Формирование профессиональной компетентности будущего учителя на основе использования коммуникативных игр (на материале факультетов иностранных языков) тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат наук Метинбоева Наргис Кобилжоновна

• Метинбоева Наргис Кобилжоновна
• кандидат наук
• 2019

Оглавление диссертации кандидат наук Метинбоева Наргис Кобилжоновна

Введение

Глава 1. Теоретические основы коммуникативных игр как средства формирования профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка

§1.1. Теоретические подходы к определению структуры и содержания

профессиональной компетентности учителя

§1.2. Сущностные признаки и педагогический потенциал

коммуникативных игр

§1.3. Моделирование процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя на основе применения

коммуникативных игр

Выводы по первой главе

Глава 2. Дидактические аспекты осуществления коммуникативных игр в формировании профессиональной компетентности будущего

учителя

§2.1. Содержание коммуникативных игр на материале языковых

дисциплин

§2.2. Методика использования коммуникативных игр в формировании

профессиональной компетентности будущего учителя

§2.3. Эффективность технологии использования коммуникативных игр в формировании профессиональной компетентности будущего учителя .... 134 Выводы по второй главе

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Актуальность исследования. Совершенствование педагогической системы и обновление ее содержания на основе принципов интегративности, фундаментальности и практической направленности ставит своей задачей формирование профессионально компетентной, творчески мыслящей, социально активной личности педагога. Особую значимость приобретает компетентность, как понятие, наиболее полно отражающее специфику функционирования современного педагогического процесса. Выступая в качестве культурно-ценностной, психолого-педагогической категории, компетентность становится непременным условием педагогической деятельности в условиях информационного общества.

Как суммарное явление компетентность тем самым обретает статус самостоятельного понятия, пронизывающего все звенья учебно-воспитательного процесса и активно участвующего в становлении личности будущего специалиста. Именно компетентностный подход к решению комплексных задач, стоящих перед системой образования, способен обеспечить подготовку специалиста нового типа, обладающего высокой степенью профессионализма, широкой эрудицией, творчески мыслящего, чутко реагирующего на преобразования, вызываемые потребностями эпохи, имеющего личностную позицию, владеющего искусством убеждать, прививать своим воспитанникам не только знания, умения и навыки, но и глубокий интерес к избранной профессии.

Президент Республики Таджикистан Эмомали Рахмон в своем Послании к Маджлиси Оли РТ (2016) отмечает, что конкурентоспособность нации в первую очередь определяется уровнем ее образованности, и высказывает мысль, что результатом реформирования системы образования должно стать появление педагога новой формации, способного дать своим ученикам прочные знания, применяя инновационные технологии в процессе обучения [145].

Вместе с тем следует признать, что, несмотря на все усилия, предпринимаемые со стороны представителей высшей школы привести образ выпускника в соответствие с запросами и требованиями современной педагогики, они в целом не достигают желаемого результата. Так, например, данные, полученные в ходе научных изысканий, а также практических наблюдений за самим процессом психолого-педагогического развития молодых специалистов в рамках учебно-воспитательного цикла, а затем непосредственно в условиях их профессиональной деятельности, свидетельствуют о том, что молодые учителя нередко испытывают трудности при выходе из тех или иных педагогических ситуаций, обнаруживают неспособность к принятию нестандартных творческих решений, неумение адаптироваться в постоянно изменяющихся условиях учебного процесса, компетентно и уверенно, с необходимой эффективностью исполнять свои профессиональные обязанности.

Нет необходимости доказывать, что первопричиной всего этого является недостаточный уровень сформированности профессиональной компетентности, трактуемой не только с точки зрения приобретения будущими учителями педагогических знаний, умений и навыков, но и с учетом их последующего умелого применения на практике, где во главу угла ставятся их профессионально-личностные качества, способность к постоянному самосовершенствованию и самообразованию.

Степень разработанности темы исследования.

Проблемой компетентности занимались ряд исследователей: А.В. Хуторский [130], И.А.Зимняя [39], В.А.Сластенин, В.С.Ильин [109], Л.М.Митина [74],С.Е.Шишов, В.А.Кальней [140], Ю.В.Фролов, Д.А.Махотин [124], В.Д.Шадриков [133], Ю.Г. Татур [118] и др.

В.Л.Ситаров [105] рассматривает повышение уровня профессиональной компетентности как важнейшее условие формирования будущего педагога. А.К.Маркова [68] выделяет важнейшей составляющей компетентности психическое состояние, М.Н. Акимова, А.А.Илькухин [3] - мировоззрение.

В трактовке некоторых авторов понятие «компетентность педагога» коррелирует с понятиями «готовность к профессиональной деятельности» (Н.В. Кузьмина[14], А.И.Панарин[90], В.А.Сластенин [107]) и «педагогический профессионализм» (И.Д. Багаева [15], Л.И.Берестова [18]).

К.А.Абульханова-Славская [2] проводит параллель рассматриваемого понятия с понятиями «педагогическое самосознание» и «педагогическая культура».

Понятие «компетентность» рассматривалось таджикскими учеными: М.Лутфуллоевым, Ф.Шарифзода, И.Х.Каримовой, К.Б.Кадыровым, У.Зубайдовым, С.Алиевым, Ш.А.Шараповым, А.М.Миралиевым, Ф.Ф.Шариповым и др.

Однако при всей ценности имеющихся исследований, раскрывающих природу компетентности, они в основном имеют частный характер, являясь отражением лишь отдельных его проявлений.

Требования к качеству подготовки педагогов новой формации при современной информатизации образования предусматривают активное внедрение вариативных, практико-ориентированных образовательных технологий, что влечет необходимость научно-обоснованной организации вузовского педагогического процесса, создающего условия для формирования профессиональной компетентности будущего учителя и соотнесенного с целями обучения.

Именно активные технологии обучения позволяют студентам не только приобретать качественные, глубокие знания, но и вырабатывать навыки творчески использовать их, формируя профессионально значимые качества личности. Одним из способов создания таких условий в вузовском педагогическом процессе является применение коммуникативных игр как составной части современных инновационных технологий.

Несмотря на многочисленные исследования, в педагогической науке до сих пор нет однозначного ответа на вопрос о механизмах и технологиях игрового обучения в формировании профессиональной компетентности

будущего учителя в образовательной системе вузов, что указывает на недостаточную изученность данной проблемы и необходимость специального ее рассмотрения.

Таким образом, возникают противоречия в рамках проблемы формирования компетентности будущих учителей:

- между социальной потребностью в квалифицированном компетентном специалисте, способном к самостоятельному творческому решению профессиональных задач, и недостаточной подготовленностью выпускника вуза в данном направлении;

- между имеющимся арсеналом современных технологий обучения и отсутствием у будущих учителей достаточных знаний и навыков для эффективного их применения в учебном процессе.

Эти обстоятельства составили проблему исследования и

предопределили выбор темы диссертации: «Формирование профессиональной компетентности будущего учителя на основе использования коммуникативных игр (на материале факультетов иностранных языков)».

Цель исследования - теоретическое обоснование и практическая разработка основ использования коммуникативных игр в формировании профессиональной компетентности будущего учителя.

Объект исследования - вузовский педагогический процесс.

Предмет исследования - формирование профессиональной компетентности будущего учителя в педагогическом процессе вуза посредством коммуникативных игр.

Гипотеза исследования основана на предположении: если в целостном педагогическом процессе вуза использовать систему коммуникативных игр с учетом меняющихся потребностей и мотивов, логики развития будущих учителей как субъектов вузовского педагогического процесса, то формирование профессиональной компетентности становится более

эффективным, так как при этом будет обеспечено единство теоретической и практической подготовки будущих учителей.

Задачи исследования:

1. Определить теоретические подходы к структуре и содержанию профессиональной компетентности учителя.

2. Раскрыть сущностные признаки и педагогический потенциал коммуникативных игр.

3. Обосновать модель формирования профессиональной компетентности будущего учителя в педагогическом процессе вуза посредством коммуникативных игр.

4. Разработать и экспериментально проверить содержание и технологию использования коммуникативных игр в формировании профессиональной компетентности будущего учителя в образовательном процессе вуза.

Ведущей идеей исследования является целенаправленность игровой технологии на формирование профессиональной компетентности будущего учителя в образовательном процессе вуза, готового теоретически и практически решать профессиональные задачи.

Теоретико-методологическую основу исследования составили философские, психолого-педагогические концепции о диалектической взаимосвязи теории и практики, творческой природе личности, деятельностном, системно-структурном, интерактивном, компетентностном подходах, теории познания и деятельности, целостного педагогического процесса, развивающего обучения, поэтапного формирования умственных действий, теория практико-ориентированного обучения.

Источники исследования: официальные правительственные материалы и нормативные документы, регламентирующие учебно-воспитательный процесс вуза, государственные стандарты высшего педагогического образования, учебные программы, современные труды философов, социологов, педагогов, психологов по исследуемой проблеме, опытно-педагогическая работа.

Методы исследования: изучение научной и психолого-педагогической литературы; анализ и обобщение передового педагогического опыта; изучение документации высшего учебного заведения; изучение продуктов учебно-педагогической деятельности; педагогическое наблюдение; беседа; анкетирование; тестирование; педагогический эксперимент; методы математической статистики обработки результатов экспериментального исследования.

Этапы и процедура исследования.

Первый этап исследования (2014-2015 гг.) предусматривал анализ важнейших положений законодательно-нормативных документов, методологических источников, определение научного аппарата исследования.

Второй этап (2015-2017 гг.) - экспериментальный, охватывал организацию опытно-экспериментальной работы и накопление эмпирического материала по использованию коммуникативных игр в формировании профессиональной компетентности будущего учителя.

Третий этап (2017-2019 гг.) - прогностический, включал процесс интерпретации эмпирического материала. На данном этапе были уточнены и откорректированы разработанные теоретические положения и методические рекомендации, осуществлялись систематизация и обобщение результатов исследования, их сопоставление с исходными позициями и гипотезой исследования, формулировались выводы и рекомендации.

База исследования: Худжандский государственный университет им. академика Б. Гафурова, Таджикский государственный университет права, бизнеса и политики, школа-гимназия № 4 г. Худжанд.

Обоснованность и достоверность научных положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в диссертации, обеспечивается:

- методологией системного подхода:

- научной концепцией педагогической диагностики;

- опорой на теоретические и эмпирические методы исследования;

- анализом условий и результатами опытно-экспериментальной работы;

- подтверждением положений, выдвинутых в гипотезе и ведущими идеями исследования;

- сочетанием комплекса методов, адекватных задачам каждого этапа исследования;

- личным опытом работы автора в качестве педагога.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определены теоретические основы коммуникативных игр как средства формирования профессиональной компетентности будущего учителя;

- разработан вариант модели формирования профессиональной компетентности будущего учителя посредством коммуникативных игр;

- выявлены возможности игровой технологии в формировании профессиональной компетентности будущего учителя в вузовском педагогическом процессе;

- разработана и экспериментально проверена игровая технология формирования профессиональной компетентности будущего учителя посредством коммуникативных игр в педагогическом процессе вуза.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что её результаты являются определённым вкладом в исследовании основ использования коммуникативных игр в формировании профессиональной компетенции будущего педагога в вузе. В работе выделены и обоснованы психолого-педагогические условия, способствующие эффективному использованию коммуникативных игр в формировании профессиональной компетенции будущего педагога; выявлена сущность творческих качеств личности; рассмотрен деятельностный подход, являющийся базовым для решения исследуемой проблемы; систематизированы различные аспекты и подходы к реализации использованию коммуникативных игр в формировании профессиональной компетенции будущего педагога.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты позволят создать и эффективно использовать

целостную образовательную среду вуза, способствующую формированию профессиональной компетенции студентов на основе использования коммуникативных игр. Разработанные автором материалы могут быть адаптированы и использованы для осуществления дальнейшей работы по формированию профессиональной компетенции студентов на основе использования коммуникативных игр в педагогическом процессе вузов Республики Таджикистан. Результаты диссертационного исследования нашли отражение в научных статьях и докладах на вузовских, республиканских и международных научных конференциях. Разработанные педагогические рекомендации также могут оказать методическую и практическую помощь преподавателям вузов и института повышения квалификации работников образования.

Основные положения, выносимые на защиту:

- теоретические основы, раскрывающие сущность и содержание профессиональной компетентности, выступающей как целостное образование личности в совокупности мотивационно-ценностного отношения, теоретических знаний и практических умений;

- структурная модель формирования профессиональной компетентности будущего учителя посредством коммуникативных игр в единстве общесоциального, мотивационно-ценностного, содержательного, операционального и результативного критериев, показателей и уровней;

- игровая технология формирования профессиональной компетентности будущего учителя в вузовском педагогическом процессе.

Апробация и внедрение результатов исследования проходило на всех этапах исследования. Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования были изложены в статьях и публикациях автора, докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры социальной и профессиональной педагогики Худжандского государственного университета имени академика Б. Гафурова, а также на международных, республиканских и внутривузовских научных конференциях.

Структура диссертации. Диссертация изложена на 185 страницах и состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения и списка литературы из 153 наименований. В тексте имеется 11 таблиц и 3 рисунка.

Во введении обосновывается актуальность избранной темы исследования, определяются объект, предмет, цель исследования, формулируются гипотеза, задачи, ведущая идея, методологическая основа, источники и методы исследования, характеризуется научная новизна и теоретическая значимость, практическая значимость, основные положения, выносимые на защиту, достоверность, этапы и процедура исследования, даны сведения об апробации и внедрении.

В первой главе «Теоретические основы коммуникативных игр как средства формирования профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка» определяются теоретические подходы к структуре и содержанию профессиональной компетентности учителя, раскрываются сущностные признаки и педагогический потенциал коммуникативных игр, обосновывается моделирование процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя на основе применения коммуникативных игр.

Во второй главе «Дидактические аспекты осуществления коммуникативных игр в формировании профессиональной компетентности будущего учителя» разработаны и экспериментально проверены содержание и технология использования коммуникативных игр в формировании профессиональной компетентности будущего учителя в образовательном процессе вуза, приведены результаты опытно-экспериментальной работы.

В заключении формулируются выводы и рекомендации по итогам опытно-экспериментальной работы, определяются перспективы дальнейшего изучения проблемы.

В приложении представлены первичные исследовательские материалы.

Глава 1. Теоретические основы коммуникативных игр как средства формирования профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка

§1.1. Теоретические подходы к определению сущности и содержания профессиональной компетентности учителя

Проблема профессиональной компетентности специалиста сложна и многоаспектна. Разные ее грани изучаются в философии, педагогике, психологии, социологии, акмеологии и других гуманитарных науках. Целостный подход к ее исследованию не противоречит возможности каждой науки иметь свой предмет изучения, что подтверждает необходимость представленности в педагогике целостной картины формирования профессиональной компетентности учителя. На наш взгляд, для того, чтобы определить сущность и структуру профессиональной компетентности будущего учителя, необходимо вначале изучить фонд теоретических знаний о компетентности учителя в целом.

Понятие «компетентность» употребляется в научной литературе в самых разнообразных контекстах и понимается по-разному - как в отечественной, так и в зарубежной литературе.

Отдельные авторы подчеркивают, что социально-психологическая компетентность зависит от когнитивной сложности личности, т.е. ее способности воспринимать мир не стереотипно, а во всем его многообразии [15].

В гуманистических традициях субъектного подхода к человеку социальная компетентность личности - это, прежде всего уровень сформированности у личности внутренней соотнесенности процессов осознания социальной действительности и ценностных ориентаций в социальных явлениях. В межличностных интеракциях подчеркиваются два момента:

а) направленность личности, т.е. «отношение того, что личность получает и берет от общества, к тому, что она, личность, дает ему, привносит в его развитие [65]. Исследуя личность как субъект общественных отношений, необходимо учитывать ее потребностно-мотивационную сферу и сферу ценностных ориентаций; б) активность личности, которая проявляется в «способности разрешать внутренние и внешние противоречия. Противоречивость отношений между личностью и обществом является закономерностью соразвития личности и общества» [65, с.48].

Л.И. Берестова рассматривает социально-психологическую компетентность как «личностно детерминированную характеристику деятельности руководителя». Под сущностью социально-психологической компетентности руководителя «понимается мера связи объективных задач управленческой деятельности и субъективных возможностей личности» [18, с.4]. Автор настаивает на тезисе, что «социально-психологическая компетентность имманентно присуща деятельности руководителя» [18], но при этом подчеркивается, что «это интегральное личностное образование, существующее в виде единства мотивационно-ценностного, эмоционально-волевого и содержательно-операционного компонентов», и является «...характеристикой деятельности и атрибутом личности как субъекта социальных явлений» [18, с.4].

Следовательно, в научной педагогической литературе понятие профессиональной компетентности нередко соотносят с понятием профессионализма как синтетического обозначения готовности личности к успешному решению профессиональных задач. Так, Н.В. Кузьмина под понятием «профессионализм» подразумевает характеристику качества деятельности, а также высокую оценку работы. «Профессионализм деятельности», по мнению ученого, - это «качественная характеристика субъекта деятельности, представителя данной профессии, которая определяется мерой овладения им современным содержанием и современными средствами решения профессиональных задач, продуктивными способами ее осуществления» [55, с.166]. Характеризуя

профессионализм личности учителя, ученый указывает на то, что качества личности педагога могут содействовать или препятствовать продуктивному решению педагогических задач. «Профессионализм личности», - отмечает Н.В.Кузьмина, - «проявляется в практической педагогической деятельности, отражается в опыте конкретного педагога» [56, с. 177].

В.А. Сластенин вводит понятие «педагогический профессионализм» для обозначения уровней квалификации педагога-практика. Ученый подчеркивает, что «цель любой профессиональной подготовки социально детерминирована развитием конкретного социально-экономического строя. В условиях рыночной экономики цели профессиональной подготовки определяются, главным образом, спросом на квалификационную рабочую силу. Квалификация - это характеристика профессиональной деятельности, а так как деятельность неотделима от личности, то по существу это интегральная характеристика личности» [107, с. 85].

И.Д. Багаева, рассматривая сущность и структуру профессионализма педагогической деятельности, справедливо подчеркивает, что «профессионализм - категория самостоятельная, имеющая лишь точки соприкосновения с мастерством. Профессионализм - это интегративное качество, свойство личности, и как любое другое качество, оно формируется в деятельности; это процесс и результат деятельности» [15, с.35]. В структуре основ профессионализма педагогической деятельности автор выделяет три компонента: профессионализм общения, профессионализм знаний, профессионализм самосовершенствования.

Рассматривая понятие социально-психологической компетентности, А.А. Бодалев считает, что она по своему содержанию напоминает то, что в свое время называлось мировоззрением. Автор утверждает, что она позволяет ориентироваться в любой социальной ситуации, принимать верные решения и достигать поставленной цели [89].

Н.В. Кузьмина понятие компетентность связывает с определенной областью деятельности педагога [56].

Д.С. Савельев под компетентностью подразумевает способность должностного лица успешно решать относящиеся к его компетенции задачи [39].

Анализу компетентности учителя и ее составляющим: педагогическая деятельность и общение, личность учителя, обученность и воспитанность школьников посвящена работа А.К. Марковой [68]. «Профессионально компетентным, с точки зрения автора, «является такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляются педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников. При этом компетентность учителя также определяется соотношением в его реальном труде того, каковы его профессиональные знания и умения, с одной стороны, и профессиональные позиции, психологические качества - с другой» [68, с.8-9]. Ученый отмечает, что «внутри процесса труда учителя приоритетная роль принадлежит личности учителя, его ценностным ориентациям, идеалам» [68]. Автор подчеркивает, что «.внутри модулей (профессиональные знания, педагогические умения, профессиональные позиции, психологические качества) наиболее значимыми для анализа компетентности являются профессиональные позиции и психологические качества, которые дополняются, реализуются умениями, «техниками» [68,с.10]. Таким образом, нам представляется правомерным рассматривать компетентность учителя как культурологическое образование, которое в отечественной науке рассматривается на этапе вузовского обучения как «готовность» (А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, И.М. Юсупов), а на послевузовском - «профессионализм» и «мастерство» (И.Д. Багаева, С.Б. Елканов, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин). Можно утверждать, что вузовский этап формирования педагогического профессионализма является наиболее значимым звеном в этом процессе.

Таким образом, теоретический анализ показал, что понятие «компетентность» уже давно взято на вооружение как отечественными, так и западными специалистами.

В настоящее время педагогическое образование все более ориентировано на качественную подготовку выпускников, обладающих высоким уровнем компетентности. Поскольку компетентность - это понятие, обозначающее качество, от которого зависят жизненные и трудовые успехи специалиста [95], важно определить его лингвистическое толкование. В различных словарях «компетентность» (от лат. competens - надлежащий, способный) трактуется как «авторитетность, полноправность» [112], «осведомленность, правомочность» [111], как общий оценочный термин, обозначающий способность к деятельности со знанием дела. «Знающий, сведущий в определенной области, имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо» [111, с. 344].

Изучение и формирование компетентности специалиста с высшим образованием в нашем исследовании опирается на теоретические идеи, разработанные в научной школе В.А. Сластенина, так как в ней обоснован ряд продуктивных идей:

- определение профессиональной компетентности как единства теоретической и практической готовности личности к осуществлению профессиональной деятельности позволяет характеризовать профессионализм специалиста;

- оценка профессиональной компетентности через меру результативности деятельности при решении профессиональных задач закладывает путь для характеристики многоуровневых признаков этого явления;

- ориентация на формирование профессиональных умений путем решения в профессионально-образовательном процессе многообразных задач, моделирующих, имитирующих или реально снижающих профессиональную деятельность, свидетельствует о возможности формирования, становления и развития в вузе профессиональной компетентности будущего специалиста.

Анализ категории «профессиональная компетентность» показывает,

что она восходит к родовым понятиям «специалист» и «компетентность», а в своих дополнительных характеристиках - к их производным признакам «специалист» и «профессиональная компетентность».

Понятие «специалист» используется для обозначения работников в области какой-либо определенной специальности, которая возникает в результате усложнения науки, техники, мастерства или искусства и отделения их отраслей, а «специальность» - это совокупность приобретенных путем специальной подготовки и опыта работы знаний, навыков и умений, необходимых для определенного вида деятельности в рамках той или иной профессии [123].

А.Г. Асмолов, к примеру, рассматривает проблему формирования компетентности в контексте онтогенетического развития личности. Он утверждает, что каждый человек восходит к личностному становлению в процессе и результате своего последовательного движения к новым образовательным уровням по следующим ступеням:

I - элементарная и функциональная грамотность;

II - общее образование;

III - профессиональная компетентность;

IV - овладение широкой культурой;

V - формирование индивидуального менталитета [9,с.80-86].

В его понимании, третья из выделенных ступеней связана с «...формированием на базе общего образования таких профессионально значимых для личности и общества качеств, которые позволяют человеку наиболее полно реализовываться в конкретных видах трудовой деятельности, соответствующих общественно необходимому разделению труда и рыночным механизмам стимулирования наиболее продуктивного и конкурентоспособного функционирования работника той или иной квалификации и профиля» [9, с.81].

Ступень компетентности достигается путем развития личности в системе профессионального образования. На предыдущих ступенях

выделены компоненты профессиональной направленности, которые обеспечивают формирование первоначальных трудовых навыков и профессиональную ориентацию, а на последующих ступенях компетентность выступает в качестве средства становления и развития профессиональных компонентов культуры и менталитета. Следовательно, освоение компетентности может быть достигнуто лишь при условии преемственности всех ступеней единой системы непрерывного педагогического образования.

Представляет интерес модель педагогической деятельности, предложенная Н.В. Кузьминой, которая включает пять компонентов:

1) гностический, решающий задачу накопления и получения новых знаний о законах и механизмах функционирования педагогической системы;

2) проектировочный, связанный с проектированием целей преподаваемого курса и путей их достижения;

3) конструктивный компонент, включающий действия по отбору и композиционному построению содержания курса, форм и методов проведения занятий;

4) организаторский, решающий задачу реализации запланированного;

5) коммуникативный компонент, включающий действия, связанные с установлением педагогически целесообразных взаимоотношений между субъектами педагогического процесса [55].

Данная модель позволяет судить о структуре и содержании компетентности.

И.Ф. Харламов выделяет несколько ступеней проявления компетентности учителя:

I - педагогическая умелость, понимаемая как «... достаточно хорошее владение учителем системой важнейших обучающих и воспитательных умений и навыков, которые в своей совокупности позволяют ему осуществлять учебно-воспитательную деятельность на грамотном профессиональном уровне и добиваться более или менее успешного обучения и воспитания учащихся»;

II - педагогическое мастерство, определяемое как доведенная до высокой степени совершенства обучающая и воспитательная умелость, которая отражает особую отшлифованность методов и приемов применения педагогической теории на практике, благодаря чему обеспечивается высокая эффективность учебно-воспитательного процесса;

III - педагогическое творчество, выражающееся в инновационной умелости учителя [125].

Анализ показывает, что первая ступень является основой, без которой невозможно успешно функционировать в образовательной системе. Она, с одной стороны, базируется на достаточной теоретической и практической педагогической подготовке, а с другой стороны, продолжает совершенствоваться в процессе самостоятельной профессиональной деятельности.

Вторая ступень характеризует эффективность применения педагогической теории, реализации ее идей и передового опыта, искусное использование различных методов, способствующих достижению высоких результатов в обучении и воспитании. Если педагогическая умелость должна охватывать все стороны деятельности, то мастерство вначале проявляется в отдельных ситуативных педагогических удачах, поэтому процесс его выработки достаточно длителен.

При достижении ступени педагогического творчества учитель выдвигает и воплощает новые прогрессивные идеи, содержание и технологии в процессе обучения и воспитания, что приводит к существенному повышению их качества. В отличие от умелости и мастерства, которые могут охватывать довольно широкую сферу деятельности, инновационность в большей мере проявляется в решении отдельных узловых учебно-воспитательных задач.

Представляются актуальными исследования научной школы В.А. Сластенина, объединяющего его учеников (Г.И. Аксенова, В.В. Буткевич, В.В. Грачев, И.Ф.Исаев, Н.Е. Мажар, А.И. Мищенко, Л.С. Подымова, Е.Г.Силяева, Е.Н. Шиянов и др.), предлагающие решать теоретические и практические проблемы подготовки учителя, применяя наработанный на-

учный фонд для конструктивного разрешения противоречий, возникающих в системе высшего педагогического образования. Так, исследуя проблему формирования личности учителя в процессе профессиональной подготовки, В.А. Сластенин [108] проанализировал связь между функциями педагогической деятельности и складывающейся системой свойств и отношений личности. Он доказал, что сложная динамическая структура личности учителя адекватно отражает структуру педагогической деятельности.

На основе анализа имеющихся работ в современной педагогике по проблеме компетентности мы составили таблицу видов компетентности (таблица 1).

Таблица 1 - Схема видов компетентности

Сферы проявления компетентн ости Виды компетентнос ти Профессионализм Непрофессионализм Виды некомпетентн ости

Профессио нальное общение Социальная, коммуникати вная компетентность - отнесение себя к профессиональной общности; - овладение нормами профессионального общения, этическими нормами профессии; - направленность профессиональных результатов на благо других людей, духовное обогащение других людей средствами своей профессии; -социальная ответственность за последствия своих поступков; -умение сотрудничать, вступать в контакты, легкая совместимость; -гибкая смена социальных ролей в профессии; - готовность к изменениям, умение воздействовать на процессы изменения в межличностных отношениях; - конкурентоспособность, умение вызвать в социуме интерес к результатам своей профессиональной деятельности; - соответствие профессионального должностного статуса (места среди других) индивидуально-личностным качествам. - нарушение этических норм профессии, превышение прав и полномочий, злоупотребление служебным положением; - следование узко эгоистическим интересам в ущерб интересам общности людей; -социальная безответственность; -неумение работать в кооперации с другими людьми, плохая совместимость; -низкая конкурентоспособность, неумение соотнести результаты своего профессионального труда с потребностями социума; -асоциальное поведение, конфликтность, деструктивность; -перенос профессиональных навыков на личное, внепрофессиональное общение, «невыход» их профессиональной роли. Социальная некомпетентн ость

1

Профессиона Специальная - понимание предназначения, - непонимание предназначения Специальная

льная деятельностн миссии данной профессии; профессии; некомпетентн

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование профессиональной компетентности будущего учителя на основе использования коммуникативных игр (на материале факультетов иностранных языков)»

деятельность ая ость

компетентное - избрание некоторой - частая смена

ть деятельности постоянным профессиональных занятий;

занятием, обращение этого

занятия в профессию; - невыполнение

профессиональных функций;

- овладение нормами

профессиональной - низкая эффективность,

деятельности, высокая неумение работать хорошо;

эффективность: - брак в работе и его

маскировка

- достижение высоких («профессиональная халтура»);

результатов, стабильность

результатов; - владение одним видом

- профессиональное профессиональной

мастерство; деятельности;

- владение несколькими - нарушение правовых

видами профессиональной нормативов профессии;

деятельности в рамках - низкий уровень

профессии;

профессионального сознания

- профессиональное сознание (недостаточное осознавание

(осознание максимального предмета, задач, средств,

числа признаков результатов труда);

профессиональной

- высокая психологическая цена

деятельности - предмета,

средств, результата труда); результата, постоянное

переутомление, усталость.

- профессиональное

мышление, профессиональная

интуиция, самостоятельность в

решении профессиональных

проблем;

- оптимальная психологическая

цена результата, отсутствие

усталости и перегрузки.

1 2 3 4 5

Профессио Личностная - устойчивая профессио нальная - неустойчивая профессио- Личностная

нальная компетентно мотивация, направленность на сохранение верности своей нальная мотивация; некомпетен

личность сть профессии; - немотивированное, спон- тность

- наличие позитивной Я - танное профессиональное поведение;

концепции, самоценность;

- переключаемость,

универсальность; - консервативные установки,

противодействие инновациям;

- творческая установка,

сознательное профессиональное творчество, отказ от - ригидность, слабая

старого ради нового; изменяемость;

- осознанное духовное - преобладание

обогащение, изменение себя репродуктивных, адаптивно-

средствами профессии; приспособительных приемов

- обогащение профессии труда над творческими;

средствами своего творчества; - профессиональные

- приспособление себя к акцентуации и

профессии и профессии к себе; профессиональные деформации

личности;

- гибкое компенсаторное

приспособление; - достижение своего уровня

- преобладание положительного эмоционального некомпетентности, остановка в

профессиональном росте,

настроя; имитация компетентности и активности;

- индивидуальность в

профессиональном труде; - преобладание отрицательного

эмоционального настроя;

- удовлетворенность

профессиональным трудом. -комплексы неудовлетворенности и неполноценности.

1 2 3 4 5

Целостное Индивиду- -целостное профессиональное -отсутствие целостного Индивидуа

профессион альная самосознание, знание интегрального устойчивого льная

альное компетент- профессиограммы своей профессионального «Я»; некомпетен

саморазвит ность профессии; тность.

ие -незнакомство с

-принятие себя как профессиограммой своей

профессионала; профессии;

постоянно углубляющийся -эпизодически

процесс профессионального возобновляющееся

самоопределения; профессиональное

самоопределение;

-саморазвитие

профессиональных -экстернальность как видение

способностей; причин своего успеха-неуспеха

во внешних обстоятельствах;

-интернальность как видение в

себе самом причин успеха- -слабое целеполагание, низкая

неуспеха; помехоустойчивость;

-сильное целеполагание, -подчинение

помехоустойчивость; профессионального роста

случайным внешним факторам;

-самопроектирование,

самоэкспериментирование, -низкая профессиональная

построение собственной обучаемость, профессиональная

стратегии профессионального закрытость;

роста, построение и реализация

сценария своей -рассогласование между

профессиональной жизни; мотивационной и

операциональной стороной

-согласованность между профессиональной

мотивационной и деятельности.

операциональной сторонами

деятельности;

-профессиональная

обучаемость;

-опора на прошлый

профессиональный опыт,

преемственность;

-возрастание

индивидуализации и

относительной автономии по

мере профессионального роста;

-обращенность результатов

своего индивидуального

профессионального развития

на благо общности людей,

других людей.

Таким образом, сопоставительный анализ видов компетентности свидетельствует о том, что компетентным учителем является субъект профессиональной деятельности, который:

- успешно решает задачи обучения и воспитания, готовит для общества выпускника с необходимыми личностными качествами (объективные критерии);

- личностно расположен к профессии, мотивирован к труду, удовлетворен в ней (субъективные критерии);

- достигает желаемых сегодня обществом результатов в развитии личности учащихся (результативные критерии);

- использует приемлемые в демократическом обществе способы, технологии (процессуальные критерии);

- осваивает нормы, эталоны профессии, достигает мастерства в ней (нормативные критерии);

- стремится индивидуализировать свой труд, осознанно развивает свою индивидуальность средствами профессии (индивидуально-вариативные критерии);

- имеет необходимый уровень профессиональных личностных качеств, знаний и умений (критерии наличного уровня);

- осознает перспективу, зону своего ближайшего профессионального развития, делая все для ее реализации (прогностические критерии);

- открыт для постоянного профессионального обучения, накопления опыта, изменения (критерии профессиональной обучаемости);

- способен обогатить опыт профессии за счет личного творческого вклада (критерии творчества);

- социально активен в обществе, ищет резервы решения профессиональных проблем, не боится попадать в условия конкуренции образовательных услуг (критерии социальной активности);

- предан педагогической профессии, стремится поддерживать даже в сложных условиях профессиональную этику (критерии профессиональной

24

приверженности);

- готов к качественной и количественной оценке своей педагогической деятельности, положительно относится к участию в педагогических испытаниях, тестах (качественные и количественные критерии).

В нашем понимании профессиональная компетентность - это готовность и способность личности использовать теоретические знания и практический опыт для разрешения конкретных педагогических задач. Следует уточнить, что понятие готовность применено в определении значения состояния, «... при котором все сделано, все готово для чего-нибудь», а способность - в значении «... умения, а также возможности производить какие-нибудь действия» [85].

Таким образом, профессиональная компетентность выпускника педагогического вуза определяется как единство теоретической и практической готовности и способности квалифицированно осуществлять педагогическую деятельность.

Важно подчеркнуть, что компетентная деятельность представляется чем-то большим, чем просто возможное применение методов и технологий. Она включает в себя опыт понимания и осмысленного подхода с учетом неповторимости ситуации. Компетентная деятельность базируется равным образом на способности воспринимать самого себя, акцентировать и быть готовым к самоизменениям.

Следовательно, новая модель образования должна интегрировать интеллектуальные, культурные, политические, социальные и эстетические аспекты знаний, ибо профессиональная компетентность учителя должна выступать в ее самых различных проявлениях.

Современную педагогику отличает отказ от авторитарного управления и переход к педагогике сотрудничества, а также поиски эффективных путей активизации учебного процесса. Одним из таких путей служит применение методов активного обучения, в частности, учебных игр, так как именно они способствуют обучаемым максимально раскрыться как личности, позволяя

не только приобретать необходимые теоретические знания, но и развивать продуктивное мышление, используя усвоенные знания, т.е. формировать профессиональную компетентность выпускников вуза, обеспечивая интеграцию теории и практики.

Учитывая эти факторы, мы в своем исследовании хотим остановиться на роли активных педагогических технологий, в частности, использовании коммуникативных игр как средства, обеспечивающего эффективность формирования профессиональной компетентности студентов педагогических вузов.

§1.2. Сущностные признаки и педагогический потенциал коммуникативных игр

Среди педагогических средств формирования профессиональной компетентности учителя в вузе особое место принадлежит учебной дидактической игре, представляющей собой «целенаправленную организацию учебно-игровых взаимодействий обучаемых в процессе моделирования ими целостной профессиональной деятельности специалиста» [132, с.181].

Игра как научная категория стала предметом исследований не только педагогики, психологии, но и целого ряда других наук.

Вопросам учебных игр посвящены труды современных ученых: Ю.С. Арутюнова [8], Н.К. Ахметова [11], А.А. Вербицкого [119], В.М. Ефимова, В.Ф. Комарова [31], Д.Н. Кавтарадзе [44], А.М. Смолкина [113], Ю.В.Геронимус [26], Т. Шукурова [143], П.И. Пидкасистого [93], И.М.Сыроежина [115], В.А. Трайнева [121], Е.А. Хруцкого [129] и др.

По мнению Д.Б. Эльконина, ни в какой другой деятельности нет такого «эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой

деятельности, как в игре» [144, с.158]. Согласно концепции Д.Б.Эльконина, личность является продуктом системы значимых отношений.

Вопросам исследования игр и применения их в педагогике посвящены труды П.И.Пидкасистого, который считает, что «технологией проблемного обучения является дидактическая игра, феномен игры в том, что она создает условия для возникновения и разрешения проблемных ситуаций, которые появляются как бы самопроизвольно, независимо от игрока, почти как в жизни» [93,с.216].

Говоря о достоинствах игры, педагоги приходят к мнению о том, что игра способствует формированию профессиональной компетентности будущего учителя в обстановке риска и неопределенности и помогает использовать приобретенные знания в будущей профессиональной деятельности.

Целесообразным и логичным называет рассмотрение игровой технологии в русле теории целостного педагогического процесса как объекта профессиональной деятельности учителя Н.К. Ахметов [11], намечая пути использования игр:

1) для организации самостоятельной работы студентов;

2) для индивидуализации и дифференциации обучения и профессиональной подготовки специалистов;

3) для активизации познавательной деятельности обучающихся и осуществления обратной связи;

4) для сокращения разрыва между теорией и практикой;

5) для эффективности контроля;

6) повышения уровня и качества знаний.

Автор убежден, что если в ходе изучения профилирующего предмета в вузе целенаправленно использовать игровое обучение как составляющую целостного педагогического процесса, то совершенствуется качество подготовки учителей, создаются условия для формирования положительной

мотивации к профессии учителя и овладения знаниями, умениями и навыками в единстве содержательного и процессуального компонента.

В своей книге «Игра как процесс обучения» авторы выделяют ряд психолого-дидактических положений игровой деятельности:

- активность, мобилизующая физические и интеллектуальные силы в игре;

- динамичность, выражающая роль фактора времени в игровой деятельности;

- принцип исполнения ролей, позволяющий моделировать профессиональную деятельность;

- обратная связь, отражающая отношение игроков и их влияние на ход игры;

- принцип проблемности, когда достижение поставленной цели сопряжено с возникновением проблемных ситуаций;

- результативность, позволяющая рассматривать игру как продуктивную деятельность;

- самостоятельность деятельности, направленная на усвоение конкретных знаний и умений [11].

Н.К. Ахметов считает, что одним из положений построения игр должна быть занимательность. «Занимательность отражает увлекательные, интересные проявления игровой деятельности, которые оказывают сильное эмоциональное воздействие и усиливают познавательную активность» [11, с. 12].

Педагогические условия воспитания школьников с использованием спортивных игр излагаются в работе таджикского ученого Ш.А. Сафарова, который считает спортивные игры особой разновидностью нравственного и физического воспитания [101]. По его мнению, для победы мало физического превосходства - победителем становится тот, кто проявит более высокий интеллект и сумеет найти путь к успеху не только при равенстве сил, но и при преимуществе соперника. Двигательные упражнения, проводимые в

игровых условиях, способствует успешному развитию общего мышления учащегося и воспитанию нравственных норм поведения.

Методические аспекты применения коммуникативных игр при обучении студентов немецкому языку, роль страноведческого материала в формировании коммуникативной компетенции, моделирующая функция ситуации рассматриваются в работе Е.С. Казаковой [46].

Образовательную и воспитательную функцию игры на уроках географии рассматривает Г.А. Ляпина и считает, что «при умелом и целенаправленном руководстве игрой повышается образовательная и воспитательная эффективность ее, при этом не подавляется инициатива и творчество» [67, с.27].

Таким образом, наш теоретический анализ показывает, что игры включают различные научные теории: теорию избытка сил, компенсаторности, инстинктивности, духовного развития, а также теорию игры как педагогической технологии. Игровые технологии в педагогике составляют приемы организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр. В отличие от других игр педагогическая игра отличается конкретной задачей и педагогическим результатом, имеющим учебно-познавательную направленность.

По форме проведения выделяют игры предметные, подвижные с вербальным компонентом, сюжетные или ситуационные, ролевые, игры-соревнования, интеллектуальные игры (ребусы, кроссворды, чайнворды, шарады, викторины и т.д.), игры - взаимодействия (коммуникативные, интерактивные). По способу организации игры бывают компьютерные, письменные и устные, с опорами и без опор, имитационно - моделирующие и креативные и т.д. По степени сложности выполняемых действий все учебные игры подразделяются на «простые» (моноситуационные) и «сложные» (полиситуационные), а по длительности проведения они делятся на продолжительные и непродолжительные [51, с.22].

По количественному составу участников игры подразделяются на индивидуальные, парные, групповые, командные и коллективные. Причем

очевидно, что первые, то есть индивидуальные игры, являют собой реализацию индивидуального подхода к студентам и представляют собой «общение обучаемого» с источником информации. Остальные перечисленные виды игр предполагают общение партнеров друг с другом, что может предполагать проявление как индивидуального подхода, так и дифференцированного подхода при учете следующих функций игры:

1. Обучающая функция - развитие общеучебных свойств и качеств, таких, как память, внимание, восприятие информации различной модальности; развитие навыков владения языком.

2. Развлекательная (рекреативная) функция - создание благоприятной атмосферы на занятиях.

3. Коммуникативная функция - объединение студентов в творческий коллектив, установление эмоциональных контактов.

4. Релаксационная функция - снятие эмоционального напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему при интенсивном обучении.

5. Психотехническая функция - формирование навыков подготовки своего физиологического состояния для более эффективной деятельности, перестройка психики для усвоения больших объемов информации [18].

Анализ функций игры позволил нам охарактеризовать ее функциональные возможности (таблица 2).

Таблица 2 - Функциональная характеристика возможностей игр

Название функции Педагогические возможности

1 2

Развивающая Дает простор развитию познавательной самостоятельности и творчества; способствует развитию личности, умственных способностей личности.

Программирующая Придаёт технологический характер, обеспечивает достижение цели.

Ориентирующая Обеспечивает проекцию личности на внешний мир, способствует трансформации окружающего мира.

Проблематизирую щая Содержит условия для постановки и решения проблем.

Культурообразую-щая Позволяет раздвигать культурный контекст изучаемого материала, расширяет эрудицию.

Продолжение таблицы 2

1 2

Социализирующая Способствует социализации личности, учит отстаивать собственные позиции.

Психотерапевтическая, адаптивная Заключает в себе психотерапевтические возможности, обеспечивающие адаптацию к условиям социальной жизни.

Образовательная Способствует развитию речевых навыков, формированию познавательных умений, коммуникативных способностей.

Коммуникативная Обеспечивает возможность диалога, развивает навыки общения.

Коллективизирую щая Вырабатывает чувство коллективизма, умение работать в коллективе.

Значительный вклад в создание классификации игр внесли П.И.Пидкасистый, Ж.С.Хайдаров[93]. Предложенная ими классификация раскрывает природу возникновения естественных и искусственных игр, генетически обусловленную связь между ними, а также определяет место коммуникативных игр в педагогике. Данная классификация является единственной, которая служит основой для разработки новых классификаций; при этом каждый исследователь по-своему интерпретирует и вкладывает свой взгляд на видение игры.

М.Ж.Арстанов, П.И.Пидкасистый точкой отсчета в классификации игр считают факт существования двух основных типов: естественные и искусственные игры. Прослеживая генетическую связь между различными

играми, авторы дают развернутую классификацию игр, «лестницу игр», основой которой служит «дерево игр» (рисунок 1).

Классифицируя игры, они утверждают, что «термин дидактическая игра подчеркивает педагогическую направленность игровой деятельности и наиболее удачно отражает многообразие использования имитационных игр» [93,с.81].

В настоящее время в методической литературе существует достаточно большое количество классификаций, систематизирующих виды дидактических игр в соответствии с тем или иным классификационным критерием (таблица 3).

Например, описаны типологии, выстроенные в зависимости от целей и задач педагогической игры; формы проведения; способа организации; степени сложности; количественного состава участников. Рассмотрение классификаций авторских подходов к дидактическим играм мы объясняем тем, что коммуникативные игры относятся к разряду дидактических.

Игровой подход представляет собой глубокое всестороннее исследование операционных возможностей конкретной модели поведения, стимулируемое сотрудничеством в процессе игрового взаимодействия.

Возможности использования игры как средства активизации и интенсификации учебного процесса определяются ее гибкостью и многофункциональностью. Диапазон вариантов практического применения игры весьма широк.

Необходимость структурной переработки содержания вузовского образования они видят в переходе от информативной системы обучения к методологической, что в свою очередь диктует внедрение активной самостоятельной работы студентов, чему в полной мере соответствует игровое обучение. Дидактическая игра в вузе, по их мнению, это активная учебная деятельность по имитационному моделированию будущей профессиональной деятельности выпускников.

ИГРЫ

Рисунок 1 - Классификация игры по П.И. Пидкасистому и др.

Таблица 3 - Классификация авторских подходов к дидактическим играм

Автор Критерий классификации Виды игр

1 2 3

И.Я.Ланина целевое 1) творческие игры;

назначение игр 2) игры-соревнования; 3) игры, направленные на выполнение занимательного задания; 4) игры с раздаточным материалом.

С.М.Тюнни место в учебно- 1) учебные;

кова воспитательном процессе 2) внеурочные

цели организации 1) актуализирующие;

игры 2) формирующие; 3) обобщающие; 4) контроля и коррекции

формы игровых 1) индивидуальные;

занятий 2) групповые

целевая 1) состязательные;

ориентация игрового 2) конфликтные;

взаимодействия 3) компромиссные

структура игровых 1) сюжетные;

взаимодействий 2) бессюжетные

вид субъект- 1) человек-человек;

субъектных отношений 2) человек-общество; 3) человек-природа; 4) человек-техника

структурная 1) однопредметные;

однородность 2) комплексные

учебного

материала

уровень 1) проблемные (эвристические);

проблемности 2) не проблемные

1 2 3

В.М.Григор «жанр» 1) игры физического развития

ьев человеческой (сюжетные, предметные);

деятельности 2) познавательные (предметные, настольно-печатные, словесные); 3) художественные игры (ролевые, драматизации); 4) предметно-трудовые; 5) самоопределения и самоутверждения; 6) отношений; 7) массово-организационные игры и развлечения.

В.Г.Семено Содержание игры 1)творческие;

в 2) поисковые; 3) альтернативные; 4) комбинированные

Межпредметный 1) монопредметные;

характер игрового материала 2) полипредметные

Организация 1) предметные;

проведения 2) межпредметные; 3) игры-экскурсии; 4) игры-путешествия.

Методы 1) дискуссионные;

проведения игры 2) повествовательные

Форма содержания 1) индивидуальные; 2) групповые; 3) индивидуально-групповые

Характер 1) игра с соперником, когда

моделируемых моделируются процессы управления в

ситуаций условиях взаимовлияющего поведения или воздействия друг на друга; 2) игра с природой, когда моделируется процесс управления в условиях вероятностного поведения окружающей среды или управляемого объекта; 3) игра-тренажер с моделированием процесса, управляемая системой в динамике самопроизвольного развития ситуации

Характер игрового 1) соперничество;

процесса 2) состязательность; 3) соревнование.

Динамика игры 1) игры с ограниченным количеством ходов; 2) игры с неограниченным количеством ходов

Число возможных 1) статические;

игровых решений 2) динамические

Характер 1) показательные;

включенности в игру 2) тренировочные; 3) алгоритмические; 4)творческие; 5) профессионально-деловые.

Вопросы изучения роли игры в высшей школе находят свое отражение в трудах А.А. Вербицкого [119;с.98], автора теории контекстного обучения, в соответствии с которой обучение понимается как личностно-опосредованное общение преподавателя и студентов, направленное на воспитание творческой личности будущего специалиста. Достигнуть этой цели возможно при условии активного обучения, подразумевающего отход от привычных методов дидактического процесса к поисково-развивающим, ориентированным на развитие познавательного интереса к будущей профессиональной работе, к получению новых знаний, а не высоких их оценок. Здесь наиболее существенными являются следующие принципы:

- совместной деятельности;

- диалогического общения;

- двуплановости.

Игровой процесс рассматривается как общение участников в процессе решения единой проблемной задачи. Наиболее оптимальным рассматривается общение диалогическое, в ходе которого партнеры получают возможность отстаивать свою позицию, вступать в дискуссию, спор, т.е. здесь реализуются субъект - субъектные отношения, результатом которых служит полилог.

Принцип двуплановости в учебно-игровом процессе предполагает наличие двух целей: обучения и воспитания личности специалиста, которые при необходимости позволяют варьировать. Назначение игры, в трактовке А.А. Вербицкого, видится в следующем:

- формировании у будущих специалистов целостного представления о профессиональной деятельности;

- приобретении социального и предметно-профессионального опыта;

- активизации теоретического и практического профессионального мышления;

- обеспечении формирования профессиональной мотивации.

В игре реализуются три фактора деятельности: проблематизация,

рефлексия, диалог, составляющие механизм личностного развития. Как модель изучаемых явлений, игра относится к действенному средству обучения [119].

Вышеперечисленные работы представляют безусловную ценность с позиций теоретического осмысливания дидактических игр, их практического применения в педагогической деятельности, однако в них не затрагиваются актуальные задачи современной образовательной парадигмы - подготовки специалистов языковых специальностей педвузов - педагогов новой формации, готовых к профессиональной деятельности в условиях широкого внедрения альтернативных образовательных систем, личностно-ориентированного обучения, максимальной дифференциации учебного процесса и, наконец, способных к реальному межкультурному диалогу на уровне полноценного иноязычного общения; рассматриваемые в них вопросы не адаптированы к условиям использования игр как средства формирования профессиональной компетентности будущего учителя.

В своей книге «Игра как процесс обучения» Н.К. Ахметов пишет: «Игра существует и развивается как система коммуникаций и прежде всего как сфера человеческого общения. Отсюда искусственная игра выступает как вполне определенная структура прямого и опосредованного общения между игроками, предназначенная для достижения образовательных и воспитательных целей» [11, с.14].

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Метинбоева Наргис Кобилжоновна, 2019 год

Список литературы

1. Абдуллаев С. Развитие высшего образования в Таджикистане. Худжанд. 1996. - 238с.

2. Абульханова-Славская К.А. Соотношение индивидуального и общественного как методологический принцип психологии личности //Теоретические проблемы психологии личности/Отв. ред. Е.В. Шорохова. - М.: Наука, 1974.- С.34-82.

3. Акимова М.Н., Илькухин А.А. Самопознание - путь профессионального становления учителя. - Самара, 1994. - 190 с.

4. Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети. М.: Просвещение, 1983. -208 с.

5. Амонашвили Ш. А. Как живете, дети? - М.: Просвещение, 1986. -176 с.

6. Андреева Е.П., Гуревич В.М. Педагогическое наследие Януша Корчака. - М., 1978. - 160 с.

7. Аристотель. Избранные труды. - М., 1990. - 508 с.

8. Арутюнов Ю.С. Деловая игра «Выбор руководителя». Метод.пособие. - М., 1989. - 77 с.

9. Асмолов А.Г. Личность как предмет педагогического исследования. - М.: МГУ, 1984. - 312 с.

10. Ахмедзянова Л.М. Педагогическое призвание и динамика его развития у студентов: автореф. ... канд. пед. наук:.13.00.01.- М., 1972. - 19 с.

11. Ахметов Н.К.Теория и практика игрового обучения в подготовке учителя: автореф... д. п. н.:.13.00.01. - Алматы, 1996. - 43с.

12. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. - М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. - М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

14. Бабанский Ю.К. Организация учебно-воспитательного процесса. -М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

15. Багаева И.Д. Профессионализм педагогической деятельности: сущность и структура //Профессионализм педагога. Тезисы докл. и сообщ. -Ижевск - СПб., 1992. - С. 35-40.

16. Байкова Л.А., Гребенкина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. Педагогическое общество России. М., 2000. -256 с.

17. Бедерханова В.П. Обучающие игры как средство подготовки студентов университета к воспитательной работе: автореф. ... канд. пед. наук:.13.00.01. - Л., 1977. - 18 с.

18. Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя: автореф. ... канд. пед. наук:.13.00.01. - М., 1994. - 25 с.

19. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. -Л.: Лениздат, 1992. - 400 с.

20. Бодалев А.А. // Вопросы психологии. - 1993. - № 6. - с. 5.

21. Варданян В.А. Теория и практика развития творческого потенциала личности: на материале изобразительной деятельности учащихся художественно-гуманитарной гимназии: книга для учителя /Под ред. Е.Г. Осовского. - Саранск, 1997. - 92 с.

22. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.

23. Волков Г.Н. Этнопедагогика. - М.: Издательский центр Академия, 2000. - 176 с.

24. Выготский Л. С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 536 с.

25. Габрусевич С.А., Зорин Г.А. От знания - к профессиональному творчеству: уч-мет. пос. - Минск: Университетское, 1989. - 123 с.

26. Геронимус Ю.В. Игра, модель, экономика. - М.: Знание, 1989. - 208

с.

27. Гришин Э.А. Социально-экономические и педагогические проблемы подготовки учителя. - М., 1986. - 43 с.

28. Гросс К. Душевная жизнь ребенка. Избр. лекц. - М., 1906. - 242 с.

29. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность // Педагогика. - 2003. - № 4. - с. 22.

30. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. - М.: Просвещение, 1986. - 192 с.

31. Ефимов В. М., Комаров В.Ф. Введение в управленческие имитационные игры. - М.: Наука, 1980. - 216 с.

32. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. - Киров, 1991. - 225 с.

33. Журавлев А.Л., Поздняков В.П., Тугарева Е.В. Взгляд российских предпринимателей на состояние взаимоотношений с государственными структурами //Актуальные проблемы социальной психологии. - Кострома, 1992. - Ч. III.

34. Закон Республики Таджикистан «О высшем профессиональном образовании и профессиональном послевузовском образовании». -Душанбе, 2003.

35. Закон Республики Таджикистан «Об образовании», Душанбе, 2013.

36. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. - М.: Просвещение, 1968. - 175 с.

37. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. - М.: АПН ССР, 1990. - 418 с.

38. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. - Свердловск, 1986. - 118 с.

39. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону, 1997. -480 с.

40. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 35-42.

41. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. - М.: Просвещение, 1978. - 232 с.

42. Зимняя И.А. Психология обучения иностранному языку в средней школе. - М., 1991. - 208 с.

43. Исаев Е.И., Слободчиков В.И. Общая психология //Вопросы психологии. - 1998. - № 5. - С. 102-107.

44. Кавтарадзе ДН. Активные методы обучения в природоохранительном образовании. - М., 1982. - 91 с.

45. Кадыров Б. Межпредметные связи: инновация и творческое мышление учащихся. - Душанбе, 2004.

46. Казакова Е.С. Использование игры в формировании коммуникативной компетенции студентов языковых педвузов: автореф. ... канд. пед. наук:.13.00.02. - М.: МПУ, 2000. - 16 с.

47. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М., 1987. -190 с.

48. Каримова И.Х. Теоретические основы гуманизации гуманитарного образования учащихся таджикской школы. Дисс. докт. пед. наук. - Душанбе, 2000.-385с.

49. Каримова И.Х., Ф.Шарифзода. Учитель-творец добра и прогресса. Душанбе: Ирфон, 2010. - 179 с.

50. Койнова Ю.В. Формирование профессиональной компетентности социальных работников в процессе вузовского обучения (на материале Германии): дис. канд. пед. наук. - М., 1996. - 210 с.

51. Колесникова И.Е. Игры на уроке английского языка. - Минск: Народная Асвета, 1990. - 22 с.

52. Конституция Республики Таджикистан. Душанбе, 2003.

53. Концепция национальной школы Республики Таджикистан. Душанбе: 1994.

54. Концепция «интегированного развития компетентности» //Актуальные проблемы социального воспитания /Под ред. Т.Ф. Яркиной. -Львов-М.-Запорожье, 1990. - С. 156-170.

55. Кузьмина Н.В. Исследование педагогической деятельности. - Л., 1970. - 210 с.

56. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельностипреподавателя и мастера производственного обучения профтехучилищ. - М., 1990. - 224 с.

57. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. - М., 1990. - 225 с.

58. Латипов С.О. Педагогические условия формирования информационной компетентности студентов вуза в условиях кредитной системы обучения: автореф.дисс.канд.пед.наук. Кургантюбе.2011. -21с.

59. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

60. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. - М., 1983. - Т.1. - 392 с.

61. Леонтьев А.А. Психология общения. - М., 1974. - 219 с.

62. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

63. Лернер И.Я. Проблемное обучение. - М.: Знание, 1974 г. - 64 с.

64. Лихачев Б.Т. Педагогика. - М.: Юрайт - издат, 2003. - 607 с.

65. Ломов Б.Ф. Личность как продукт и субъект общественных отношений. Психология личности в социалистическом обществе. - М., 1989. - 339 с.

66. Лутфуллоев М. Истиклолияти Точикистон ва маълумоти муосир. (Независимость Таджикистана и современное образование). Душанбе.: Ирфон,2006. -146 с.

67. Ляпина Г.А. Игра как средство активизации учебно-воспитательного процесса. - Алма-Ата: Мектеп, 1978. - 64 с.

68. Маркова А.К. Психология труда учителя. - М.: Просвещение, 1993. -192 с.

69. Маслыко Е.А. Интенсивный курс обучения английскому языку. -Минск: Выш. шк., 1989. - 240 с.

70. Махмутов М.И. Проблемное обучение. - М.: Педагогика, 1975. - 368

с.

71. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. - 156 с.

72. Миллер С. Психология игры. - СПб.: Университетская книга, 1999. -320 с.

73. Миньяр-Белоручев Р.К., Оберемко О.Г. Лингвострановедение или "иноязычная" культура? // ИЯШ. - М.: Просвещение, 1993. - №6. - С. 54 -56.

74. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. - М.: Дело, 1994. - 216 с.

75. Митина Л.М., Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя. //Вопросы психологии. - 1998. -№3 - С. 3-16.

76. Наумов Л.Б. Учебные игры в медицине. - Ташкент: Медицина, 1986. - 320 с.

77. Национальная концепция воспитания в Республике Таджикистан -Душанбе, 2006. - 26 с.

78. Национальная концепция образования Республики Таджикистан. Душанбе: Матбуот, 2003.

79. Национальная стратегия развития образования Республики Таджикистан до 2020 года. Душанбе: Матбуот, 2011

80. Ниъматов Н.А. Педагогико-психологические особенности формирования профессиональной компетентности заместителя директора школы по воспитательной работе:автореф.дисс.канд.пед.наук. Душанбе,2012.-22с.

81. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. - М.: МГПЦ, 1985. - 112 с.

82. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Академия, 2003. - 272 с.

83. Обучение иностранным языкам в школе и вузе: Методическое пособие для преподавателей. - Санкт-Петербург: Каро, 2001. - 111 с.

84. Общая психология: учебник для студентов пед. институтов /Под ред. А.В.Петровского, А.Б. Брушлинского, В.П. Зинченко. М.: Просвещение, 1986. - 464 с.

85. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. - М.: АЗЪ, 1993. -960 с.

86. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. М.:МГУ, 1986. - 303 с.

87. Основы педагогического мастерства /Под ред. И.А. Зязюна - М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

88. Основы педагогического мастерства: Программы педагогических институтов. - М., 1988. - 54 с.

89. Основы социально-психологической теории /Под общ.ред. А.А. Бодалева и А.Н. Сухова - М., 1995. - 140 с.

90. Панарин А.И. Ключевые компетентности // Педагогика. - 2004. - № 10. - с. 65.

91. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - М.: Просвещение, 1985. - 158 с.

92. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. - М.: Просвещение, 1988. - 223 с.

93. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии: Учеб.пособие. - М.: Рос.пед. агентство, 1996. - 268 с.

94. Платонов К.К. Проблемы способностей. - М.: Наука, 1972. - 312 с.

95. Профессиональная педагогика /Под ред. С.Я. Батышева. - М.: Профессиональное образование, 1999. - 904 с.

96. Психология и педагогика: Учебное пособие / Под ред. К.А.Абульхановой-Славской. - М.: Совершенство, 1990. - 180 с.

97. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. - М.: Высшая школа, 1974. - 179 с.

98. Розов Н.С. Ценности гуманитарного образования //Высшее образование в России. - 1996. - № 1. - С. 85-89.

99. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб: Питер, 2000. -720 с.

100. Салимова М.К. Педагогические особенности подготовки будущих учителей к использованию инновационных технологии обучения: автореф.дисс.канд.пед.наук. Душанбе.,2012.-24с.

101. Сафаров Ш.А. Дидактический потенциал культурологического аспекта спортивных игр в формировании национального самосознания студентов высших учебных заведений Таджикистана: автореф.дисс.докт.пед.наук. Душанбе.,2014.-42с.

102. Сейтешев А.П. Теоретико-методологические основы формирования профессиональной компетентности современного специалиста. - Алматы: Fылым, 2002. - 256 с.

103. Селевко Г.К. Образовательные технологии. - М.: Владос, 1999. -253

с.

104. Ситаров В.А. Изучение профессиональной активности будущего учителя. - М.: Прометей, 1990. - 45 с.

105. Ситаров В.А. Формирование методической компетентности будущего учителя //Формирование социально активной личности учителя. -М., 1989. - 224 с.

106. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие личности. М., 1980. -144 с.

107. Сластенин В.А. Преподавание педагогических дисциплин - на технологическую основу //Разработка и внедрение гибких технологий обучения педагогическим дисциплинам. - М.: Прометей, 1991. - с. 35.

108. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. - М., 1976. - 225 с.

109. Сластенин В.А., Ильин В.С. Перестройка высшего педагогического образования и формирование социально активной личности учителя. - М.: МГПИ им. Ленина, 1987. - 200 с.

110. Сластенин В.А., Мажар П.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. - М.: Прометей, 1991.

- 181 с.

111. Словарь иностранных слов. - М.: Государственное издательство иностранных и национальных словарей, 1954. - 853 с.

112. Словарь русского языка. - М.: Русский язык, 1981. - 960 с.

113. Смолкин А.М. Активные методы обучения в экономической подготовке руководителей производства. - М.: Знание, 1976. - 72 с.

114. Смятских А.Л., Туркина Т.М. Формирование профессиональной компетентности студентов педколледжа. - М.: Издательский центр НОУ ИСОМ, 2003. - 34 с.

115. Сыроежин И.М. АСУП и деловые игры // ЭКО. - 1972. - № 4. - С. 21

- 26.

116. Тамбовкина Т.И. Дидактические взгляды И. Канта //Вопросы теоретического наследия И. Канта. - Калининград, 1975. - 176 с.

117. Тарасович Н.Н. Обретение педагогического мастерства //Советская педагогика. - 1990. - № 11. - С. 73-77.

118. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. - 2004. - № 3. - С. 21-26.

119. Теория и практика контекстного обучения в вузе. /Под ред. А.А Вербицкого. - М., 1984. - 48 с.

120. Тер-Минасова Е.В. Язык и межкультурная коммуникация. - М.: Слово, 2000. - 259 с.

121. Трайнев В.А. Деловая игра в учебном процессе. - М.: Прометей, 2002. - 345 с.

122. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. - М.: Просвещение, 1968. - 557 с.

123. Формирование профессиональной культуры учителя /Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Прометей, 1983. - 225 с.

124. Фролов Ю.В., Махотин Д.А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. -2004. - №8. - С. 34-41.

125. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве, новаторстве //Педагогика. - 1992. - № 7-8. - С. 11-15.

126. Хейзинга Й. НотоМеш. - М.: Прогресс, 1990. - 316 с.

127. Хмель Н.Д. Педагогический процесс в общеобразовательной школе. Алма-Ата: Мектеп, 1984. - 134 с.

128. Хрипко В.В. Феномен игры в военном обучении. - М.: ВАФ, 1988. -98 с.

129. Хруцкий Е.А. Организация проведения деловых игр. - М.: Высшая школа, 1991. - 230 с.

130. Хуторский А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование, - 2003. № 2. - С. 58-64.

131. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1988. - 160 с.

132. Чернилевский. Современные педагогические технологии. - М., 2003. - 280 с.

133. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. -2004. - № 8. - С. 26-31.

134. Шарифзода Ф. Педагогика: теория формирующая личность и культурное общество./Ответ.ред.С.Сулаймони; АОТ.Душанбе; 2010. - 544 с.

135. Шарифзода Ф., Каримова И.Х. Педагогика. (Курс лекций). Душанбе: «Ирфон», 2008. - 284 с.

136. Шарифзода Ф., Миралиев А.М. Общая и профессиональная педагогика. Душанбе,2012. -526с.

137. Шаропов Ш.А. Муошират ва худшиноси. (Общение и самопознание). Худжанд.: Нури маърифат. 2012. - 304 с.

138. Шацкий С.Т. Избр. педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1980. - Т. 2. - 414 с.

139. Шиллер Ф. Статьи по эстетике //Собр. соч. в 7 т. - М.: Госполитиздат, 1957. - Т.6. - 791 с.

140. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. - М.: Российское педагогическое агентство, 1998. - 89 с.

141. Шмаков С.А. Дидактическая игра как педагогический феномен культуры: дис. д-ра пед. наук. - М., 1997. - 367 с.

142. Щуркова Е.С. Практикум по педагогической технологии. - М.: Пед. общ-во России, 1998. - 250 с.

143. Шукуров Т.А. Педагогическая система игровых форм организации познавательной деятельности школьников: автореферат дис.доктора педнаук. - Душанбе, 1999. - 48 с.

144. Эльконин Д. Б. Психология игры. - М.: Владос, 1999. - 360 с.

145. Эмомали Рахмон. Паёми Президенти ЧТ ба Мачлиси Олии ЧТ. Душанбе. 2016с.

146. Якиманская И.С. Развивающее обучение. - М.: Педагогика, 1979. -144 с.

147. Hadfield J., Hadfield Ch. Presenting New Language. - Oxford: Oxford University Press, 1999. - 69 p.

148. Hadfield J., Hadfield Ch. Simple Listening Activities. - Oxford: Oxford University Press, 1999. - 67 p.

149. Hadfield J., Hadfield Ch. Simple Speaking Activities. - Oxford: Oxford University Press, 1999. - 71 p.

150. Hadfield J., Hadfield Ch. Simple Writing Activities. Oxford: Oxford University Press, 2000. - 67 p.

151. Hunt J. Managing People at work. - Second edition, 1992. - 115 p.

152. Lee, W.R. Language Teaching Games and Contests. - Oxford: Oxford University Press. - 1979. - 212 p.

153. Maley A, Duff A. Drama techniques in language learning. - Moscow: Prosvescheniye, 1981. - 96 p.

ПРИЛОЖЕНИЕ А Игры, развивающие навыки диалогической речи

1) Игра с дефинициями (Definitiongame)

2) Предсказание (Fortune-telling)

3) Вотеле (In the hotel)

4) «Да» и «нет» не говорить (Dontsay «yes» and «no»)

5) О ком идет речь (Whom do I speak about)

6) Шарады (Charades)

7) Вердикт (Verdict)

8) Судебное заседание (Court session)

9) Логическая цепочка (Logic chain)

10) Найди правильное решение (Find the right decision)

11) Угадай слово (Guess the word)

12) Продавцы и покупатели (Buyersand Sellers)

13) Загадки на культурологическую тематику (Riddles)

14) Бартерная сделка (Barter transaction)

15) Пантомима (Pantomime)

16) Испорченные вещи (Spoiled property)

17) В магазине (In the shop)

18) Каков Ваш продукт (What' s your product)

19) Чей выбор лучше (Whose choice is better)

Игры, развивающие навыки аудирования

1) Знаетели Вы (Do you know about it)

2) Шарады и загадки (Charades and Riddles)

3) Запомни и повтори (Memorize and repeat)

4) Глухой телефон (Pass the message)

5) Услышь слово (Silent speech)

6) Скороговорки (Tongue twisters)

7) Кто больше знает (Whoknowsmore)

8) Смысловая ошибка (Sense mistake)

Игры, развивающие навыки чтения

1) Поиск (Jumbled letters)

2) Отсутствующие слова (Missing words)

3) Яичница из слов (Scrambledwords)

4) Найди соответствие (Match the word)

5) Кроссворд (Crossword)

6) Кто знает больше слов (Associationgame)

7) Восстанови текст (Rebuild the text)

8) Дефиниции (Definitions)

9) Прерви рассказ (Interrupting the story)

10) Игра с пословицами (Game with Proverbs)

Игры, развивающие навыки письменной речи

1) Напиши рассказ (Write a story)

2) Найди отличия (Mark the difference)

3) Собери карту (Map puzzle)

4) Детективы (Detectives)

5) Алиби (Alibi)

6) Отвлеки соседа (Distractions)

7) Из двух - одно (Compress the story)

8) Угадай глагол (Guess the verb)

9) Найди ошибки (Correct mistakes)

10) Заполни пропуски (Fill in the blanks)

11) Лишнее слово (Odd word out)

12) Что случилось (What happened)

13) Поиск работы (Job search)

14) Реклама (Advertisement)

15) Правда и вымысел (True and False)

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Анкета для преподавателей В целях изучения состояния проблемы использования коммуникативных игр в процессе формирования компетентности будущих учителей проводится данное анкетирование.

Ваше мнение будет учитываться при составлении методических рекомендаций, касающихся вопросов использования коммуникативных игр на занятиях английского языка в процессе формирования компетентности будущих учителей. Просим ответить на следующие вопросы.

1) Считаете ли Вы необходимым применение новых технологий в процессе преподавания английского языка?

а) да, считаю необходимым;

б) не считаю необходимым;

в) необходим дифференцированный подход.

2) В чем, по Вашему мнению, основные трудности применения игрового обучения?

а) незнание технологии, отсутствие навыков проведения игр;

б) страх потерять контроль над аудиторией в процессе игры;

в) недостаток методической литературы.

3) Какие методы Вы считаете наиболее эффективными в процессе преподавания английского языка?

а) традиционные;

б) инновационные;

г) затрудняюсь ответить.

4) Какие изменения в существующей практике обучения будут способствовать более эффективному формированию компетентности будущих учителей английского языка?

а) следует изучать и внедрять передовой педагогический опыт;

б) необходимо стимулировать педагогическое творчество;

г) ничего не нужно менять. 5) Ваше отношение к вопросу использования игр в учебно-воспитательном процессе?

а) нужно использовать;

б) не нужно использовать;

в) необходимо использовать лишь на этапе повторения знаний.

Спасибо!

ПРИЛОЖЕНИЕ В

Анкета для студентов В целях изучения состояния проблемы использования коммуникативных игр в процессе формирования компетентности будущих учителей проводится данное анкетирование.

Ваше мнение будет учитываться при составлении методических рекомендаций, касающихся вопросов использования коммуникативных игр в процессе формирования компетентности будущих учителей. Просим ответить на следующие вопросы.

1) Считаете ли Вы изучение английского языка важным и необходимым в современных условиях?

а) да;

б) скорее «да», чем «нет»;

в) другие варианты ответов.

2) Как часто практикуются игры на занятиях английского языка?

а) часто;

б) редко;

в) вообще не проводятся.

3) Что, по-вашему, может улучшить усвоение учебного материала?

а) использование интенсивных методов обучения языку;

б) многое зависит от личности педагога;

в) затрудняюсь ответить.

4) Объясните причину, по которой Вы выбрали профессию учителя?

а) нравится быть учителем;

б) желание получить высшее образование;

в) по совету родителей/друзей/знакомых.

5) Считаете ли Вы необходимым использовать игры в своей будущей педагогической деятельности?

а) да;

б) нет;

в) не знаю.

Спасибо!