Формирование профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании в условиях повышения квалификации тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Тихомирова, Ольга Вячеславовна

• Тихомирова, Ольга Вячеславовна
• кандидат педагогических наук
• 2012

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Тихомирова, Ольга Вячеславовна

Введение.

Глава 1. Содержание профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании.

1.1 Компетентностный подход в современном образовании.

1.2 Специфика предшкольного образования.

1.3 Структура профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании.

1.4 Содержание процесса формирования профессиональной компетентности педагогов в условиях повышения квалификации.

Глава 2. Изучение процесса формирования профессиональной компетентности педагога предшкольного образования в условиях повышения квалификации.

2.1 Организация исследования.

2.2 Диагностика профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании.

2.3 Содержание формирующего этапа исследования.

2.4 Анализ эффективности проведенного исследования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании в условиях повышения квалификации»

Актуальность исследования. Политические, экономические и социальный изменения, которые произошли за последние годы в нашей стране, затронули все сферы жизни, в том числе и образование. По мнению современных исследователей, происходящие глобальные процессы, качественно изменившие детские поколения, их интеллектуальную, психологическую, нравственную составляющие сознания и поведения, обусловили задачу обеспечить переход па новую парадигму образования и воспитания [99].

Суть изменений заключается в стратегиях социального проектирования и конструирования в системе образования, создании основы для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, видов и способов деятельности, использования разнообразных организационных форм, учета индивидуальных особенностей каждого обучающегося. В системе образования начинают превалировать методы, обеспечивающие становление самостоятельной творческой учебной деятельности учащегося, направленной на решение реальных жизненных задач. Среди наиболее авторитетных можно выделить рефлексивно-деятельпостный и компетентпостный подходы. Однако, вместе с ростом вариативности форм и методов обучения, в частности с появлением в нашей стране различных моделей обучения (особенно в дошкольном образовании и в начальной школе) стали нарастать признаки рассогласования и ослабления преемственности различных ступеней образования. Это ведет к тому, что сфера государственного образования перестает отвечать потребностям личности в саморазвитии.

Несмотря на то, что преемственность отдельных ступеней системы отечественного образования «принадлежит к числу «сквозных» проблем педагогической теории и практики» [109], она сохраняет свою актуальность и на современном этапе развития образования. По мнению ряда исследователей, образовательные ступени существуют как бы сами по себе, как звенья «машины образования», а не значимые для личности этапы ее духовного становления [65; 188]. При этом отмечается, что наиболее всего проблема преемственности обостряется в момент поступления детей в школу (при переходе малышей из дошкольного звена в школьное). Предшкольное образование как завершающее звено системы дошкольного образования и одновременно исходное звено системы образования могло бы выступить «мостиком» для перехода ребенка на новый этап развития. Более того, высказывается мнение о том, что предшкольное образование в качестве органичной части дошкольного образования может содействовать обогащению потенциала общего образования, стать «реальным каналом интеграции дошкольного образования в систему общего образования» [106].

Быстро меняющаяся ситуация в образовательной среде предполагает достаточную педагогическую компетентность педагогов, помощь в формировании и повышении которой могли бы оказать специалисты системы дополнительного профессионального образования. Между тем сама система повышения квалификации претерпевает определенный кризис. Среди обозначаемых различными авторами проблем хотелось бы выделить недостаточно проработанную теоретико-методологическую базу образования взрослых и отсутствие у специалистов, предлагающих образовательные услуги для педагогов, специальной андрагогической подготовки [93]. Это приводит к тому, что повышение квалификации ориентировано на вербальную передачу информации обучающемуся, а не на содействие развитию педагога.

Наблюдающийся кризис системы образования обусловлен, в том числе, кризисом профессиональной компетентности, о котором говорят многие авторы в России (В.Н. Введенский, М.И. Лукьянова и др.) и за рубежом (Crites J.O., Raven, Super D.E). Компетентностный подход в образовании нельзя назвать совершенно новым. Проблеме профессиональной компетентности педагога посвящено достаточно большое количество работ. Многочисленным публикациям исследователей присущ большой диапазон мнений при освещении различных аспектов педагогической деятельности. В разное время феномен профессиональной компетентности педагога и условий ее формирования исследовался Адольфом В.А., Введенским В.Н., Зимней И.А., Карповым A.B., Кузьминой Н.В., Лобановой H.H., Лукьяновой М.И., Марковой А.К., Митиной Л.М., Шадриковым В.Д. и многими другими. При работе над диссертацией были изучены коллективные труды и отдельные монографии российских ученых, посвященные подготовке педагогических кадров дошкольных специальностей (Белкиной В.Н., Башлаковой Л.Н., Гребенщиковой Е.А., Николаевой А.Б., Панько Е.А. и др.) В том числе проанализированы работы российских авторов относительно программ подготовки педагогов для предшкольной ступени обучения детей (Баранова С.П., Ловецкого Г. И., Муссалитиной Е.Г., Шаеховой Р.К.).

Тем не менее, остается актуальным вопрос о том, как обеспечить развитие профессиональной компетентности педагога в условиях повышения квалификации. В документах государственной образовательной политики указывается на то, что необходимо замещение архаичных форм повышения квалификации на базе региональных институтов новыми моделями, предполагающими индивидуализацию траекторий профессионального развития педагога.

Все вышесказанное позволяет выделить следующие противоречия:

- между требованиями преемственности дошкольного и начального образования для разных категорий детей и недостаточностью методических и теоретических разработок по обеспечению единых стартовых возможностей для детей, посещающих и не посещающих дошкольное учреждение;

- между необходимостью осуществления качественной предшкольной подготовки детей, в том числе не посещающих дошкольное учреждение, и неготовностью педагогов к осуществлению педагогической деятельности в условиях реализации предшкольного образования;

- между теоретической разработанностью в дошкольном образовании общих вопросов педагогической деятельности и слабой проработкой специфики педагогической деятельности в условиях реализации предшкольного образования;

- между необходимостью подготовки педагогов к реализации предшкольного образования и отсутствием методик в области повышения квалификации, адекватных особенностям педагогической деятельности в условиях предшкольного образования.

Выявленные противоречия обусловливают проблему данного исследования: каково содержание процесса формирования профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании в условиях повышения квалификации?

Основная идея исследования заключается в том, что формирование и развитие профессиональной компетентности педагога в реализации предшкольного образования может эффективно осуществляться в условиях краткосрочного повышения квалификации на основе личностно-ориентированного и рефлексив-но-деятельностного подходов к обучению. При этом организация образовательного процесса должна быть ориентирована на индивидуальные профессиональные потребности педагога, связанные с достижением наилучшего результата профессиональной деятельности в рамках предшкольного образования, который определяется сформированностыо у ребенка старшего дошкольного возраста предпосылок основных видов универсальных учебных действий.

Цель исследования: разработать содержание процесса формирования профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании в условиях повышения квалификации.

Объект исследования: процесс формирования профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании.

Предмет исследования: содержание процесса формирования профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании в условиях повышения квалификации.

Гипотеза исследования: процесс формирования профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании в условиях повышения квалификации будет эффективным, если:

- структура и содержание профессиональной компетентности педагога моделируются в соответствии с компонентами готовности ребенка к школе, которые оцениваются сформированностыо у ребенка старшего дошкольного возраста предпосылок универсальных учебных действий;

- дополнительные профессиональные образовательные программы по формированию профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании основываются на индивидуальном, рефлексивно-деятельностном подходах и реализуются в контексте развивающего предшкольного образования;

- обучение педагогов предусматривает использование разнообразных методов и форм повышения квалификации, адекватных структуре профессиональной компетентности и обеспечивающих мотивацию педагогов, актуализацию профессиональных знаний, практическую деятельность в период обучения, коммуникацию в процессе создания методического продукта, рефлексию.

Задачи исследования:

1. Определить сущность и структуру профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании.

2. Раскрыть особенности предшкольного образования, детерминирующие содержание профессиональной компетентности педагога.

3. Выделить в системе повышения квалификации специалистов дошкольных учреждений содержание процесса формирования профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании.

4. Разработать и апробировать методическое обеспечение процесса формирования профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании в условиях повышения квалификации.

5. Разработать и апробировать методику (инструментарий) оценки профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании.

Методологическую основу исследования составили: философские идеи гуманизма (В.Г. Белинский, A.A. Бодалев, П.Ф. Каптерев, Н.П. Пирогов, С.П. Шевырев и др.), теории компетентностного подхода и его применение к проблемам профессионального образования (В.П. Беспалько, В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.Н. Введенский, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.), теории личности и мотивации (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л.

Рубинштейн и др.), идеи рефлексивного подхода (Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлин-ский, Б.З. Вульфов, A.B. Карпов, C.JI. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий).

В качестве теоретической основы исследования выступили: концепции профессионализма педагогического труда (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, H.H. Лобанова, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.А. Панысо, В.А. Сла-степин, В.Д. Шадриков, А.И. Щербаков и др.), теории личностно-ориентированного подхода в образовании (В.В. Давыдов, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.), теории индивидуально-дифференцированного подхода к обучению (П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, П.Ф. Лесгафт, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий и др.), идеи педагогики сотрудничества (Л.В. Байбородова, В.Н. Белкина, A.A. Бодалев, М.И. Рожков, В.И. Слободчиков и др.), теории развивающего образования (Л.А.Венгер, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев, Д.Б. Элысонин и др.), идеи предшколь-ного образования (А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, Т.Н.Доронова, В.Т. Кудрявцев и

ДР-)

Для решения задач исследования и проверки гипотезы был использован комплекс методов, включающий в себя: методы теоретического анализа (системный анализ литературы, моделирование); диагностические методы (анкетирование, тестирование, интервью, наблюдение); праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности); метод эксперимента (пилотажное исследование, констатирующий и формирующий эксперимент); обобщение педагогического опыта работы ряда дошкольных образовательных учреждений; методы математической статистики.

База исследования. Исследование проводилось на базе: ГОАУ Ярославской области «Институт развития образования»; учебных комплексов муниципальных методических служб органов управления образованием территориальных администрации Ростовского, Первомайского муниципального района, г. Рыбинска; МДОУ компенсирующего вида детский сад №78 г. Ярославля; МДОУ общеразвивающего вида детский сад - центр развития ребенка №187 г. Ярославля; МДОУ общеразвивающего вида детский сад №3 г.

Гаврилов-Ям Ярославской области. В эксперименте приняли участие 370 педагогов образовательных учреждений г. Ярославля и Ярославской области. Исследование включало в себя четыре этапа, на каждом из которых решался определенный круг задач.

На первом этапе (2003-2007г.г.) были изучены управленческие, методические, организационные вопросы, связанные с особенностями протекания педагогической деятельности в условиях преобразований системы; обобщен передовой педагогический опыт по организации и методическому обеспечению вариативных форм дошкольного образования; разработаны и внедрены в практику работы дошкольных учреждений города и области вариативные модели предшкольного образования (консультационные пункты, группы кратковременного пребывания, группы гибкого режима); изучались особенности дополнительного профессионального образования. В результате проделанной работы была определена основная идея исследования.

На втором этапе (2008-2009 г.) разрабатывалась концепция исследования и программа ее экспериментальной проверки; изучался феномен профессиональной компетентности педагога в психологической и педагогической науке; разрабатывалась структура и содержание профессиональной компетентности педагога в предшкольпом образовании, общие подходы к ее формированию. В результате первого этапа были выделены показатели профессиональной компетентности педагога, составлена анкета по самооценке профессиональной компетентности, разработана методика формирования профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании.

Третий этап (2009-2012) включал в себя проведение экспериментального исследования; анализ и обобщение результатов исследования; оформление диссертационной работы.

Выбор территориальных и хронологических рамок исследования объясняется значением разрабатываемой проблемы на современном этапе развития региональной системы образования. При этом следует подчеркнуть, что проблема, которую мы пытались решить в диссертационном исследовании, является многоаспектной, поэтому, наряду с экспериментальными данными, в процессе ее разработки были учтены выводы, сделанные из анализа многолетнего опыта педагогической и преподавательской работы автора в дошкольных учреждениях и в системе дополнительного профессионального образования. В то же время мы отдаем себе отчет в том, что материалы данного диссертационного исследования не являются исчерпывающими по проблеме профессиональной компетентности педагога. Однако полученные данные мы считаем вполне обоснованными и достоверными. Это обусловлено выбором методологических позиций, опирающихся на данные философской, социальной, психолого-педагогической мысли; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, выступающих во взаимосвязи и взаимозависимости; длительностью целенаправленного исследования и широтой экспериментальной базы, на которой оно проводилось; репрезентативностью и статистической значимостью экспериментальных данных; результатами экспериментальной работы, показавшей эффективность предлагаемых научно-практических рекомендаций.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- в соответствии со спецификой предшкольного образования выделены и охарактеризованы компоненты профессиональной компетентности педагога: функциональный, коммуникативный, личностный и рефлексивный;

- определен комплекс условий, способствующих формированию профессиональной компетентности педагога в условиях повышения квалификации: психолого-педагогических, организационных и методических;

- разработана методика формирования профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании и обоснована эффективность ее применения в учреждении дополнительного профессионального образования;

- разработано научно-методическое сопровождение профессиональной педагогической деятельности по реализации предшкольного образования детей, не посещающих дошкольные учреждения.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

- уточнено понятие «профессиональная компетентность» применительно к процессу повышения квалификации педагога, реализующего предшкольное образование;

- определена сущностная, специфическая и уровневая характеристика профессиональной компетентности педагога в реализации предшкольного образования;

- выделены специфические особенности предшкольного образования, обусловливающие содержание процесса формирования профессиональной компетентности.

Практическая значимость состоит в следующем:

- разработаны программы по формированию профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании, которые могут найти применение в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров;

- определен комплекс диагностических процедур по изучеиию уровней сформированное™ профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании, который может быть востребован специалистами дополнительного профессионального образования, высшего профессионального образования, методическими службами дошкольных учреждений;

- разработаны методические рекомендации по реализации содержания процесса формирования профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании на курсах повышения квалификации;

- обобщены материалы по организации предшкольного образования детей, не посещающих детский сад.

Личный вклад автора в исследование заключается в анализе исследований по проблеме профессиональной компетентности в педагогической науке; в осмыслении и описании особенностей предшкольного образования; в разработке и апробации диагностического и методического обеспечения процесса формирования профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании; подготовке к публикации методических пособий; организации всех этапов исследования, интерпретации полученных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Структура профессиональной компетентности педагога в реализации пред-школьного образования, понимаемой нами как способность осуществлять на уровне, достаточном для реализации предшкольного образования, педагогическую деятельность по формированию у детей предпосылок универсальных учебных действий, представляет собой совокупность функционального, коммуникативного, личностного и рефлексивного компонентов, выделенных в с соответствии с задачами предшкольного образования детей. Сформированность компонентов определяется уровневыми показателями, отражающими специфику педагогической деятельности по подготовке к школе детей, посещающих и не посещающих дошкольное учреждение.

2. Особенности предшкольного образования - вариативность, адресность, преемственность, инновационность - определяют специфику педагогической деятельности по его реализации и содержание процесса формирования профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании, понимаемое нами как совокупность систематичных мер, направленных на профессиональное развитие педагога в ходе обучения на курсах повышения квалификации.

3. Содержание процесса формирования профессиональной компетентности педагогов в предшкольном образовании в условиях повышения квалификации основывается на общих подходах личностно-ориентированного профессионального образования: целевая установка на развитие компетентности; опора на субъектный опыт обучающихся; интеграционное единство форм, методов и средств обучения; сотрудничество субъектов обучения.

4. Методическая составляющая подготовки педагога к реализации предшкольного образования представляет собой поэтапную организацию процесса обучения в соответствии с основными компонентами профессиональной компетентности и основывается на технологиях развивающего образования, направленных на обеспечение мотивации, актуализацию профессиональных знаний, практическую деятельность, коммуникацию в процессе создания методического продукта, рефлексию.

Апробация и внедрение результатов. Теоретические и практические результаты исследования были представлены в тезисах, докладах, статьях на Всероссийской научно-практической конференции «Образование старших дошкольников в преемственности с начальной школой как стратегическое направление развития образования России (г. Москва, 2008), на научно-практической конференции «Перспективные технологии дошкольного и начального образования» (г. Ярославль, 2008 г.), на международной научной конференции «Чтения Ушинского» (г. Ярославль, 2010, 2011, 2012), на III Международной научной конференции «Актуальные проблемы общественных наук в условиях глобализации» (г. Москва, 2012 г.), на Международном образовательном форуме «Модернизация образования как условие устойчивого развития» (г. Ярославль, 2012). Материалы проведенного исследования опубликованы в сборниках, монографии, методических пособиях, научных и научно-методических журналах общим объемом 22,7 печатных листа. Положения и результаты диссертационного исследования внедрены в научную и проектную деятельность Научно-внедренческого центра Международного исследовательского института (г. Москва), в практическую работу преподавателей кафедры дошкольного и начального образования ГОАУ Ярославской области Институт развития образования, практику работы МДОУ №187 г. Ярославля и МДОУ №3 г. Гаврилов-Ям Ярославской области, представлены на семинарах различного уровня, педагогических марафонах.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Объем текста диссертации составляет 186 страниц. Список литературы включает 231 наименование, из них 4 на иностранном языке. В тексте представлено 6 таблиц и 5 диаграмм.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Тихомирова, Ольга Вячеславовна

Выводы по второй главе:

1. Результаты пилотажного исследования и диагностического этапа эксперимента выявили определенные дефициты формирования профессиональной компетентности педагогов региона в реализации предшкольного образования и подтвердили необходимость организации дополнительного профессионального образования, ориентированного па профессиональное развитие воспитателей и специалистов, отвечающих за подготовку детей к школе. Основанием для выбора путей индивидуального профессионального развития педагога в условиях краткосрочного повышения квалификации стала анкета по самооценке профессиональной компетентности, апробированная в ходе пилотажного исследования.

2. Содержание работы по формированию профессиональной компетентности в предшкольном образовании было обусловлено следующими тенденциями, выявленными в ходе анкетирования педагогов региона: низкий уровень компетентности педагогов в работе с взрослыми, недостаточный уровень методических и технологических умений в анализе наличного состояния развития ребенка, прогнозировании результата обучения, выборе индивидуальных путей развития и соответствующих технологий обучения; ограниченность в педагогической практике средств общения и способов обмена информации, непринятие педагогами диалогического стиля общения с детьми; обладание большинством опрошенных педагогов необходимым уровнем сформированное™ профессиональных позиций и личностных профессиональных качеств наряду с недостаточной открытостью замыслов для партнеров по деятельности (особенно детей), пониманием мотивов других людей, неумением педагогов проникнуть в суть происходящих явлений и действовать в соответствии с этой сутыо, проектируя пути развития ребенка и своего профессионального развития.

3. Содержанием формирующего этапа эксперимента стала реализация методики формирования профессиональной компетентности педагога па курсах повышения квалификации. Учебный процесс был структурирован по тем же основаниям, что и основные компоненты профессиональной компетентности, определенные нами в ходе теоретического исследования. Учебно-методический комплекс занятий основывался на индивидуальных потребностях педагогов в профессиональном развитии и был взаимосвязан с особенностями и технологиями предшкольного образования. Процесс формирования компетентности осуществлялся в логике методического сопровождения учебной деятельности педагогов.

4. Сравнительный анализ результатов контрольной и экспериментальной групп выявил существенные различия в изменении уровня профессиональной компетентности педагогов. Более значимый качественный прирост в сформированное™ основных компонентов компетентности педагогов экспериментальной группы свидетельствует об эффективности организации работы на основе компетентностного и индивидуального подхода, осуществляемых в личностно-ориептированной парадигме образования.

Проведенное исследование подтвердило гипотезу о том, что процесс формирования профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании будет эффективным, если:

- основные компоненты профессиональной компетентности педагога моделируются в контексте результата предшкольного образования, а именно сформированное™ у ребенка старшего дошкольного возраста предпосылок универсальных учебных действий;

- формирование и развитие профессиональной компетентности педагога происходит в той же парадигме, что и реализация предшкольного образования;

- содержание процесса формирования профессиональной компетентности выстраивается на основе профиля индивидуального профессионального развития.

Результаты теоретического и экспериментального исследования проблемы позволили нам сделать следующие выводы.

Во-первых, изучение проблемы профессиональной компетентности педагога позволяет сделать выводы о неоднозначности данного феномена и разноплановости трактовок, как самого понятия компетентности, так и ее структуры. В исследованиях наблюдается многообразие видов, уровней, блоков профессиональной компетентности педагога, вариативность подходов к ее структурированию. Наиболее целесообразным с точки зрения формирования профессиональной компетентности педагога средствами дополнительного профессионального образования является уровневый подход, заключающийся в последовательном овладении педагогом каждой составляющей профессиональной компетентности, расположенной в структуре профессиональной компетентности на соответствующем уровне. Одним из важных условий является соблюдение последовательности в формировании основных компонентов, поскольку уровни строятся по принципу кумулятивной шкалы, и формирование отдельного вида компетентности становится нецелесообразным.

Во-вторых, под профессиональной компетентностью педагога пред-школьного образования можно понимать способность осуществлять на уровне, достаточном для реализации предшкольного образования, педагогическую деятельность по формированию у детей предпосылок универсальных учебных действий - познавательных, коммуникативных, личностных, регулятивных. В связи с этим, в структуре профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании можно выделить следующие компоненты профессиональной компетентности педагога: функциональный, коммуникативный, личностный и рефлексивный. Функциональный компонент включает в себя знания в области профессиональной деятельности (знания в области стратегии образования, педагогические и психологические знания) и владение умениями преобразования объекта труда в процессе осуществления деятельности (технологические и методические умения). Коммуникативный компонент представляет собой способность воспроизведения информации, необходимой конкретному обучаемому для присвоения знаний, и характеризуется уровнем овладения способами обмена информацией и средствами общения. Личностный компонент включает в себя следующие субъективные характеристики специалиста: профессиональные позиции, педагогическая направленность, ценностные установки, личностные особенности. Рефлексивный компонент проявляется в осознании педагогом себя как субъекта педагогической деятельности, ценностей, которыми он руководствуется, определении степени адекватности собственных действий и форм поведения в профессионально значимых ситуациях, способности оценить свой труд в целом.

В-третьих, содержание профессиональной компетентности педагога в реализации предшкольного образования определяется особенностями осуществления деятельности в его условиях. В качестве особенностей предшкольного образования выделяются:

- вариативность, понимаемая как разнообразие типов и видов дошкольных учреждений, образовательных программ, организационных форм оказания помощи семье в период подготовки ребенка к школе. В целом все это складывается в вариативные модели предшкольного образования, которые характеризуются особенностями пребывания ребенка в образовательном учреждении;

- адресность, которая в рамках предшкольного образования предполагает оказание помощи ребенку и его семье по конкретному запросу и на основе реальных образовательных потребностей. Для этого взаимодействие с ребенком и его семьей строится на принципах педагогического сопровождения с учетом разнотемповости и разноуровневое™ развития каждого ребенка и предоставлением возможности выбора из широкого спектра образовательных услуг.

- преемственность, которая имеет в предшкольиом образовании два аспекта: преемственность основных периодов развития ребенка, отражающаяся в необходимости обеспечения «плавных» переходов от одной ступени обучения к другой, и преемственность семейного и общественного воспитания, отражающаяся в необходимости создания единого образовательного пространства развития ребенка;

- инновационность предшкольного образования обуславливается всеми перечисленными особенностями и выражается в ориентации образовательного процесса на формирование «умения учиться», требующего реализации инновационных подходов (деятельностное, личностно-ориентированное обучение, проектные формы организации образовательного процесса), которые отражают современные взгляды на подготовку детей к школьному обучению, как формирование предпосылок универсальных учебных действий.

В-четвертых, сформированность профессиональной компетентности на достаточном уровне определяется показателями, вытекающими из содержания компетентности. Способом установления соответствия основных компонентов профессиональной компетентности достаточному, необходимому или недостаточному уровню может быть анкета по самооценке профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании, составленная на основе следующих групп показателей:

- для функционального компонента - знания в области предшкольного образования, технологические и методические умения;

-для коммуникативного компонента - знания о способах общения с детьми предшкольного возраста, коммуникативные умения;

-для личностного компонента - профессиональные позиции, профессиональные личностные качества;

-для рефлексивного компонента - знания в области педагогической рефлексии, рефлексивные умения.

В силу того, что анкета отражает содержание профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании, она является не только основой диагностического инструментария, но и обоснованием выбора путей индивидуального профессионального развития педагога.

В-пятых, методическое обеспечение формирования профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании на курсах повышения квалификации строится на следующих позициях:

- процесс обучения структурно соотносится с основными компонентами профессиональной компетентности и выстраивается в той же последовательности, что и иерархия основных компонентов, это позволяет достигнуть системности работы по формированию профессиональной компетентности;

- обучение педагогов парадигмально идентично процессу обучения детей предшкольного возраста, что позволяет педагогам освоить на себе соответствующие подходы и технологии, проверить на себе степень и результат педагогических воздействий и делает, в конечном счете, предшкольное образование более гуманным;

-индивидуальное профессиональное развитие происходит не только в специально организованных формах познавательной и коммуникативной деятельности обучающихся, но и в процессе методического сопровождения самостоятельной проектной деятельности педагогов.

Результаты экспериментального исследования подтвердили эффективность разработанной методики формирования профессиональной компетентности педагога в реализации предшкольного образования.

Перспективным направлением проведенного исследования является изучение возможностей применения методического и диагностического комплекса формирования профессиональной компетентности в условиях высшего профессионального образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Тихомирова, Ольга Вячеславовна, 2012 год

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. - 288 с.

2. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика. 1998. - №1. - С.72-75.

3. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология электронный ресурс. http://www.bsu.ru/content/hec/aismontas/index.html

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Д.: ЛГУ, 1986. - 368 с.

5. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1998. - 224 с.

6. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII вв. / Сост. С. Д. Бабишин, Б. Н.Митюров. М., 1985. - С. 167.

7. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 768 с.

8. Асмолов А.Г. Практическая психология и проектирование вариативного образования в России: от парадигмы конфликта к парадигме толерантности //Вопросы психологи. 2003. -№4. С.3-12.

9. Асмолов А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества // Психолого-педагогический поиск. 2010. - № 2(14). -С. 21-39.

10. Байбородова JI.B., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе: Учебное пособие. Изд-е 2-е, испр. и дополн. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. 1С.Д. Ушинского 1998. - 356 с.

11. Барам Д.П. Учебные и профессиональные интересы восьмиклассников с различными особенностями познавательных процессов //Вопросы психологии .1984. - № 2. - С. 40.

12. Баранов С.П. Подготовка учителя начальных классов в условиях реализации предшкольного образования/ С.П. Баранов, М.Я. Ситниченко, Л.В.Шишкина//Начальная школа. 2006. -№7. - С. 16-19.

13. Бауэр В. «Предшкольное образование» в рамках экспериментального проекта Ленинградского педагогического колледжа Краснодарского края//Вестник образования. 2005. - №24. - С.22-29.

14. Башлакова Л.Н. Влияние общения воспитателя с дошкольниками на взаимоотношения детей : атореф. дис. . канд. психол. наук / Л.Н. Башлакова M., 1986. - 24 е.;

15. Безруких М.М. Готовность к обучению в школе. Современное состояние и проблемы//Народное образование. -2006. №7. - С. 110-115.

16. Безруких М.М., Парамонова Л.А., Слободчиков В.И. и др. Предшкольное обучение: «плюсы» и «минусы»//Начальное образование. -2006. -№3. С.9-11.

17. Белкина В.Н. Педагогическое регулирование взаимодействия детей со сверстниками: Монография. - Ярославль, 2000. - 161 с.

18. Белкина В.Н. Педагогическое регулирование взаимодействия детей со сверстниками: Монография. - Ярославль, 2000. - 161 с.

19. Белкина В.Н. Детская психология. Ярославль, ЯГПУ - 1994. - 164 с.

20. Белкина В.Н. Подготовка студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей раннего и дошкольного возраста со сверстниками : Дис. . д-ра пед. наук : 13.00.08 : Ярославль, 2000 381 с. РГБ ОД, 71:01-13/75-7

21. Белкина В.Н. Структура профессиональной готовности педагога дошкольного образования к регулированию взаимодействия детей // Костромской педагогический вестник. 2000. - №2. - С.51-57.

22. Белкина В.Н., Карпов A.B., Ревякина И.И. Теория и практика развития профессиональной педагогической рефлексии: монография. Ярославль: изд-во ЯГПУ, 2006. - 305 с.

23. Белкина В.Н., Ревякина И.И. Рефлексивный подход в процессе напре-рывного профессионального образования студентов Текст.: моногра-фия/В.Н. Белкина, И.И. Ревякина. Ярославль: изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2009. - 192 с.

24. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

25. Блонский, П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т.1 / П. П. Блонский; под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1979.-303 с.

26. Бодалев A.A. Вершина в развитии человека: характеристики и условия достижения. М., 1998. - С.24-30

27. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности: Учеб. пособие для вузов. М.: ПЕР СЭ, 2001. - 511 с.

28. Божович Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Известия АПН РСФСР. М., 1951. Вып. 36. - С. 3-28.

29. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / под ред. Д. И. Фельдштейна. М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. 352 с.

30. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко H.A. Проектирование профессионального педагогического образования// Педагогика. 1998. - №3. - С. 42. Педагогика. - 1997. - № 4. - С. 66-72.33