Формирование представлений о гармонии цвета в учебно-воспитательном процессе начальной школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Долгоаршинных, Наиля Ахатовна

• Долгоаршинных, Наиля Ахатовна
• кандидат педагогических наук
• 0

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Долгоаршинных, Наиля Ахатовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1 Теоретические основы формирования представлений младших школьников о гармонии цвета.

1.1 Исследования ученых о цвете и проблемах тезауруса.

1.2 Психолого-педагогические основы сенсорного воспитания младших школьников.

1.3 Анализ учебно-методической литературы по цветоведению.

ГЛАВА 2 Экспериментально-опытное изучение представлений о гармонии цвета у детей младшего школьного возраста.

2.1 Организация экспериментально-опытного исследования.

2.2 Представления и суждения младших школьников о цвете.

2.3 Педагогические рекомендации для работы с детьми по цветоведению.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование представлений о гармонии цвета в учебно-воспитательном процессе начальной школы»

Актуальность исследования

Актуальность проблемы формирования представлений младших школьников о гармонии цвета в учебной деятельности обуславливается тем, что на изучении классических принципов построения цветовой гармонии (однотоновые, гармонии родственных и дополнительных цветов, гармонические триады и т.д.) основано понимание цветовой композиции. Представления о гармонических сочетаниях цветовых тонов в виде наглядно-образного знания являются переходной ступенью от ощущения цвета к осознанному восприятию красоты цветовых отношений в неразрывной связи с содержанием, к способности чувствовать и ценить образность, богатство, выразительность языка живописи.

Представления младших школьников о гармонии цвета становятся многограннее, сложнее, а суждения о цвете - интереснее, глубже благодаря знакомству учащихся с произведениями искусства. Живопись, литература, музыка способны воссоздавать прекрасные цветовые образы. Постигая совершенную гармонию красок в художественных, поэтических, музыкальных произведениях, школьники учатся замечать ее и в жизни. Эстетическое восприятие действительности, способность любить прекрасное, овладение критериями гармонии и красоты облагораживают детей, духовно обогащают их.

Гармония и красота взаимосвязаны. Еще Платон говорил: «Нет красоты ни в чем без гармонии». Ощущение гармонии как прекрасного единства многообразия доставляет высокую радость эстетического переживания.

Гармония является одной из самых обширных эстетических проблем. Ее основные характеристики были разработаны в античной эстетической культуре (Пифагор, Гераклит, Сократ, Платон, Аристотель и др.). Непременным признаком гармонии считается наличие пропорциональности, равновесия, созвучия. Понятие «гармония» присуще всем основным эстетическим учениям. В искусстве гармония - это предмет отражения и одновременно художественное воплощение идеала совершенной действительности, творчество по законам красоты.

Знакомство с различными проявлениями гармонии: гармонией цвета и цветовых созвучий, гармонией звука, гармонией формы и т.д. очень важно в тот период, когда складывается внутренний мир ребенка. Поняв язык гармонии, дети начинают больше видеть, тоньше чувствовать, острее воспринимать прекрасное.

Вопросы, связанные с гармонией цвета, основанной на согласованности цветов между собой в результате найденной пропорциональности площадей цветов, их равновесия и созвучия, являются одними из главных в художественном творчестве. Теория цветовой гармонии базируется на научных основах, разработанных Р.Адамсом, А.Менселлом, В.Отсвальдом, Е.Брюкке, Ф.Бецольдом, В.М.Шугаевым, Б.М.Тепловым, П.А.Шеваровым и др.

Гармония цвета, рассматриваемая как гармония цветовых отношений, имеет большое значение в развитии у детей способности к созданию художественных композиций с интересным цветовым решением. Формирование представлений и суждений о гармонии цвета у учащихся предполагает более высокую ступень познания - эстетическое восприятие цветовой гаммы. Цветовая гармония оказывает влияние на мыслительную, эмоциональную, чувственную сферу ребенка, вызывает сложные и глубокие переживания.

Многие ученые, занимающиеся вопросами психологии художественного восприятия (Л.С.Выготский, Е.И.Игнатьев, В.С.Кузин, Б.М.Теплов, П.М.Якобсон и др.), подчеркивали значимость углубленного и эстетически осмыслейного восприятия. «Художественно полноценное восприятие искусства - это активная деятельность, мало того, это умение», которому надо учиться», - писал Б.М.Теплов (184, с.25). Л.С.Выготский, связывал эстетические переживания, возникающие в процессе восприятия искусства, с чувствами и воображением, утверждая, что «основой эстетической реакции являются вызываемые искусством аффекты, переживаемые нами со всей реальностью и силой, но находящие себе разряд той деятельности, которой требует от нас всякий раз восприятие искусства» (30, с.217).

Цвет, по мнению ученых и педагогов Н.А.Горяевой, Т.А.Копцевой, Е.И.Коротеевой, В.С.Кузина, Э.И.Кубышкиной, Б.М.Неменского, Н.Н.Ростовцева, Т.Я.Шпикаловой, Б.П.Юсова и др., оказывает влияние на мыслительную, эмоциональную, чувственную сферу ребенка, вызывает сложные и глубокие переживания.

Эмоциональная впечатлительность, отзывчивость на красоту цвета и цветовых отношений является характерной особенностью младшего школьного возраста. А.А.Мелик-Пашаев писал: «Известно, что многие стороны окружающей жизни, признаки предметов и явлений, которые непосредственно воспринимаются чувствами, вызывают у детей обостренный интерес и эмоциональный отклик, и в ряду этих признаков одно из главных мест, несомненно, принадлежит цвету» (118, с.9).

Но, как отмечает Копцева Т.А., «шестилетний ребенок, приходя в школу, отягощен так называемым «обыденным» восприятием, как правило, сформированным дома или в детском саду, где цвет предметов при различных состояниях наделялся одним и тем же цветовым символом» (89, с.4). Предметное видение цвета учащимися приводит к тому, что при самостоятельном выполнении первых практических заданий по живописи, школьники просто раскрашивают изображенные на рисунке предметы в подходящие цвета, что приводит к условности и схематичности детского рисунка.

Проблема восприятие младшими школьниками цвета как признака какого-либо предмета ставит перед преподавателями изобразительного искусства сложную задачу обучения эстетическому и живописному видению цвета, формированию осознанных представлений о цвете и умений в практических заданиях работать не изолированными цветами, а цветовыми отношениями.

Педагогами и учеными, исследовавшими живописное творчество учащихся (Кубышкина Э.И., Шешко И.Б., Копцева Т.А., Коротеева Е.И. и др.), были предложены различные способы решения этой проблемы.

Кубышкина Э.И. в обучении школьников живописи использовала методы, направленные на эстетическое восприятие цвета и цветовых отношений: наблюдение цвета в окружающей действительности, в различных объектах, рассматривание и анализ учебных таблиц по цветоведению, показ слайдов; и методы, направленные на приобретение умений изображать предметы и явления: показ способов работы художественными материалами, показ технических приемов работы кистью и красками.

Шешко И.Б. уделял внимание повышению уровня эмоциональной культуры восприятия цвета, а также развивать различительные и аналитико-синтетические способности младших школьников с помощью комплексного формирования представлений о цвете путем введения цветовых моделей, усвоение которых развернуто от плоскостного к объемному и пространственному восприятию цвета.

Предпосылкой сознательного усвоения учащимися знаний, умений и навыков работы с цветом, по концепции Копцевой Т.А., является процесс эмоционального переживания детьми цветового богатства окружающей действительности и искусства с помощью особым образом организованной учителем драматургии урока, использования на уроках сказочно-игровой формы преподнесения учебного материала.

По мнению Коротеевой Е.И., в обучении детей основам живописи, кроме задач освоения ее техники, приемов работы, знакомств с выразительными средствами, есть и другая сторона, относящаяся к ассоциативно-образному изучению возможностей цвета. Работа у над цветовыми образами, передающими настроение, запахи, вкусы; над цветовыми ассоциациями имен, цифр, букв, музыки и т.д., как считает Елена Ивановна, создаст атмосферу творческого общения, при котором школьники обогащаются новыми возможностями в самопознании и свободном самовыражении.

Проведенный анализ научно-методических работ показывает, что несмотря на значительное количество трудов ученых и педагогов-практиков, занимающихся вопросами обучения младших школьников работе с цветом, специальных исследований, по формированию представлений и суждений учащихся о гармонии цвета, практически нет. В работах ученых, посвященных обучению школьников живописи, недостаточно исследованы пути систематического и целенаправленного формирования представлений школьников о многообразии и вариативности цветовых сочетаний, не изучены вопросы ознакомления учащихся со способами создания гармоничных сочетаний цветов и влияние этого процесса на творческое развитие младших школьников.

В педагогической практике мы нередко встречаемся с тем, что у школьников не сформировано умение осознанно воспринимать красоту и гармонию цвета и высказывать по этому поводу свои суждения. Живописные работы учащихся часто бывают неудачными по цвету, а высказывания о гармонии цвета односложными, неопределенными и необоснованными, т.к. колористические находки учеников строятся на неосознанности производимых действий. В этом плане проблема формирования представлений и суждений о цветовых гармониях у младших школьников требует своего разрешения.

Объект исследования:

Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс на уроках изобразительного искусства, на интегрированных уроках по искусству, на занятиях кружка и изостудии в начальной школе.

Предмет исследования:

Формирование представлений о гармонии цвета у младших школьников.

Цель исследования.

Совершенствование содержания и методов по формированию представлений младших школьников о цвете и цветовых гармониях на занятиях изобразительным искусством.

Гипотеза исследования.

Мы предполагаем, что эффективное формирование представлений младших школьников о гармонии цвета возможно, если будет:

-теоретически обоснована необходимость поэтапного усвоения учащимися представлений о гармонии цвета и формирования их суждений о цвете;

- разработана целостная система, обеспечивающая эмоционально-образное изучение младшими школьниками гармонии цвета, предусматривающая знакомство учеников с теорией цвета и приобретение ими практических навыков работы цветовыми отношениями;

- создана атмосфера эмоционального переживания красоты и многообразия цветового богатства, усиленная использованием на занятиях поэтических и музыкальных произведений, вызывающих цветовые ассоциации;

- сформировано осознанное восприятие младшими школьниками гармонии цвета, выработанное при помощи моделей гармонических сочетаний цветов;

- информация по цветоведению преподнесена в доступной для младших школьников форме с использованием наглядных пособий, учитывающих особенности их восприятия;

- развита способность учащихся к литературному творчеству, в процессе которого ими высказываются различные суждения о красоте и гармонии цвета, а также эстетическая оценка цветовой гаммы живописных произведений художников.

Задачи исследования.

1. Провести анализ состояния обучения основам цветоведения в начальной школе.

2. Выявить уровень представлений и суждений о цвете у младших школьников.

3. Выявить и обосновать педагогические условия формирования представлений о цветовых гармониях у учащихся младших классов.

4. Разработать рекомендации по использованию системы цветовых моделей на занятиях изобразительным искусством.

Методологической основой исследования служат труды по философии, истории и теории педагогики, положения о развитии личности ребенка, разработанные психологами, а также теоретические и методические работы художников-педагогов в области цветоведения.

Методы исследования:

- изучение и анализ научной, искусствоведческой, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования;

- анализ действующих программ по изобразительному искусству для общеобразовательных школ;

- наблюдение за изобразительной деятельностью учащихся начальных классов общеобразовательных школ;

- проведение анкетирования и опроса дошкольников и младших школьников, воспитателей и преподавателей изобразительного искусства; разработка и проведение эксперимента, состоящего из констатирующего, формирующего и контролирующего этапов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- проведен анализ состояния обучения основам цветоведения в начальной школе, выявлен уровень представлений и суждений младших школьников о цвете;

- выявлены и теоретически обоснованы педагогические условия формирования представлений и суждений о гармонии цвета у учащихся начальных классов, а именно: проведение обучения младших школьников работе с цветом в определенной последовательности, предусматривающей эмоционально-образное изучение возможностей цвета и обеспечивающей постепенное усвоение учебного материала; ознакомление учащихся начальной школы с теорией гармонических сочетаний цветов; использование рациональных и эффективных путей обучения; формирование у учеников осмысленного восприятия цветовой гармонии;

- разработана целостная система формирования представлений младших школьников о гармонии цвета;

- изучены возможности использования цветовых моделей для формирования представлений о гармонии цвета, а также детского литературного творчества для развития у учащихся способности высказывать логичные и обоснованные суждения, связанные с представлениями о гармонии цвета и с эстетической оценкой цветовой гаммы;

- разработаны педагогические рекомендации по формированию представлений и суждений о гармонических сочетаниях цветовых тонов, а также тезаурус, формируемого у учащихся в процессе работы с цветом.

Исследование проходило в несколько этапов:

1 этап (1994-1995 гг.) - поисково-теоретический. Он состоял: в теоретическом изучении проблемы исследования; в определении цели и задач исследования; в проведение констатирующего эксперимента в котором принимали участие 30 дошкольников, 175 учащихся 1, 2, 3, 5 классов, а также учителя изобразительного искусства и воспитатели детских садов г. Лыткарино.

2 этап (1995-1997 гг.) - опытно-экспериментальный. За этот период был проведен на базе гимназии № 7 г. Лыткарино формирующий эксперимент.

3 этап (1997-98) - заключительно-обобщающий. За это время были: проведены контрольный и сравнительный эксперименты (г. Люберцы, г.Краснознаменск Одинцовского района, г. Лыткарино) и подведены итоги экспериментальной работы; систематизированы и обобщены результаты исследования, оформлена диссертация.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Научно-теоретическое обоснование поэтапного усвоения младшими школьниками представлений о гармонии цвета. Важнейшими условиями формирования представлений учащихся начальной школы о гармонических сочетаниях цветовых тонов являются:

- обучение работе с цветом по системе, предусматривающей эмоционально-образное изучение возможностей цвета и приобретение практических навыков работы цветовыми отношениями;

- ознакомление младших школьников с теорией гармонических сочетаний цветов с целью развития у учеников умения пользоваться цветом как средством создания выразительного художественного образа;

- использование рациональных и эффективных путей обучения, а также наглядных пособий, выполненных с учетом эмоционального восприятия действительности детьми;

- формирование у учеников осмысленного восприятия цветовой гармонии, при котором цвет не только воспринимается зрением, но и оценивается;

2. В процессе формирования представлений о гармонии цвета у младших школьников развиваются способности к литературному творчеству, умение формулировать логичные и обоснованные суждения, связанные с эстетической оценкой цветовой гаммы.

3. Основными критериями сформированности представлений учащихся о гармонии цвета на занятиях изобразительным искусством мы считаем следующие:

1) способность эмоционально воспринимать и ценить красоту и гармоничность в цветовых сочетаниях;

2) приобретение представлений о вариативности гармонических сочетаний цветов;

3) способность использовать теоретические знания о цвете в практической деятельности;

4) умение сформулировать свои оценочные суждения о цветовых сочетаниях;

5) нахождение нестандартных цветовых сочетаний, стремление к творчеству.

Практическая значимость исследования состоит в разработке педагогической системы формирования представлений и суждений младших школьников о гармонии цвета, включающей в себя создание на занятиях атмосферы эмоционального переживания красоты и многообразия цветового богатства, усиленное использованием поэтических и музыкальных произведений, которая может быть использована учителями ИЗО, литературы, руководителями изостудий, воспитателями детских садов, родителями для формирования у детей чувства гармонии цвета. Материалы исследования могут быть использованы при составлении новых интегрированных программ по искусству, программ по ИЗО и методических пособий.

Достоверность исследования обеспечивается опорой на теоретические положения философской, искусствоведческой, психолого-педагогической литературы, экспериментальной проверкой положений данного исследования, воспроизводимостью предлагаемой системы формирования представлений и суждений о гармонии цвета у младших школьников другими преподавателями.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования использовались при проведении открытых уроков, семинаров, заседаний методических объединений учителей художественно-эстетических дисциплин г. Лыткарино; при проведении занятий со слушателями в ИПК и ПРНО МО (1996-98); на международной конференции «Искусство в высшем образовании» в ИСАА (1996); на научно-практическом семинаре «Москва - России, Россия - Москве» (1998) в АПК и ПРО. Основные выводы и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры культуры и гуманизации образования ИПК и ПРНО МО (1994 - 1999).

Структура диссертации: Работа состоит из введения, двух глав, библиографии и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Долгоаршинных, Наиля Ахатовна

Выводы по сформированности представлений и суждений о гармонии цвета у детей младшего школьного возраста.

1. Констатирующий эксперимент выявил серьезную проблему: недостаточная осведомленность учителей и воспитателей в области теории цвета и отсутствие специальных методических разработок по этой теме приводит к низкому уровню сформированности представлений и суждений о цветовых гармониях у младших школьников, что отражается на качестве детских живописных работ.

2. Констатирующий эксперимент подтвердил необходимость проведения исследования по раскрытию наиболее эффективных путей формирования представлений и суждений о гармонии цвета у учащихся начальной школы на занятиях изобразительным искусством.

3. Формирующий эксперимент показал, что развитие представлений и суждений о цвете и цветовых гармониях у младших школьников - процесс длительный, дающий результаты не сразу и только тогда, когда работа в этом направлении ведется систематически и комплексно.

4. Учитывая вышесказанное, а также особую сензитивность учащихся начальной школы к художественному творчеству и их способность к обучению в целом и к живописи в частности, мы считаем целесообразным проведение с 1 класса занятий, направленных на формирование представлений и суждений о цвете.

5. Обучение младших школьников работе с цветом необходимо строить с учетом индивидуальных особенностей развития учащихся, их типом мышления, поэтому любой учебный материал по цвету дожен преподноситься как вербально, так и наглядно-образно.

6. На занятиях живописью обучение работе с цветом проводится в определенной последовательности, то есть по системе, которая предусматривает эмоционально-образное восприятие цвета, а также постепенное усвоение учащимися начальной школы теории цвета и приобретение практических навыков.

7. Ознакомление младших школьников с теорией цвета должно проходить в доступной для них форме с использованием рациональных и эффективных путей обучения, а также наглядных пособий, выполненных с учетом эмоционального восприятия действительности детьми.

8. Контролирующий эксперимент показал, что младшим школьникам доступно осмысленное восприятие цветовых гармоний, при котором цвет не только воспринимается зрением, но и оценивается.

2.2 Представления и суждения младших школьников о цвете

Констатирующий эксперимент выявил ряд типичных ошибок, которые допускают дети при выполнении первых живописных работ в школе: цветовая схематичность, шаблонность; неумение пользоваться цветом как средством выразительности и как способом передачи чувств и эмоций; применение только локального (предметного) цвета; путаница по светлоте и цветовому тону; отсутствие оригинальности в выборе цветовых сочетаний и их несогласованность. Зная и называя около 10 цветов и оттенков (спектр и наглядно-образные обозначения цветов), в практической деятельности первоклассники при выполнении претеста использовали не более 7 цветов, при этом краски не смешивались, цвета не подбирались.

Исследования ученых (Озеранской В.Б., Пантелеевой Л.В., Рогалевой Е.С. и др.) в области восприятия цвета детьми старшей и подготовительной группы показали, что при правильной организации обучения в 6-7 лет дошкольники способны дифференцировать и назвать от 35 до 40 цветов и оттенков, при этом их знания цветовых оттенков имеют прочный характер.

Но даже при грамотном обучении детей работе с цветом в педагогической практике неоднократно отмечалась неустойчивость приобретаемых умений. Например, подобрав какие-либо красивые цветовые оттенки, ученик часто не мог объяснить, как он это сделал, и не мог воспроизвести данный оттенок повторно, что говорит о случайности полученного результата.

На занятиях изобразительным искусством можно было наблюдать также многократное использование детьми уже найденных цветовых отношений и отсутствие желания продолжить свои исследования в этой области, например, в тех случаях, когда, находясь под каким-либо эмоциональным впечатлением, создаваемым на уроке, ребенку удалось подобрать красивую живописную гамму цветов (при этом запомнить, каким образом это сделано) и получить одобрительную оценку со стороны учителя. Похвала педагога оказалась не стимулом к поиску новых вариантов сочетаний цветов, а способствовала превращению уже полученной цветовой комбинаторики в шаблон, используемый на последующих занятиях. Существует множество других факторов, которые приводили к выполнению младшими школьниками слабых в живописном плане композиций. Но все они являлись следствием, а не основной причиной подобного положения вещей.

Как показало дальнейшее исследование, главная причина низкого уровня живописных работ учащихся заключалась в недостаточной сформированности теоретических знаний о производимом действии. Внешняя сторона действий для учеников была понятной - нужно было взять краски и выполнить рисунок, а внутренняя, ориентировочная - как правильно это сделать, как подобрать нужные цветовые оттенки, как изобразить что-либо - осталась скрытой.

Данные примеры показывают, насколько важны ориентировочные действия для ребенка. Теоретические, познавательные виды деятельности, как правило, определяют успех и в практической работе. Перед нами возник вопрос: каким образом можно сделать так, чтобы учащиеся начальной школы смогли научиться выполнять сложные для них теоретические действия? Это определило необходимость введения в процесс обучения цветовых моделей, благодаря которым деятельность учащихся по овладению теоретическими знаниями стала не только умственной, но и практической.

Усвоение новых действий в первых классах, по мнению многих ученых (Колмогорова Л.С., Салмина Н.Г., Талызина Н.Ф. и др.), проходит лучше, если используются материальные модели, позволяющие ученикам производить реальные преобразования с помощью рук. С помощью моделей, описание которых было дано в предыдущем параграфе, велось поэтапное развитие умственных действий, направленных на формирование представлений о цвете, осмысление школьниками теории и практики работы с цветом. При этом учитывалась взаимосвязь общих и специальных знаний и умений, все действия с цветовыми моделями сопровождались практической работой учащихся по созданию живописных композиций или выполнению кратковременных упражнений, что способствовало лучшей усвояемости учебного материала.

Первым этапом этой работы было формирование понятий об отличительных свойствах основных цветов. Первоклассники должны из множества цветовых выкрасок выбирать основные цвета: красный, желтый, синий. Для этого ими были рассмотрены эталоны основных цветов и выделен главный признак основных цветов: отсутствие в них каких-либо других оттенков. Практическое задание заключалось в выполнении живописной композиции на тему «Осенний лес». Ученикам давалось проблемное задание по изучению свойств основных цветов с использованием сказочно-игровой мотивации (Все краски заколдованы и закрыты на 4 замка. Расколдовать их можно только открыв замки. Первые три замка откроются только тогда, когда каждый ученик самостоятельно, пользуясь только основными красками, подберет оранжевый, зеленый и фиолетовый цвета - эти цвета пригодятся для изображения осенних листьев на деревьях. Открыть последний замок труднее всего - нужно составить коричневый цвет для стволов деревьев. Обычно лишь немногие ребята догадываются, что для этого нужно смешать все основные цвета.)

На следующем этапе нужно было признаки основных цветов найти в других цветовых оттенках. Действия проводились сначала на цветовых моделях. Из всего многообразия оттенков моделей нужно было сначала найти основной цвет, потом те его оттенки, которые составлены путем добавления к нему ахроматических цветов и хроматических цветов, т.е. те цвета, в которых присутствуют признаки основного цвета. Затем наличие признаков основных цветов рассматривалось на различных предметах, в одежде, делались первые попытки словесно обозначить цветовые оттенки, используя наглядно-образные обозначения цветов. Например, детьми были выделены следующие оттенки красного цвета: алый, розовый, рубиновый, бордовый, малиновый, вишневый и др. Практическое задание заключалось в выполнении упражнений на подбор большого количества разнообразных оттенков одного цвета (Мама - основная краска, все остальные родственники имеют другие цветовые оттенки. Детки у мамы очень разные, при этом в их окраске обязательно присутствует мамин цвет, среди них есть и хорошие, цвет для них получается, благодаря добавлению белой краски, и плохие, добавляется черная краска.).

На третьем этапе первоклассники начинают работать с двумя важными системами классификации цветов - цветовым спектром и спектральным цветовым кругом. Из всех цветовых выкрасок сначала нужно было выбрать цвета спектра: красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый (дети уже были знакомы с цветами спектра, их изучали на первом уроке, учебный материал был преподнесен в виде «Сказки о маленькой бабочке и волшебном лучике», см. приложение № 6). Затем необходимо было определить, какой же цвет в этом комплекте является лишним и почему (голубой, т.к. чтобы его составить, нужно было добавить белую краску, в остальные цвета ни белая, ни черная краски не добавлялись). Следующий этап задания заключался в том, чтобы из оставшихся цветовых выкрасок выбрать цветовые оттенки, также не содержащие ни черного, ни белого цвета, и составить спектральный цветовой круг (средний ряд). На последующих занятиях в первом классе с помощью цветового круга была продолжена работа по расширению представлений о классификации цветовых оттенков, о способах цветообразования и по развитию цветоразличительных способностей учащихся.

Четвертый этап посвящен знакомству со свойствами и признаками светлых и темных цветов. Для работы отбираются выкраски спектрального ряда цветового круга. Сравнивая выбранные цветовые оттенки попарно, учащиеся находили светлые и темные цвета. Затем им предлагается ответить на вопрос, что надо сделать, чтобы темные цвета стали светлыми. Определяется, что добавление белой краски может служить одним из признаков светлого цвета. После этого из оставшихся выкрасок выбираются те, в которые добавлялась белая краска. Менее светлые цвета составляются во второй круг, более светлые цвета выкладываются в первом (наружном) круге. Те же действия производятся для определения темных цветов. Выкладываются два внутренних круга, состоящих из менее и более темных цветов. После этого проводилась игра «Угадай, из каких красок получен цвет». Учащимся предлагалось определить, из каких цветов был составлен какой-либо сложный цветовой оттенок. Первоклассники сравнивали предъявленный образец с цветами в выложенном ими цветовом круге, находили этот цвет и объясняли, каким образом можно его сделать. После чего ученикам предлагалось назвать цвет (способ составления цвета определяет его категориальное название), а также придумать его наглядно-образные обозначения.

Практическая работа, проводимая после данных упражнений, связана с эмоциональной оценкой цветовых оттенков. Учащиеся установили, что светлые цвета имеют свойство вызывать нежные, добрые и приятные ощущения, а темные цвета - грустные или злые. Прежде чем выполнить практическую работу - «Портрет сказочного героя», ученики определяют его характер и с помощью выкрасок составляют цветовую комбинацию, которая по их мнению, лучше всего передаст характер изображаемого героя. Это первое задание по ограничению цветовой гаммы.

В пятый этап изучения цвета входит знакомство учащихся с теплыми и холодными цветами. Вначале с помощью сказки («Сказка о царе Горохе», см. приложение № 6) формируются представления о теплых и холодных цветах, на примере зеленого цвета рассматривается способность одного и того же цветового тона быть и теплым и холодным. Практическая работа выполнялась по вариантам: первый вариант -изображение планеты теплунчиков, второй вариант - планета холодунчиков, третий вариант - планета царя Гороха. Предварительно из выкрасок выкладываются цветовые эскизы, где используются только заданные вариантом цвета. Это второе задание по ограничению цветовой гаммы.

Шестой этап работы с цветовыми моделями являлся заключительным для первого класса. В процессе визуального сравнения цветовых выкрасок, включающих в себя теплые и холодные оттенки, учащиеся должны определить, какие цвета кажутся ближе, а какие дальше. В пейзажной композиции, выполняемой после проведенного исследования, то, что «видно» на втором и третьем планах (например, дальний лес), изображается «удаляющимися» цветами.

В течение первого года обучения закладывались основы представлений младших школьников о цвете. Это самый объемный материал по цветоведению, знакомство с которым предусмотрено программой (Программа Б.М.Неменского). Преподнесенный эмоционально в сказочно-игровой форме с помощью цветовых моделей, он был хорошо усвоен детьми и служил базой для дальнейшей работы.

Проведенный эксперимент показал, что к концу первого года обучения учащиеся хорошо дифференцируют цветовые оттенки как по цветовому тону, так и по светлоте, а также правильно их называют.

Количество цветовых обозначений с 10 наименований увеличилось до 5060 (25-30 категориальных, 25-30 - наглядно-образных). Отношение к цвету стало осознанным, это проявилось в умении назвать цвет, подобрать нужный цветовой оттенок, объяснить, как это сделано и обосновать правильность выполненного действия, в способности ограничить цветовую гамму в соответствии с учебным заданием.

Во втором и в третьем классах проводилась работа по формированию у учащихся представлений о цветовых гармониях, в процессе которой происходит постоянное закрепление и расширение полученных в первом классе знаний. Вначале учебный материал преподносился так же, как и в первом классе, в доступной сказочно-игровой форме. Все цветовое многообразие представляется детям в качестве разноцветного мира, в котором все жители являются близкими или далекими родственниками, проживающими в различных королевствах. Отношения между жителями различных королевств тоже различны: многие дружны, некоторые любят спорить и даже воюют между собой. Учащимися проводится большая исследовательская работа по изучению сочетаемости различных цветов, во время которой они знакомятся с наименованиями красок, используемых для составления удачных цветовых оттенков.

Деятельность учащихся по овладению представлениями о цветовых гармониях можно разделить на три направления: первое - знакомство с однотоновой (монохромной) гармонией, второе - изучение вариативности гармоний родственных цветов, третье направление - формирование представлений о гармонии дополнительных цветов. Данная информация является наиболее доступной и нужной в практической работе. Учитывая возрастные особенности младших школьников, мы не включили в учебный материал сведения о гармонических треугольниках, прямоугольниках, квадратах и т.д. Теоретическое осмысление сведений о цветовых гармониях происходило так же, как и в первом классе - с помощью цветовых моделей и сопровождалось практическими заданиями, ограничивающими цветовую палитру учащихся.

Для знакомства с однотоновыми гармониями учащимся вначале предлагалось из спектрального круга выбрать тот цвет, который им больше всего нравится, а затем найти его ахроматические оттенки. Данные цветовые выкраски выложить так, чтобы они напоминали темный сказочный замок на фоне светлого неба. В практической работе нужно продолжить «путешествие» по сказочному королевству одного цвета, используя как можно больше оттенков этого цвета, изобразить воображаемый замок. Данная работа помогла рассмотреть монохромную гамму, раскрыть тончайшие оттенки, полученные при смешении выбранного цвета с белой краской, обнаружить поразительные результаты цветообразования при смешении его с серыми компонентами. Настоящим открытием, к примеру, стали зеленоватые цвета, полученные при смешении желтой и серой или черной краски.

В процессе изучения гармонии родственных цветов с помощью моделей были рассмотрены комбинаторики цветов, входящих в одну какую-либо четверть цветового круга, проанализированы впечатления, получаемые при восприятии ньюансных и контрастных цветовых композиций. При выполнении различных практических работ гуашью отмечалось, что наиболее тонкие и чистые цветовые оттенки в соединении с белой получаются при использовании красок, расположенных по цветовому кругу ближе всех друг к другу (железная лазурь или голубая ФЦ + изумрудная; кармин или краплак = ультрамарин и т.п.), а при смешении красок, расположенных противоположно по цветовому кругу, получается грязь.

Проводя эксперимент, мы пришли к выводу, что знакомить учащихся вначале целесообразно лишь с теми наименованиями красок, которыми они пользуются (например, если дети работают с санкт-петербургской гуашью, можно сообщить незнакомые им названия красок в данном наборе, тем более что они написаны на крышках: охра, киноварь, марс коричневый, ультрамарин), и только тогда, когда эти наименования хорошо усвоены, можно расширить их представления о других красках, давая при этом возможность порисовать ими, чтобы получить представления об их цветообразовательных возможностях. Работая акварелью, можно отметить, что родственные цвета расположены в коробке с красками рядом, и это очень удобно, потому что, если брать их по порядку, плавно вливая один цвет в другой, получится красивая цветовая растяжка.

Чтобы закрепить представления о гармонии родственных цветов, рассматривались живописные произведения различных художников, где гармония цвета достигалась с помощью использования родственных цветов. После чего проводилось упражнение с применением цветовых выкрасок: учащиеся воспроизводили цветовую комбинаторику данных живописных произведений, стараясь как можно точнее подобрать цветовые оттенки. В процессе выполнения этой работы дети начинали понимать, что художник добивался гармонии цвета, благодаря использованию ограниченной цветовой палитры (в данном случае палитры родственных цветов).

Важную роль для развития творческих способностей учащихся играло формирование представлений разнообразии видоизменений гармоний родственных цветов, их эмоциональной окраске. В процессе обучения большое внимание уделялось тому, чтобы младшие школьники умели применять полученные знания в вариативных условиях и аргументировать правильность своих действий.

На примерах произведений А. Матисса, П. Кузнецова, В. Попкова, К. Петрова-Водкина, В. Сурикова, М. Сарьяна и др. были рассмотрены гармонические сочетания дополнительных цветов. В процессе знакомства с данными гармониями дети открыли для себя следующее: дополнительные цвета обладают наибольшей цветовой контрастностью, поэтому их хорошо использовать для активных, напряженных и динамичных композиций;

- если брать два дополнительных цвета в открытом виде, они будут спорить между собой, поэтому лучше, чтобы один цвет был главный, предельно насыщенный, а другой или разбелен или затемнен;

- для снятия цветовой напряженности можно также добавлять ахроматические (белый, серый, черный) к тому и другому дополнительному цвету, при этом получаются интересные нюансные сочетания;

- главным критерием в оценке цветовых сочетаний являются не определенные правила построений цветовых гармоний, а эмоциональное соответствие цветовых сочетаний с содержанием композиции, а также индивидуальные цветовые предпочтения.

Моделирование цветовых ситуаций проводилось после проведенного анализа сочетаемости дополнительных цветов и носило тренирующий, закрепляющий и подготовительный к практической работе характер.

Помимо использования цветовых моделей, формирование представлений учащихся о цветовом богатстве и разнообразии, о способах цветообразования о наименованиях различных цветов проходило на основе знакомства с цветовыми эталонами.

Совершенствование представлений о цвете в учебной деятельности школьника происходило по следующим направлениям:

- увеличивался объем представлений о цвете; представления о цветовых образах становились более дифференцированными и точными: от общих цветовых понятий до оперирования сложными цветовыми отношениями;

- знания о цвете становились более глубокими: от простого узнавания цветового оттенка до определения способов его получения;

- раздробленные сведения о цвете объединялись в категории и системы; формировались представления о цветовых гармониях, об их вариативности;

- представления о цветовых гармониях приобретали все более обобщенный и осмысленный характер;

- школьники учились свободно использовать знания о цвете и цветовых гармониях в учебной деятельности.

Высокий уровень сформированности представлений школьников о гармонии цвета способствовал тому, что учащиеся осознанно использовали разнообразные цветовые сочетания для передачи различного настроения, каких-либо чувств и эмоций. Но в некоторых случаях на цветовое решение живописной композиции учащегося большое влияние оказывали его личные душевные переживания, характер ребенка или даже стиль его взаимодействия с окружающими.

Так например, в ходе эксперимента в первом классе живописные работы двух школьников - мальчика и девочки отличались от рисунков других учеников тем, что девочка использовала только темные цветовые сочетания, а мальчик все время, даже в том случае, если необходимо было передать грусть, горе, злость, бурю, высветлял цветовую гамму. Причины подобного отношения к цвету, как выяснилось позже, были личностного плана: у девочки - неблагополучная обстановка в семье, развод родителей; у мальчика - стиль общения, принятый в семье, где родители старались не проявлять эмоции, а жесткие требования, предъявляемые друг к другу и к окружающим, выражались в подчеркнуто ласковой, мягкой манере. Подобная двойственность неосознанно проявилось и в живописи ребенка. Данное несоответствие практического использования цвета с предлагаемым заданием носило устойчивый характер и отмечалось в работах этих школьников на протяжении длительного времени.

В процессе исследования представлений и суждений младших школьников о гармонии цвета подтвердилась необходимость более широкого подхода к объяснению изучаемого явления через интеграцию предметов, в результате которой учащиеся получают не механическую сумму знаний, а приобщаются к целостному, органичному и естественному восприятию цвета через литературу, музыку, изобразительное искусство. Изучение темы «Гармония цвета» становится важной точкой соприкосновения предметов эстетического цикла и способствует развитию у школьников гуманитарно-эстетического мышления. Способы интеграции данной темы могут быть различными: использование вертикальной темы в учебном материале урока, краткая беседа по содержанию темы или небольшое замечание, акцент по ходу объяснения или вопрос к ученикам, а также возможен косвенный выход на тему через более сложное творческое преломление в общей теме урока.

Большую роль в формировании представлений и суждений о цвете играют интегрированные уроки литературы и изобразительного искусства, на которых ведется работа по развитию речи учащихся. Как показали исследования ученых (А.Р.Лурия, А.А.Люблинской, Н.Г.Салминой и др.), образование представлений о цвете происходит быстрее в 8-10 раз, если признаки цвета не только зрительно воспринимаются, но и словесно называются. Слова, обозначая цвета, их признаки и действия с ними, делают их «видимыми», превращая воздействующие цвета в знания о них. Такой чувственный сигнал о цветах и их свойствах, обозначенный словом имеющий обобщенный характер, становясь объектом познания, легко узнается в новых ситуациях. Поскольку всякое слово обобщает, дети очень быстро переходят к категориальному восприятию, то есть к отнесению конкретных воспринимаемых ими цветов к той или иной категории, хотя на первых стадиях допускают еще ошибки в процессе самостоятельной группировки предъявленных им оттенков.

Обобщающая функция слова наиболее ярко проявляется при усвоении младшими школьниками специальных художественных терминов: спектр, цветовой круг, колорит, гармония цвета, контраст, насыщенность и т. д., обеспечивая четкую определенность полученных представлений. Усвоение школьниками специальной терминологии на первых порах было пассивным, включающим в себя лишь понимание терминов, на последующих этапах - активным, предполагающим употребление терминов в нужных ситуациях. В процессе всего периода обучения происходило усвоение новых понятий, уточнение и углубление понимания уже известных слов.

Обогащение словаря школьника при знакомстве с цветом новой терминологией в значительной степени было связано с синонимикой. Понятия о свойствах и признаках цвета часто имеют множество вариантов. Они различаются по эмоционально-образным оттенкам или по сферам употребления. Например, художники в речи чаще используют обозначения цветов по наименованию пигмента, входящего в краску: краплак, охра и т.п., дети чаще употребляют категориальные и наглядно-образные обозначения цветов: темно-красный, вишневый, малиновый, рубиновый; темно-желтый, песочный и др. Упражнения по подбору слов, обозначающих близкие цветовые оттенки, объяснение их значений и различий между ними не только обогатило словарь учащихся, но и улучшило их цветоразличительные способности. Игры, в процессе проведения которых учащиеся самостоятельно подбирали синонимы к заданному учителем слову, обозначающему оттенок цвета, и располагали их по возрастающей или убывающей степени того или иного признака, повышали познавательную активность школьников.

Параллельно со словами синонимами уже с первого класса на уроках изобразительного искусства вводились понятия, составляющие антонимические пары: светлый - темный, теплый - холодный, контраст -нюанс и т.д. Противопоставленные слова детьми всегда воспринимались ярче, что способствовало облегчению понимания вводимых терминов.

Целенаправленная работа над словарем учащихся, проводимая во время эксперимента, воспитывала внимание к слову, чуткость и понимание оттенков его значения, способность объяснить смысл терминов, используемых в речи, умение словесно воссоздать цветовые образы. На основании действий учащихся, проводимых с цветовыми моделями и складывающихся при накоплении ими опыта все более обобщенных представлений о цвете, формировались два существенных фактора мышления, которые лежат в основе логико-понятийного развития - операции классификации и сериации.

При выполнении процесса классификации множество цветовых оттенков объединялись на основе общих признаков в группы: например, группы красных, желтых, зеленых и др. цветов. Классификация вынуждает детей подумать о том, что лежит в основе их сходства и различия, сделать заключения об этом. Приобретая опыт классифицирования цветов, используя общие признаки для группировок, ученики могли также разделять группы на соответствующие подгруппы, например, оттенки любой цветовой фазы (красный, желтый, зеленый и т.д.) делятся на теплые и холодные, светлые и темные, насыщенные и бледные.

Выявление и упорядочение цветовых различий относится к процессу сериации. Эксперимент выявил, что операции сериации младшим школьникам доступны. Устанавливая сначала простые отношения между цветовыми оттенками (светлый, средний, темный), учащиеся постепенно увеличивали различения даже между элементами одной цветовой фазы. Проводимые с первоклассниками упражнения показали, что дети семилетнего возраста могут составить ряд одной цветовой фазы, включающий до 10 оттенков, а градация из 5 оттенков одного цвета с легкостью фиксируется даже самыми слабыми учениками. На основании этого для ознакомления учащихся с цветом была выбрана цветовая система, включающая в себя шкалирование из 5 светотеневых рядов.

Операция сравнения была основополагающей в процессах сериации и классификации. На основе сравнения, дети изучали элементарный курс цветоведения для начальной школы, приобретая систематические знания. В 1 классе для сравнения вначале использовались два, а затем три, четыре и более цветовых оттенков, в дальнейшем работа велась также с цветовыми характеристиками, свойствами и признаками. Во 2-3 классах сравнительные действия учащихся усложнялись: для этого уже использовались не отдельные цветовые оттенки, а сочетания цветов. Школьники, например, учились выделять сходные и различные черты в колорите картин разных художников, самостоятельно рассуждая и делая выводы. В дальнейшем им становились доступны операции по мысленному сравнению, т.е. по представлению, свидетельствующие о преодолении конкретности, характеризующей неразвитое мышление.

Большую роль в активизации мыслительной деятельности учащихся играли постановка вопросов и заданий проблемного характера. В процессе решения данных задач учениками использовались различные виды мыслительных операций - сравнения, классификации, обобщения, которые выражаются в суждениях и умозаключениях. Наблюдения показали, что дети уже с семилетнего возраста высказывают достаточно точные и логично построенные суждения о цвете, которые связаны с узнаванием и обозначением множества цветовых оттенков, их признаков или с определением цветовой гаммы.

Другой вид суждений обусловливался чувственно-эмоциональным воздействием цвета на младших школьников и особенностями их восприятия. Высказывания: «красивый цвет», «неприятный оттенок», «нежная цветовая гамма», «грустный колорит» - являлись простыми суждениями, определяющими эмоциональную окраску цвета или его эстетическую значимость. К суждениям, возникающим как следствие эмоциональной реакции учащихся можно было отнести и такие характеристики цвета, как «теплые и холодные», «тяжелые и легкие», «близкие и дальние», «звонкие и глухие».

Эмоционально-эстетическая оценка свойств цвета и цветовых сочетаний часто носила субъективный характер, суждения об одном и том же цвете нескольких учеников часто были различны, например: «Художник использовал в картине серые цвета» или «спокойные цвета», «скучные цвета», «грустные цвета». В первом случае применялись категориальные наименования цветов, в других случаях в обозначениях цветов содержалось выражение психических переживаний сопутствующих, цветовым ощущениям. Младшие школьники, как правило, остро чувствуют эмоциональное воздействие цвета, что проявляется как в живописных работах учащихся, так и в высказываемых суждениях.

За три года обучения суждения младших школьников прошли долгий путь развития. Вначале, проявляя спонтанный интерес к цвету, дети, вынося свое суждение, исходили из одного конкретного случая или определенной ситуации. Не умея анализировать, сравнивать, обобщать, учащиеся довольно часто допускали ошибки в своих суждениях о цвете.

Иногда ошибочный характер суждений был связан с несформированностью оценки собственной практической деятельности.

Этот род ошибок наиболее присущ первоклассникам, которые часто не замечали разницы между тем, что планировали сделать и что получилось на самом деле. Например, школьникам по заданию необходимо подобрать как можно больше оттенков одного и того же цвета. Выполняя задание, один ученик использовал разные способы получения цвета: смешивал различные краски, добавлял белила, разводил водой, но при этом получил несколько одинаковых цветовых оттенков. Проводя анализ своей работы, он полученные цветовые оттенки посчитал отличающимися друг от друга, мотивируя свое суждение различностью производимых действий. Его одноклассники, которые не видели всего процесса выполнения работы, а воспринимали готовый результат, вынесли правильное суждение о полученных цветовых оттенках.

Как показал опыт, при проведении после каждой практической работы обсуждения рисунков и сравнительного анализа полученных результатов количество подобных ошибок уже к концу 1 класса значительно сократилось. А во 2-3 классах учащиеся приобрели прочные навыки реальной оценки результатов собственного творчества и творчества одноклассников. При этом необходимо отметить, что оценка деятельности учащихся, особенно первоклассников, производилась очень деликатно и доброжелательно, не вызывая отрицательных эмоций.

Постепенное накопление знаний и опыта работы с цветом подвело к тому, что в речи учащихся чаще использовались уже не простые, а сложные суждения о цвете, построенные с учетом временной последовательности и причинно-следственной зависимости. Мы отметили, что уже в 3 классе учащиеся с легкостью высказывали самые разнообразные сложные суждения по всем известным им аспектам цветоведения. Например, они говорили о способах получения новых цветовых оттенков: «Если к красной (черной, синей и т.п.) краске прибавить белую, то получится розовый (серый, голубой и т.д.) цвет.»,

Трудно подобрать нужные для изображения этих предметов цвета, если не смешивать краски.»; о различиях между воспринимаемыми цветами: «Голубой цвет является более светлым оттенком синего и тоже (как и синий цвет) относится к холодным цветам.» и т.д. Многие сложные суждения младших школьников уже можно было расценивать как более высокую ступень мыслительной деятельности, выражающуюся в умозаключениях.

Представления о цвете, умение пользоваться специальной терминологией, способность высказывать суждения, делать умозаключения наиболее ярко проявились в литературном творчестве детей. Учащимся вторых-третьих классов были предложены задания, включающие в себя написание сочинений-сказок о цветах и красках, мини-рецензий и отзывов на живописные произведения.

Богатое творческое воображение младших школьников выразилось в разнообразии сюжетов, сочиняемых сказок, в придумывании оригинальных имен для героев своих произведений. В именах персонажей сказок, в названиях городов, царств, дворцов часто присутствовало наименование какого-либо цвета: мальчик Синеглазик, учитель Фиолет Зеленович, царь Разноцвет, принц Златовлас и т.д. В своих сочинениях ученики высказывали свое отношение к различным краскам: черный и темные цвета становились злыми героями, а яркие и светлые цвета -добрыми.

Сюжеты сказок, как правило, отражали различные знания о цвете, которыми владели учащиеся: спектр, цвета теплые и холодные, светлые и темные, способы получения новых оттенков. Вот пример подобной сказки: «В одном городе стоял Радужный дворец, у которого было семь башен: красная, оранжевая, желтая, зеленая, голубая, синяя, фиолетовая. В каждой башенке жила своя краска. Однажды в город ворвались разбойники злой королевы Кляксы. Они схватили Красную краску и увели с собой. Все остальные краски стали плакать, горевать, ведь Красная краска была основной, и без нее не получится множество оттенков. Вдруг появился Белый цвет и сказал: «Не плачьте, я спасу вашу подругу. Так как я - белый, меня не увидят. Я проберусь в царство королевы Кляксы и, прикрыв собою Красную краску, тихонечко выведу ее.» Так он и сделал. Но когда Белый цвет прикрыл Красную краску, получился розовый цвет. Слуги королевы Кляксы не узнали Красную краску и отпустили ее.»

Представления о гармонии цвета также нашли свое отражение в сказках школьников, в которых самым распространенным сюжетом был сюжет о добром мире, которым правила Гармония, где царили красота и совершенство. Но наиболее ярко они воплотились в мини-рецензиях и отзывах, содержащих суждения учащихся третьих классов о способах гармонизации различных цветовых оттенков, применяемых художниками при написании живописных произведений. Ученики очень точно чувствовали настроение, передаваемое в картине с помощью той или иной цветовой гаммы, и определяли, каким образом художнику удалось это сделать. При этом школьники не ограничивались выделением уже знакомых способов гармонизации цветов: однотоновой гармонии, гармонии родственных или дополнительных цветов, а активно вели поиск новых способов, им еще незнакомых.

Все это позволяет отметить, что в конце третьего класса были выявлены положительные результаты в формировании представлений и суждений о цвете и цветовых гармониях. Постепенно, переходя от материальных действий к перцептивным, затем к речевым, учащиеся овладевали умением выделять заданные цветовые гармонии, абстрагировать их. Сформированность представлений о целостных образах цветовых гармоний и их вариативности способствовала выполнению осознанных действий по решению сложных живописных задач.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Проведенное исследование подтвердило гипотезу о том, что сформированность представлений и суждений о гармонии цвета у детей младшего школьного возраста наиболее высока, если созданы следующие педагогические условия:

- обучение работе с цветом в определенной последовательности, предусматривающей эмоционально-образное изучение возможностей цвета, а также постепенное усвоение учащимися начальной школы представлений о гармонии цвета и приобретение практических навыков работы цветовыми отношениями;

- ознакомление младших школьников с теорией гармонических сочетаний цветов с целью развития у учеников умения пользоваться цветом как средством создания выразительного художественного образа;

- использование рациональных и эффективных путей обучения, а также наглядных пособий, выполненных с учетом эмоционального восприятия действительности детьми;

- формирование у учеников осмысленного восприятия цветовой гармонии, при котором цвет не только воспринимается зрением, но и оценивается;

- развитие у учащихся способности к литературному творчеству, в процессе которого школьники учатся высказывать логичные и обоснованные суждения, связанные с представлениями о гармонии цвета, а также с эстетической оценкой цветовой гаммы.

В качестве перспективных тенденций, формирующих представления и суждения младших школьников о гармонии цвета, нами выделены следующие положения:

- создание на занятиях эмоционально насыщенной атмосферы, обращение к ассоциативно-образному восприятию цвета ребенком через использование музыкальных и поэтических произведений, к его опыту ценностных отношений положительно влияет на развитие способности младших школьников чувствовать и понимать гармонию цветовых сочетаний;

- знакомство учащихся начальной школы в доступной для них форме с теоретически обоснованными закономерностями цветовой гармонии является прочной основой понимания цветовой композиции;

- в качестве системы поэтапного формирования представлений школьников о цветовых гармониях может рассматриваться работа с цветовыми моделями, с помощью которых теоретические действия с цветом становятся наглядными и доступными для понимания учащимися начальной школы;

- формирование суждений учащихся о цвете в процессе изучения закономерностей построения цветовых гармоний способствует лучшему пониманию и запоминанию учебного материала, обогащение речи учащихся положительно влияет на восприятие цвета, обогащает мир чувств;

- изучение гармонических сочетаний цветов является эффективным средством повышения общей культуры учащихся, их понимания красоты и позволит использовать полученные представления о цвете в повседневной жизни.

Проведенное исследование позволяет констатировать, что формирование представлений и суждений младших школьников о гармонии цвета является важнейшим средством художественного развития учащихся, опирающимся на такие эстетические категории, как красота и совершенство, и строится в виде комплекса художественно-эстетических задач, включающих в себя развитие у учащихся способности эмоционально воспринимать цвет, приобретение ими опыта создания творческих работ и развитие наглядно-образного и словесно-логического мышления.

Формирование представлений и суждений о цветовых гармониях -процесс сложный и длительный. Школьникам трудно усвоить весь комплекс проблем, связанных с сочетаемостью цветов за короткий период времени. Поэтому постепенную и последовательную работу в этом направлении необходимо проводить в течение всего периода обучения изобразительному искусству в школе. В нашем исследовании мы ограничились рамками младшего школьного возраста. В дальнейшем представляется актуальным продолжение этой работы и проведение научных исследований по проблеме формирования представлений о цветовых гармониях у учащихся 5-7 классов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Долгоаршинных, Наиля Ахатовна, 0 год

1. Агостон Ж. Теория цвета и ее применение в искусстве и в дизайне. - М.: Мир, 1982.- 178 с.

2. Алексеев С.С. О колорите. М.: Изобразительное искусство, 1974.- 176 с.

3. Алексеев С.С. О цветах и красках. М.: Искусство, 1964. -53 с.

4. Альтхауз Д., Дум Э. Цвет. Форма. Количество. М: Просвещение, 1984. -62 с.

5. Артюшин Л.Ф. Цветоведение. М.: Книга, 1982. - 200 с.

6. Ауэр К., Фрилинг Г. Человек цвет - пространство. - М.: Стройиздат, 1973.- 117 с.

7. Бакушинский A.B. Исследования и статьи / Художественное творчество и воспитание. М.: Советский художник, 1981, 351 с.

8. Бардин К.В. Исследования цветоразличительных способностей в период школьного возраста // Автореферат, М., 1963. - 19 с.

9. Бардин К.В. Развитие цветоразличения в онтогенезе человека // Сенсорные и сенсомоторные процессы. М.: Педагогика, 1972. - 244264 с.

10. Ю.Беда Г.В. Живопись и ее изобразительные средства. М.: Просвещение, 1977.- 188 с.

11. Беда Г.В. Живопись. М.: Просвещение, 1986. - 190 с.

12. Беда Г.В. Цветовые отношения и колорит. Краснодар, 1967. - 184 с.

13. Беда Г.В. Элементы живописи в школе. // Канд. дисс. М., 1954.- 153 с.

14. Бецольд В. Учение о цветах по отношению к искусству и технике. С-Петербург, 1878. - 208 с.

15. Боголюбов Н.С. Формирование творческих способностей учащихся средней школы средствами изобразительного искусства с учетом индивидуального подхода. // Док. дисс. М., 1993. 390 с.

16. Богуславская З.М. Выделение цвета и формы детьми дошкольного возраста в зависимости от характера их деятельности. М. Доклады АПН РСФСР, № 1, 1958

17. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1991. - 206 с.

18. Бэлза И. Александр Николаевич Скрябин. М: Музыка, 1983. - 176 с.

19. Ван Гог. Письма. Л.; М., 1966

20. Великородная O.A. Колористическая подготовка детей с учетом их возрастных особенностей. / Цвет в дизайне и колористическое образование. М., 1990. - 86-89 с.

21. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. М.: Просвещение, 1988. - 143 с.

22. Венгер Л.А., Венев И.Д. Развитие восприятия цвета в дошкольном детстве. //Формирование восприятия у дошкольников, /под ред. Запорожца A.B., Венгера Л.А. М.: Просвещение, 1968. - 34-81 с.

23. Вестник учителя рисования. С-Петербург, 1905, т. 4. - 140 с.

24. Вестник учителя рисования. С-Петербург, 1909, т. 8. - 196 с.

25. Вибер Ж. Живопись и ее средства. М, 1991. - 66 с.

26. Виноградова Г. Уроки рисования с натуры в общеобразовательной школе,- М.: Просвещение, 1980. -143 с.

27. Волков И.П. Много ли в школе талантов? М: Знание, 1989. - 80 с.

28. Волков H.H. Цвет в живописи. М.: Искусство, 1965. - 214 с.

29. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991.-91 с.

30. Выготский JI.C. Психология искусства. М.: Педагогика, 1987. - 341 с.31 .Гагарин Б.Г. Пути совершенствования обучения акварельной живописи, //автореферат, М., 1973. - 24 с.

31. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Хрестоматия по психологии / Под ред. Петровского A.B. М.: Просвещение, 1977. - 417-425 с.

32. Генезис сенсорных способностей./ Под ред. Л.А.Венгера. М., 1978. -256 с.

33. Геодаков А. Сколько же цветов в спектре? // Юный художник, 1991,5.- 40-42 с.

34. Герчук Ю.Я. Язык и смысл изобразительного искусства. М., 1994. -174 с.

35. Гете И.В. учение о цветах // Лихтенштадт В.О. Гете. Петербург, 1920. -201-286 с.

36. Гинзбург И. Чистяков и его педагогическая система. Л-М., 1940.- 204 с.

37. Гиппиус Г. Очерки теории рисования как общего учебного предмета. -С-П., 1844.-380 с.

38. Горбунова Г.А. Индивидуальный подход в развитии творческих способностей младших школьников на занятиях рисования с натуры. // Канд. дисс. М., 1995. - 362 с.

39. Горяева H.A. Первые шаги в мире искусства. М.: Просвещение, 1991.- 160 с.

40. Грабарь И.Э. О колорите и живописи. // Русская художественная критика 1917-1941. Хрестоматия /Под редакцией Денисовой Л.Ф., Беспаловой Н.И., М., 1982. - 785-789 с.

41. Громакова C.B. Подготовка студентов к использованию комплекса искусств в художественном воспитании детей дошкольного возраста. // Канд. дисс.- М.,1994. 175 с.

42. Грюнелиус Э.М. Вальдорфский детский сад. / Воспитание детей младшего школьного возраста. М.: Мир книги, 1992. - 72 с.

43. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. М., 1995,- 135 с.

44. Данилова И.Е. Искусство средних веков и возрождения. М.: Советский художник, 1984. - 272 с.

45. Дерибере М. Цвет в деятельности человека. М., 1964. - 183 с.

46. Долгоаршинных H.A. Колокола Древней Руси. / Искусство в школе, 1998, №2.-27-29 с.

47. Долгоаршинных H.A. Современные проблемы колористики // Язык. Общение. Бизнес / Сборник докладов и тезисов выступлений 7 Международного научно-практического семинара М., 1995, - 182-187 с.

48. Долгоаршинных H.A. Цвет в изобразительной деятельности младших школьников. М., 1998. - 24 с.

49. Дудина H.A. Развитие творческих способностей старших дошкольников и первоклассников на занятиях тематическим рисованием. // Канд. дисс.,- М.,1995. 219 с.

50. Ефимов A.B. Об изучении цвета в Японии / Техническая эстетика, 1976, № 8. 26-32 с.

51. Ефимов A.B. Цвет в японской школе / Техническая эстетика 1978, № 4.- 25-29 с.

52. Живопись. Уроки изобразительного искусства /Сост. Л.А.Шитов, В.Н.Ларионов, М.: Просвещение, 1995. - 189 с.

53. Живопись / Учеб. пособие для вузов/ Н.П. Бечастнов и др. М., Легпромбытиздат, 1993. - 254 с.

54. Журавлев А.П. Звук и смысл. М.: Просвещение, 1991. - 160 с.56.3агвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования.- М.: Педагогика, 1982. 159 с.57.3айцев A.C. Наука о цвете и живопись. М.: Искусство, 1986. - 159 с.

55. Зайцев A.C. Цвет в изобразительном искусстве и его изучение. // Цвет. Материалы. Дизайн. / Материалы конференций, совещаний. М., 1989. -56-58 с.

56. Запорожец A.B. Избранные психологические труды // Восприятие, движение, действие. М.: Педагогика, 1986. - 316 с.бО.Запорожец A.B. Избранные психологические труды // Развитие восприятия и деятельность. М.: Педагогика, 1986. - 316 с.

57. Запорожец A.B. Некоторые психологические вопросы сенсорного воспитания в раннем и дошкольном детстве. // Сенсорное воспитание дошкольников. Под редакцией Запорожца A.B., Усовой А.П., М., 1963.- 30-56 с.

58. Зубарева Н.М. Дети и изобразительное искусство. М.: Просвещение, 1969.- 111 с.67.3убачевская H.A. Формирование эстетических интересов у младших школьников средствами искусства. //Канд. дисс. Челябинск, 1995.- 168 с.

59. Иванова Т.Н. Педагогическое руководство формированием эстетических чувств у младших школьников в процессе обучения интегрированному курсу искусств (изобразительному искусству, литературе, музыке). // Канд. дисс.- М., 1995. 147 с.

60. Ивенс P.M. Введение в теорию цвета. М.: Мир, 1964. - 442 с.

61. Игнатьев Е.И. О некоторых особенностях изучения представлений и воображения // Известия АПН РСФСР. М., 1956, вып. 6. 3-15 с.

62. Игнатьев Е.И. Психологические особенности изобразительной деятельности младшего школьника. // Психология младшего школьника. / Под ред. Игнатьева Е.И. М., 1960. - 290-302 с.

63. Измайлов Ч.А., Волков H.H. Взаимосвязь между эмоциями и цветом // Авиационная эргономика и подготовка летнего состава: Труды / НИИ Гражданской авиации. Вып. 220. М., 1983. - 50-55 с.

64. Измайлов Ч.А., Соколов E.H., Черноризов A.M. Психофизиология цветового зрения. М., 1989. - 195 с.

65. Иогансон Б.Ф. О живописи. М.: Искусство, 1960. - 31 с.

66. Иогансон Б.Ф. Цвет и тон. // Русская художественная критика 19171941. Хрестоматия /Под редакцией Денисовой Л.Ф., Беспаловой Н.И. -М., 1982.- 774-778 с.

67. Истомина З.М. О взаимоотношении восприятия и названия цвета у детей дошкольного возраста.- М.: Известия, 1960. 77-113 с.

68. Кандинский В.В. О духовном в искусстве. Нью-Йорк, 1967. - 150 с.

69. Кеменов B.C. В.И. Суриков. Историческая живопись 1870-1890. М.: Искусство, 1987. - 568 с.

70. Кершенштейнер Г. Развитие художественного творчества ребенка. М, 1914.-214 с.

71. Кирилло А. Учителю об изобразительных материалах. М.: Просвещение, 1971.-31 с.81 .Ковешникова Е.В. Эстетическая значимость цвета. /Канд. дисс. -М.,1984.- 163 с.

72. Козлов В.Н. Основы художественного оформления текстильных изделий. М.: Легкая и пищевая промышленность, 1981.-261 с.

73. Комарова Т.С. Дети в мире творчества. М., 1995. 159 с.

74. Комарова Т.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду.- М.: Просвещение, 1991. 175 с.

75. Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду: Обучение и творчество. М.: Педагогика, 1990. - 143 с.

76. Комарова Т.С. Изобразительное творчество дошкольников в детском саду.- М.: Педагогика, 1984. 119 с.

77. Копцева Т.А. Формирование образного восприятия цвета на уроках изобразительного искусства. // Канд. дисс. М., 1989. - 249 с.

78. Корж H.H., Лупенко Е.А. Воспроизведение по памяти цветовых эталонов и индивидуально-личностные особенности. // Цвет. Материалы. Дизайн. / Материалы конференций, совещаний. М. 1989. -61-64 с.

79. Коробка Ю.В. Теоретическое и методическое обоснование живописного понимания и видения цвета. // Канд. дисс. Краснодар, 1997.- 198 с.

80. Константин Коровин. Жизнь и творчество, письма, документы, воспоминания. М., 1963. - 563 с.

81. Коротеева Е.И. Роль цвета в творческом развитии детей. // Цвет в дизайне и колористическое образование. М., 1990. - 84-86 с.

82. Коротеева Е.И. Искусство и ты. // Учебник для 1 классов трехлетней, для 2 классов четырехлетней начальной школы / Под ред. Б.М. Неменского. М.: Просвещение, 1997. - 144 с.

83. Кощевич В. Современное рисование (так называемое «свободное») в народной школе. Санкт-Петербург, 1911. - 126 с.

84. Кравков C.B. Цветовое зрение. М., 1951. - 176 с.

85. Кравченко A.C., Уткин А.П. Икона. Секреты ремесла. М.: Век России, 1993,- 253 с.

86. Краткий словарь терминов изобразительного искусства. М: Советский художник, 1959

87. Крутецкий В.А. Психологические особенности младшего школьника // Хрестоматия по возрастной психологии. М.: Межд. пед. академия, 1994.-208-211

88. Крымов H.H. О живописи // Русская художественная критика 19171941. Хрестоматия /Под редакцией Денисовой Л.Ф., Беспаловой Н.И. -М., 1982.-769-773 с.

89. Кубышкина Э.И. Проблемы цвета в изобразительном творчестве школьников 1-6 классов общеобразовательной школы. // Канд. дисс. -М., 1980.-225 с.

90. ЮО.Кудрявцев П.С. Курс истории физики. М., 1982. - 267 с.

91. Кузин B.C. Основы обучения изобразительному искусству в школе. -М.: Просвещение, 1977. 207 с.

92. Юб.Кульман Ф. Новые пути преподавания рисования. М., 1906. - 42 с.

93. Курс рисования. Учебное пособие для военно-учебных заведений.

94. Составил А. Сапожников. С-Петербург, 1838. - 43 с.

95. Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике.- Таллин: Валгус, 1980. 334 с.

96. Ю9.Лебедко В.К. Пространственные представления в творческом развитиихудожника-педагога. // Док. дисс. М., 1994. - 409 с.

97. Ю.Леонардо да Винчи. Избранное. М., 1952, 260 с.

98. Лилов А. Природа художественного творчества. М: Искусство, 1981.- 479 с.

99. Ломоносов М.В. Слово о происхождении света, новую теорию о цветах представляющее июле 1 дня 1756 говоренному. // Полн. собр. соч., т. 3. М-Л., 1952. - 317-344 с.

100. ПЗ.Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. М.: Просвещение, 1985. - 176 с.

101. Люблинская A.A. Роль речи в развитии зрительного восприятия у детей. // Вопросы детской и общей психологии. М.: АПН РСФСР, 1954

102. Люблинская A.A. Учителю о психологии младшего школьника. М.: Просвещение, 1977. - 224 с.

103. Масленников А.И. Система упражнений по усвоению закона пропорциональности тоновых и цветовых отношений в живописи при подготовке художников-педагогов. //Канд. дисс. М., 1975. - 183 с.

104. Маслов Н.Я. Пленер. М.: Просвещение, 1984. - 112 с.

105. Мелик-Пашаев A.A. Развитие у детей способности пользоваться цветом как средством выразительности. М., 1985. - 28 с.

106. Мельников Л.И. Цвет: что стоит за этим понятием. // Цвет. Материалы. Дизайн. / Материалы конференций, совещаний. М. 1989. - 64-66 с.

107. Методика обучения рисованию в восьмилетней школе. / Под ред. А.П.Фомичева. М., 1963. - 360 с.

108. Методика составления информационно-поискового тезауруса. -М., 1973.-151 с.

109. Методика составления информационно-поискового тезауруса. (Проект). М., 1984. - 33 с.

110. Миронова Л.Н. Учение о цвете. Минск: Высшая школа, 1993. - 463 с.

111. Могилевская Г.Л. Познание прекрасного. М.: Знание, 1971. - 80 с.

112. Молева Н.М. Выдающиеся русские художники педагоги. М.: Просвещение, 1991. - 413 с.

113. Монахиня Иулиания (М.Н.Соколова). Техника иконописи. М., 1992. -98 с.

114. Назаренкова Г.Н. Игра как средство развития творческой активности. //Канд. дисс. М., 1994, - 225 с.

115. Наливина Т.И. Практическое цветоведение / Методические указания. -М., 1985.-90 с.

116. Некоторые теоретические и методические разработки по вопросам составления и ведения тезаурусов. М., 1974. - 20 с.

117. Немов P.C. Психология / Общие основы психологии. Кн. 1. М.: Просвещение, "Владос", 1994. - 573 с.

118. Никитина С.Е. Тезаурус как способ описания и представления языка науки // Автореферат. М., 1983

119. Ньютон И. Оптика или трактат об отражениях, преломлениях, изгибаниях и цветах света. /В кн.: Творцы физической оптики. М.: Наука, 1973

120. Ожегов С.И, Словарь русского языка. М.: Русский язык., 1991.-916 с.134.0смеркин A.A. Размышления об искусстве. Письма. Критика. Воспоминания современников. М: Советский художник, 1981.-380 с.

121. Орловский Г.И. Учитель изобразительного искусства и его работа. -М.: Просвещение, 1972. 79 с.

122. Основы живописи. Автор: издательская группа Паррамон Эдисионес, Барселона, Испания, 1994. 123 с.137.0ствальд В. Цветоведение. М., 1926. - 204 с.

123. Пантелеева JI.B. Развитие чувства цвета у детей 5-7 лет. // Канд. дисс. -М., 1970.-250 с.

124. Педагогическая энциклопедия, М.: Советская энциклопедия, 1966, т. 3. 483-486 с.

125. Педагогическая энциклопедия, М.: Советская энциклопедия, 1966, т. 4.- 175-177 с.

126. Педхем Ч., Сондерс Дж. Восприятие Света и Цвета. М., 1978. - 231 с.

127. Пенова И.В. Проблема словесного и кодового обозначения цвета. / Цвет в дизайне и колористическое образование. М., 1990. - 56-59 с.

128. Петров-Водкин К.С. Письма. Статьи. Выступления. Документы. М.: Советский художник, 1991. - 382 с.

129. Пилюгина Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

130. Попов Г.В. Спектроскопия и цвета тел. М.: Просвещение, 1971.- 103 с.

131. Постоногова Л.П. Влияние цветовых и графических элементов образа на характер творческой активности младших школьников в процессе изобразительной деятельности. //Канд. дисс. М., 1977. - 215 с.

132. Программа с краткими методическими рекомендациями "Изобразительное искусство и художественный труд" 1-8 классы. М.: Просвещение, 1992

133. Программы общеобразовательных учреждений «Изобразительное искусство. Основы народного и декоративно-прикладного искусства» для классов с углубленным изучением предметов художественнно-эстетического цикла (5-8 классы). М: Просвещение, 1994. - 128 с.

134. Психология // Словарь. М.: Политиздат, 1990. - 495 с.

135. Психология рисунка и живопись. // Под ред. Игнатьева Е.И. М.,1954.- 224 с.

136. Рабкин Е.Б. Атлас цветов. M.: Медгиз, 1956. - 31 с.

137. Развитие речи детей дошкольного возраста. /Под ред. Сохина Ф.А. -М: Просвещение, 1976. 224 с.

138. Размыслова A.B. Педагогические условия формирования чувства цвета у детей старшего дошкольного возраста в изобразительной деятельности // канд. дисс. М., 1997. - 204 с.

139. Революция искусство - дети: Материалы и документы. Из истории эстетического воспитания в сов. школе: Кн. для учителя: В 2 ч. 19171923 2-е изд. дораб. / сост. Старосельцева Н.П. - М.: Просвещение, 1988.- 185 с.

140. Рихтера JI. Основы учения о цветах. M-J1: ГНТИ, 1931. - 132 с.

141. Рогалева Е.С. Декоративные виды изобразительной деятельности. -Пермь, 1974. 72 с.

142. Романова B.B. Об особенностях значения слов, обозначающих цвета, в активной и пассивной речи первоклассников // Некоторые проблемы умственного развития в онтогенезе. Горький, 1970

143. Ростовцев H.H. История методов обучения рисованию. Зарубежная школа.- М.: Просвещение, 1981. 191 с.

144. Ростовцев H.H. История методов обучения рисованию. Рус. и сов. школа.- М.: Просвещение, 1981. 240 с.

145. Ростовцев H.H. Методика преподавания изобразительного искусства в школе: Учебн. пособие для студентов худ.-граф. фак. пед. ин-тов. М.: Просвещение, !974. - 240 с.

146. Ростовцев H.H. Методика преподавания изобразительного искусства в школе. М.: Просвещение, 1980. - 240 с.

147. Ростовцев H.H. Методика преподавания изобразительного искусства в школе: Учебн. пособие для студентов худ.-граф. фак. пед. ин-тов. 2-е изд., доп., и перераб. М.: Просвещение, 1982. - 240 с.

148. Рудин Н. Таблицы и задачи по цветоведению. М: Искусство, 1940. -32 с.

149. Рындин A.C. Исследование методов обучения передачи световоздушной среды в живописи. /Канд. дисс. М., 1973. - 189 с.

150. Рылова Л.Б. Изобразительное искусство в школе: дидактика и методика.- Ижевск: Издательство Удмуртского университета, 1992. -308 с.

151. Савушкина E.B. Развитие образной речи старших дошкольников в процессе восприятия произведений изобразительного искусства. // Канд. дисс. М., 1994. - 154 с.

152. Сазонова Е.И. Педагогическое руководство развитием зрительной памяти учащихся 1-4 классов в процессе обучения изобразительному искусству. // Канд. дисс. М., 1996. - 141 с.

153. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. М., 1965. - 189 с.

154. Сарьян М.С. Из моей жизни. М.: Изобразительное искусство, 1985. -303 с.

155. Сивик JI. Цветовое значение и измерения восприятия цвета: Исследования цветовых образцов // Проблема цвета в психологии. М, 1993.-95-120 с.

156. Скалкова Я. и коллектив. Методология и методы педагогического исследования. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

157. Скаткин М.Н. Методология и методы педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986, 150 с.

158. Собчик JI.H. Методы психологической диагностики. М., 1990. - 88 с.

159. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1985

160. Соколов A.B. Методические материалы по разработке учебно-поисковых тезаурусов. Л., 1975. - 68 с.

161. Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство. Часть 2. Основы живописи.- Обнинск: Издательство "Титул", 1996. 80 с.

162. Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство. Часть 4. Краткий словарь художественных терминов. Обнинск: Издательство "Титул", 1996.-78 с.

163. Степанова В.В. Психологические особенности творчества в дошкольном возрасте (на материале изодеятельности). // Канд. дисс. -М., 1995. 141 с.

164. Столяров Г.К., Григянец Р.Б. Обобщенный тезаурус как метамодель документально-фактологической системы. Минск, 1985. - 28 с.

165. Сурин A.A. Дидактические условия формирования способностей владения цветом в период довузовской архитектурной подготовки. // Канд. дисс.- Ростов-на-Дону, 1994. 195 с.

166. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988. - 176 с.

167. Тастемидов К. Методика обучения учащихся 1-7 классов гуашевой живописи. // Канд. дисс. М., 1992. - 144 с.

168. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания. // Известия АПН РСФСР / вып. 11. М.-Л., 1947

169. Тонквист Г. Аспекты цвета. Что они значат и как могут быть использованы // Проблема цвета в психологии. М., 1993. - 5-53 с.

170. Унковский A.A. Живопись. Вопросы колорита. М.: Просвещение, 1980.-c.128

171. Унковский A.A. Научно-теоретические проблемы обучения живописи при подготовке учителей изобразительного искусства. М., 1972

172. Усова A.B. Психолого-педагогические основы формирования у учащихся научных понятий. Челябинск, 1979. - 99 с.

173. Усова А.П. Сенсорное воспитание в дидактике детского сада. // Сенсорное воспитание дошкольников. Под редакцией Запорожца A.B., Усовой А.П.- М., 1963. 3-29 с.

174. Флерина Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста. М., Учпедгиз, 1956. - 159 с.

175. Фомина H.H. Структурное многообразие урока по изобразительному искусству. / Педагогика искусства и школа, М.: Советский художник, 1982

176. Фребель Ф. Воспитание человека // Педагогические сочинения, т. 1.- М.: Кузнецкий мост, 1913. 582 с.

177. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя.- М.: Просвещение, 1991. 287 с.

178. Хижняк Е.А. Развитие колористического видения у студентов ХГФ на занятиях живописью. // Канд. дисс. М., 1992. - 187 с.

179. Холина О.Н. Повышение эффективности живописи учащихся 12-16 лет посредством формирования видения цветотоновых отношений. /Автореферат -М, 1997, 16 с.

180. Цвет: измерение, стандартизация. М.: ВНИИТЭ, 1983. - 74 с.

181. Цойгнер Г. Учение о цвете. М: Стройиздат, 1973. - 159 с. 198.Ченнини Ч. Книга об искусстве или трактат о живописи. - М: Огиз

182. Изогиз, 1933. 139 с. 199.Чумичева P.M. Дошкольникам о живописи. - М.: Просвещение, 1992. -124 с.

183. Шабанов Н.К. Формирование профессиональной направленности у студентов в процессе преподавания художественных дисциплин в педвузе. / Канд. дисс. М., 1995. - 202 с.

184. Шаронов В.В. Свет и цвет. М.: Госиздат, 1961. - 311 с.

185. Шашлов Б.А. Цвет и цветовоспроизведение. М: Книга, 1986. - 312 с.

186. Шегаль Г. Колорит в живописи. М: Искусство, 1957. - 76 с.

187. Шешко И.Б. Работа с цветом. // Изобразительное искусство в начальных классах. Минск, 1986. - 191 с.

188. Шешко И.Б. Формирование восприятия и навыков работы с цветом у учащихся младшего возраста // канд. диссерт. М., 1982. - 194 с.

189. Школа изобразительного искусства. Изд. 3-е, Вып. 2. М.: Изобразительное искусство, 1988

190. Школа изобразительного искусства. Изд. 3-е, Вып. 4. М.: Изобразительное искусство, 1993

191. Шпикалова Т.Я. Изобразительное искусство в 1 классе: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1981. - 191 с.

192. Шпикалова Т.Я. Изобразительное искусство во 2 классе: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1984. - 207 с.

193. Шпикалова Т.Я. Изобразительное искусство в 3 классе: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1985. - 203 с.

194. Щербаков A.B. Искусство и художественное творчество детей (Книга для учителей). М., 1991. - 141 с.

195. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

196. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. / Под ред. Давыдова В.В., Зинченко В.П. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

197. Эмоциональное развитие дошкольника. /Под ред. Кошелевой А.Д.- М: Просвещение, 1985. 175 с.

198. Эстетика. Словарь // Под общей редакцией A.A. Беляева, Л,И. Новиковой, В.И. Толстых. М., Политиздат, 1989. - 147 с.

199. Юон К.Ф. О живописи. М: Изогиз, 1937. - 282 с.

200. Юон К.Ф. О живописи. // Юный художник , 1979. 32-36 с.

201. Юсов Б.П. Проблема художественного воспитания и развития школьников. // Изобразительное искусство в начальных классах. -Минск, 1986. 191 с.

202. Яворская Н.В. о французском искусстве 19-20 веков. М.: Советский художник, 1987. - 120-201 с.

203. Якобсон П.М. Чувства, их развитие и воспитание. М.: Знание, 1976. -62 с.

204. Яньшин П.В. Эмоциональный цвет. Самара, 1996. - 220 с.^

205. Gerick L. Schon К. Das Thanoman Farbe. Berlin, 1973. - 264 s.

206. Hering E. Zur lehr vom Lichtsinne // Sitzungsb.Kaiser. Akad. Wiss.

207. Natur.Cl. Math-natur. Kl. Abt 3, 1874 Bd. -150 s.

208. Itten C.G. The elements of color. N.U. 1970. - 95 s.

209. Bersi S. Educazione visiva. Bologna, 1979. - 336 s.