Формирование познавательной деятельности студентов с использованием методов активного обучения в высшем учебном заведении тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Горяинова, Ирина Александровна

• Горяинова, Ирина Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Горяинова, Ирина Александровна

Введение.

I Глава I. Дидактические условия развития активной познавательной дея тельностиобучающихся в ВУЗе.

1.1. Теория и методы организации педагогического процесса в современном высшем учебном заведении. 15.

1.2. Формирование познавательной активности студентов в процессе учебной деятельности. 21.

1.3. Методы активного обучения как средство развития познавательной активности студентов. . 34. Выводы по I главе . 45.

Глава II. Педагогические условия развития познавательной деятельности студентов. 47.

2.1. Использование методов активного обучения в учебном процессе Вуза.

2.2. Методика развития познавательной деятельности студентов в организации учебного процесса в Вузе. 71.

2.3 Активные методы проблемного, интерактивного и развивающего обучения, . методика их организации. 85. Выводы по II главе . 89.

I ГЛАВА III Совершенствование процесса обучения студентов средствами методов активного обучения. 90.

3.1. Анализ и оценка результатов исследования личностных особенностей обучения студентов в вузе (на примере студентов 1-го и 5-го курсов специальности «Педагогика и психология» факультета психологии Ставропольского государственного университета)

3.2. Методические рекомендации по организации вариативных форм учебной . деятельности в ВУЗе с использованием методов активного обучения 120.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование познавательной деятельности студентов с использованием методов активного обучения в высшем учебном заведении»

В современных условиях модернизации системы высшего образования

I значительно повышаются требования к познавательной активности и интеллектуальным потребностям нового поколения. Это связано с тем, что интеллектуальный потенциал населения в любом цивилизованном обществе является важнейшим фактором его прогрессивного развития. Способные и одаренные личности расширяют человеческий капитал России служат ее дальнейшему процветанию.

Возрастающий запрос на профессии делает особо значимой проблему | профессиональной предварительной подготовки студентов к творческоI инновационной деятельности в области педагогики и др. наук. Профессио-1 нальная подготовка студентов выдвигает в ряд актуальных задач современного образования, направленных на диагностику и формирование способностей обучаемых с целью оказания им помощи в профессиональном становлении.

Исследование познавательной деятельности студентов обусловлено также необходимостью реализации новых целевых установок, стоящих перед современным вузом и производством, связанных с развитием индивидуальных , творческих потенций личности.

Эта цель, в свою очередь, вытекает из потребностей рыночных отношеI ний, предполагающих готовность нового поколения найти свое место в условиях конкуренции. Именно социальной значимостью определяется актуальность проблемы изучения познавательной деятельности студентов, обучающихся в вузе, и ее влияние на профессиональное становление. Важность данной проблемы обусловлена и тем, что при соответствующем уровне развития познавательной деятельности интеллектуальная деятельность будет наиболее продуктивна, и, следовательно, студенты будут психологически под! готовлены к получению профессионального образования. Разработка ; проблемы профессионального становления молодежи сегодня связана с идеей интеллектуализации и гуманизации образования. Вот почему мы видим возI можность повышения эффективности профориентационной работы в развитии профессионально важных компонентов познавательной сферы студентов.

Изучение работ А.Г.Алейникова, А.Г.Асмолова, А.П.Валицкой, I В.И.Горовой, В.Н.Гурова, Ю.С.Давыдова, И.А.Малашихиной, I

И.АЛПаповаловой, Г.А.Ягодина, В.А.Якунина и др. позволило нам не только ! установить, что существующая система организации работы со студентами педагогического вуза не соответствует требованиям современного общества к подготовке учителя в силу используемь!х методов и форм обучения, отчуждающих будущих учителей от возможности влияния на содержание, темп, качество своего образования, но и выделить еще одно противоречие - научно-исследовательская работа, призванная по своей внутренней природе способст-! вовать развитию творчества будущих учителей, максимально формализована и ; не осуществляет своего назначения. Следовательно, высшая педагогическая I школа при изначально имеющемся потенциале актуально не готова к выполне-! нию поставленной обществом задачи обучения и воспитания учителя инновационного типа. Для решения выделенной проблемы необходимы инновационные модели развития творчества будущих учителей и педагогические условия, обеспечивающие воплощение данных моделей, что в свою очередь требует теоретической и практической разработки.

Научными предпосылками анализа намеченной нами проблемы стало обраще-• ние к философской и психолого-педагогической литературе и I обнаружение идей, направлений, подходов, способных помочь выстроить це лостную концепцию проводимого исследования. В общефилософском плане ! изучения проблемы большое значение для нас представляли учения философов Г.С.Батищева, Н.А.Бердяева, М.М.Бахтина, М.Бубера, Б.П.Вышеславцева, В.Дильтея, Э.В.Ильенкова, Л.Н.Когана, Н.О.Лосского, М.К.Мамардашвили, Э.Нойманна, Х.Ортега-и-Гассета, П.Тейяр де Шардена, С.Л.Франка, П.Ф.Флоренского, М.Шелера, П.Д.Юркевича о занимаемом месте творчества в основных смыслообразующих категориях жизненно важных для личности. ! Восхождению к новому пониманию процесса творчества, отличному от устоI явшихся классических позиций философии (С.С.Гольдентрихт, А.М.Коршунов, Г.Г.Кириленко, Е.В.Шевцов, Н.Б.Шулевский и др.), способствовала философия экзистенциализма, рассматривающая творчество как основополагающую составляющую внутреннего духовного существования человека (М.С.Бернштейн, О.Больнов, Б.П.Вышеславцев, А.Камю, Ф.Ницше, Ж.! П.Сартр, В.С.Соловьев, М.Фокс, Л.И.Шестов.

I Понимание внешних и внутренних механизмов творчества и научно! исследовательской деятельности, необходимое для выстраивания работы со ! студентами, связано с работами К.А.Абульхановой-Славской, Д.Б.Богоявленской, Л.С.Выготского, Ю.Б.Гатанова, В.Н.Дружинина, В.П.Зин-ченко, А.Ю.Козыревой, И.С.Кона,А.К.Марковой,А.М.Матюшкина, А.Маслоу, Я.А.Пономарева, С.Д.Смирнова, М.К.Тутушкиной, Г.Д.Чистяковой, Е.Л.Яковлевой и других ученых, раскрывающих процессы через понятия активности, способностей, мышления, рефлексии, познавательного интереса как : движущей силы, переживаний («предельных», «высших», «пограничных»), во! ображения, вдохновения.

1 Вместе с тем анализ публикаций и опыта работы высших школ по исследуемой проблеме демонстрирует противоречия: между обобщенными результатами, выраженными в научных знаниях, и вопросами освоения студентами учебной деятельности, способов и средств ее осуществления, а также внедрением методов активного обучения, способствующих модернизации высшего образования; между усвоением студентом конкретных знаний в процессе учебно-воспитательной деятельности и способами предметной деятельности, которые непосредственно | связаны с формированием практических умений; между чувственными знания-I ми студентов, вызванными учебным процессом, и взаимоотношениями I чувственных и теоретических знаний; между деятельностью человека, которая I осуществляется на основе знаний, существующих в дидактике (т.е. знаний о действиях, к которым следует отнести знания технологий, правил выполнения действий и операций), и условиями, способствующими получению будущими специалистами профессиональных умений и навыков. Наличие этих противоречий обусловлено тем, что до сих пор в вузе от-| сутствует обоснованная методическая система формирования интегрированных знаний будущего педагога в наиболее современном и наилучшем систематизированном виде - с точки зрения структуры самого научного знания, а не с точки зрения возможностей его освоения студентом, необходимости применения в дальнейшей деятельности, субъективности восприятия приобретаемого знания.

Актуальность проблемы, ее научная и практической значимость, а также теоретическая и методическая неразработанность обусловили выбор темы исI следования: «Формирование познавательной деятельности студентов с I использованием методов активного обучения в современном высшем учебном | заведении», проблема которого сформулирована нами следующим образом -каковы педагогические и методические условия развития познавательной деятельности студентов в современном вузе. Решение данной проблемы составило цель исследования.

Объектом исследования является познавательная деятельность студентов вуза.

Предметом исследования процесс формирования познавательной ак-' тивности студентов с использованием методов активного обучения. | В соответствии с целью, объектом, предметом исследования были опреде-| лены сл едующие зада ч и:

1.Проследить состояние изученности проблемы исследования, ее генезис и перспективы разработки.

2.Разработать психолого-педагогическую диагностику обучающихся, адаптированную на юношеский возраст.

3.Раскрыть и обосновать дидактические условия активизации учебной деятельности в вузе. I

14.Внедрить методику организации учебной деятельности в вузе с использовани-| ем методов активного обучения.

15.Разработать и экспериментально проверить содержание педагогического : процесса, вариативные формы учебной деятельности в вузе с использованием методов активного обучения как средства формирования самореализованной личности студента.

В основу гипотезы положено предположение о том, что эффективность учеб-| ной деятельности студентов в вузе будет наиболее успешной, если: | - разработать психолого-педагогическую диагностику обучающихся в вузе; сформировать положительную мотивацию учения студентов посредством использования вариативных форм и методов активного обучения; целенаправленно развивать познавательные процессы обучающихся как результата развития креативного мышления преподавателя; формировать самоконтроль и самооценку студентов путем планирования учебно-воспитательного процесса в вузе; разработать и внедрить методику организации учебной деятельности в вузе с использованием методов активного обучения.

Методологическую основу исследования составляют концепции психологии и педагогики, раскрывающие категории «познание», «творчество», «развитие», «научно-исследовательская деятельность», «созидательность», «взаимодействие»; экзистенциальные идеи о трансцендентной сущности человека, его потенциальных возможностях к беспредельному творческому и духовному развитию; идеи об имманентной общечеловеческой потребности в познании и созидании; о взаимосвязи I

I познавательной деятельности и исследовательской деятельности человека и | их значения для познания бытия, смысла жизни, самопознания и на основе этого личностного саморазвития, самовыражения, профессионального самоопределения.

Опорными для нас стали общие положения: о личности как субъекте деятельности; о сущности и организации научного исследования, о его значении для педагогической науки и практики и глубокой профессионализации учителя; психолого-педагогическая концепция обновления принципов организации работы высшей школы Л.Н. Куликовой; концепции гуманизации и гуманитаризации образования на основе целостного, личностно ориентированного и диалогического подходов к организации педагогического процесса в вузе.

Теоретической основой исследования являются фундаментальные труды в области философии, раскрывающие основные положения феномена взаимодей-I ствия различных социальных субъектов (А.И.Антонов, В.Г.Афанасьев, I И.В.Бестужев-Лада, Л.П.Буева, И.С.Кон, В.А.Шаповалов и др.); психолого; педагогические труды, раскрывающие основы взаимодействия и общения I

Б.Г.Ананьев, В.В.Бойко, В.К.Дьяченко, И.А.Зимняя, В.А.Крутецкий, В.А.Леонтьев, Н.Н.Обозов, В.А.Петровский, А.Б.Резник, Л.Д.Столяренко и др.); основы управленческого общения, раскрываемые психологией управления (Л.Н.Аксеновская, Г.М.Андреева, Р.Л.Кричевский, С.И.Самыгин, Л.Д.Столяренко, А.А.Урбанович и др.), идеи системного (В.Г.Афанасьев, В.С.Ильин, В.В.Краевский и др.), деятельностного (И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев,

A.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.), личностного (В.С.Ильин, ! В.А.Сластенин и др.), акмеологического (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, А.А.Декач, | Н.В.Кузьмина, А.Г.Ситников и др.) подходов в обучении и воспитании. В работе так же были использованы и учтены положения новой образовательной парадигмы (В.Ф.Взятышев, Л.И.Романкова, В.В.Краевский, В.П.Казначеев,

B.Е.Шукшунов и др.), концепция личностно ориентированного обучения (Д.А.Белухин, И.С.Якиманская и др.), теория профессиональной (В.И.Горовая, Е.А.Климов, И.АМалашихина, З.А.Решетова, Н.Ф.Талызина, В.Д.Шадриков и др.) и учебной деятельности ( П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, | А.Н.Леонтьев и др.), определения сущностной характеристики профессиональI j ной компетентности современного педагога (И.А.Зязюн, И.А.Колесников, | Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, А.И.Мищенко, В.П.Симонов, В.А.Сластенин и др). I

В процессе теоретического осмысления проблемы нашего исследования также использованы различные педагогические теории взаимодействия: «педагогического взаимодействия» (И.Б.Котова, Г.И.Щукина и др.), «личностно-развивающего обучения» (В.Г.Калиниченко, В.А.Петровский и др.), «ценностно го взаимодействия» (А.В.Кирьякова) и др.; социально-педагогические аспекты ¡взаимодействия (С.А.Беличева, В.С.Богословская, В.Г.Бочарова, Б.З.Вульфов, И.В.Гребенников, В.Н.Гуров, Т.Ю.Гущина, С.В.Дармодехин, И.В.Крупина, А.В.Мудрик, Л.Е.Никитина, А.М.Панов и др.), а также взаимодействие в образовательном менеджменте (В.И.Зверева, В.А.Кальней, А.М.Моисеев, М.М.Поташник, Е.А.Ямбург).

Для решения поставленных задач, проверки исходных положений, а также изучения уровня разработанности проблемы в теории и на практике были использованы следующие методы исследования: - теоретические: теоретический анализ и синтез, обобщение опыта, абстрагирование, моделирование; эмпирические: наблюдение, опрос, праксиметрический метод (изучение документации и результатов деятельности), эксперимент; статистические: количественная и качественная обработка материалов.

Диссертационное исследование включало три этапа.

I этап - поисково-теоретический (2002-2003г.). Осуществлялась разработка общей концепции исследования на основе изучения и анализа философской, психолого-педагогической, методической литературы по теме I исследования, а также опыта работы Ставропольского государственного уни-■ верситета по педагогическому обеспечению процесса развития познавательной деятельности в научно-исследовательской деятельности студентов. На данном этапе были определены исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология и методы исследования, основные задачи исследования.

II этап - экспериментальный (2003-2004 г.г.) На данном этапе велась разработка педагогических условий по развитию познавательной деятельности I студентов в процессе научно-исследовательской деятельности в вузе. В ходе ! констатирующего эксперимента были подвергнуты проверке гипотеза иссле-} дования, а также авторская модель формирования познавательной деятельности у студентов в процессе научно-исследовательской деятельности.

Ill этап - обобщающий (2004 -2005 г.г.). Осуществлялся анализ и обобщение результатов исследования, уточнены теоретические положения, ; систематизированы и обработаны экспериментальные данные, проверялась эффективность созданной модели развития познавательной деятельности сту дентов в процессе научно-исследовательской деятельности в вузе, подведение ее итогов, оформление и редакция текста диссертации.

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных обеспечивались четкостью исходных методологических позиций, адекватностью выбора и применения теоретических и эмпирических методов исследования целям, задачам, логике, достаточной длительностью, возможностью повторения : педагогического эксперимента, позволивших осуществить качественный и количественный анализ его результатов, репрезентативностью объема выборок и j статистической значимостью полученных данных. Научная новизна исследования заключается в том, что разработана методика организации вариативных форм учебной деятельности в вузе с использованием методов активного обучения; предложены вариативные подходы к формулированию целей и содержанию учебного процесса; ориентирование учебного материала на качество знаний обучающихся; предпринята и реализована попытка внедрения нового педагогического знания о методах, формах и i уровнях самоорганизации знания студентов в процессе обучения; выявлены тех-i нологические компоненты новой образовательной системы личностно -! развивающего типа - феноменологический (естественно-исторический), т.е. i описательный фактологический, ориентирующийся на непосредственно наблюдаемые особенности и свойства изучаемого объекта, явления или процесса; сущностный; эволюционный (формирование стиля научного мышления); всесторонне разноплановый анализ изучаемых явлений и процессов, который должен опираться на конкретные факты, добытые в ходе исследования).

Теоретическая значимость исследования. Выявлены особенности в органи-■ зации педагогического процесса в вузе с использованием вариативных форм и ; методов активного обучения; теоретически систематизировано понятие методов I активного обучения как эффективного средства в достижении целей образования; содержательно раскрыты принципы интеграции образования, инновационного подхода в обучении, вариативности в получении профессиональных знаний обучающихся; расширено педагогическое содержание ; следующих понятий: образовательная система, дидактический принцип, педаго

1 гическая рефлексия, учебная деятельность, познавательная деятельность, • 1 креативное мышление преподавателей. I

1 Практическая значимость исследования состоит в том, что реализация разработанных методик обучения приводит к значительному повышению качества приобретаемых знаний, а предложенные алгоритмы создания методик обучения могут быть использованы при построении учебного процесса по самым различным учебным предметам, а также в возможности использования исследовательских материалов в учебном процессе разнопрофильных образовательных учреждений; результаты опытно-экспериментального исследования ; могут быть использованы как основа учебных пособий по педагогическим и меI тодическим дисциплинам, адресованным всем категориям обучающихся и слушателям институтов повышения квалификации.

Положения, выносимые на защиту: 1. Педагогические и методические условия, способствующие эффективности учебной деятельности обучающихся, являются основой познавательной деятельности, ориентированной на теоретический и научный уровень познания истины. 2. Инновационные процессы в образовании представляют собой комплекс ! дидактических единиц, основой которых являются вариативные формы и методы ■ I активного обучения, в ходе которых происходит количественное (знаниево - ре! продуктивное обучение) и качественное (личностно-развивающее обучение).

3. Общая структура педагогической деятельности раскрывается в диалектике принципов методики организации вариативных форм учебной деятельности - в единстве интеграции, дифференциации и антропоцентризма.

4. Педагогическая деятельность по развитию знаниево-репродуктивных систем организуется принципами научности, системности, систематичности, 1 доступности, последовательности. Эти принципы являются основополагающими для использования в инновационном учебном процессе вариативных форм и методов активного обучения, способствующих развитию мышления и деятельности как педагога, так и студента.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационной работы обсуждались на конференциях различного уровня: i международных (Тольятти, 2004), всероссийских (Ставрополь, 2003, 2004), ре-| гиональных (Ставрополь, 2003, 2004), университетских (Ставрополь, 2004,

12005). Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 217 наименований. Общий объем рукописи 207 страниц.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Горяинова, Ирина Александровна

Выводы по Ш главе | Действительно, организуя учебную деятельность студентов с использо- ; ванием методов активного обучения, мы способствуем повышению уровня

I. | успеваемости студентов, а также повышению уровня познавательной активности, мотивация приобретает характер профессионального интереса, студенты I убеждаются, чти психологические знания смогут оказать не маловажное значе-1 ние не только в их профессиональной деятельности, но и помочь в случае > I трудных жизненных ситуаций. | I У студентов возник интерес к учебе и собственно желание к познанию ! | I научных дисциплин в их особенностях и закономерностях, студенты на заня- > тиях проявляют активность, четко понимают объяснения преподавателя, : быстро и легко ориентируются в полученных знаниях, легко могут применить! их при разрешении искусственно созданных профессиональных проблем. Организуя учебную деятельность с использованием методов активного обучения; студенты приобрели умение грамотно и логично строить свою речь при обсуждении каких - либо научных проблем проявляют активность, ответы дают | аргументированные, умеют дать четкое обоснование своей точке зрения. ; 1: Занятия, проводимые в активной форме, позволяют не только сократить! I I время на глубокое изучение научных истин, но также максимально способст- > . ; вовать тому, чтоб полученный опыт интериоризовывался в сознании : обучающихся, становился их собственным достоянием, легко воспроизводился в памяти при решении тех или иных учебных вопросов, проблем, игровых си- • туаций. При организации активного обучения еще раз убедились в | действенности активных методов, особенно в сфере развития и формирования' | творчески мыслящей личности студента, что является неотъемлемой частью [ вузовского обучения, так как социальный заказ и состоит в том, что обществу ; ! сегодня нужны специалисты, умеющие нетрадиционным образом решать I стоящие перед ними задачи и проблемы. А это в свою очередь экономит силы, время и средства. ■ г Научная новинка и теоретическая значимость эксперимента состоит в том, что раскрыта сущность, содержание теоретической модели внедрения меч ' • I тодов активного обучения в организацию учебной деятельности студентов как | фактора оптимизации познавательной активности. Установлена закономер- ; ность между оптимизацией учебного процесса в ВУЗе и повышением уровня I познавательной активности, развитием творческого мышления, развитием ин-; теллекта, формированием положительной учебной и профессиональной ; мотивации.

Практическая значимость исследования заключается в том что разрабо- ; тана и внедрена система активных методов как фактора оптимизации ; образовательной деятельности вуза. Накопленный научно-практический мате-! риал должен получить широкое распространение как на научном, так и на ■ практическом уровне в деятельности высших образовательных учреждений, ; материалы исследования могут быть обобщены на научно - практических конт

I 1 ференциях. I

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается использованием системного подхода как методического основания исследования, применения комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, количественного и качественного анализа. | I

Результаты эксперимента заключаются в следующем: улучшены межличностные отношения между преподавателем и студентами, а также между | студентами; оптимизирована образовательная деятельность студентов; повышен ; I уровень познавательной активности; изменена мотивация учения у студентов в положительную сторону; сформированы сложные мыслительные операции; сформированы такие качества мышления, как самостоятельность, гибкость, быстрота, глубина мышления; студенты научились подходить к любой проблеме I подходить творчески, уровень интеллекта увеличился. | Данные исследования по проблеме повышения уровня познавательной активности, развития творческого мышления, формирования учебной и профессио ; I нальной мотивации путем внедрения в учебный процесс методов активного обучения обсуждены на заседаниях кафедры, научных конференциях, где еще раз говорилось о путях оптимизации и модернизации образования в высшей школе, доказана ценность данного исследования в ракурсе улучшения качества высшего образования, выявлены причины слабой успеваемости студентов, отсутствия познавательной активности, неумения подойти к проблеме творчески и т.д. Таким образом, гипотеза нашего исследования, построенная на предположении, что, организуя учебную деятельность студентов в вузе с I ' ■ ! использованием методов активного социально-психологического обучения, мы способствуем повышению уровня познавательной активности, формированию положительной учебной и профессиональной мотивации, а также формирова г . | нию и развитию творческого мышления, подтверждена, следовательно, цель нашей работы достигнута.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 1 ! ' ■ I

В настоящее время отношение к студенту как социально зрелой I • ■ I личности, носителю научного мировоззрения предполагает учитывать, что это не только система взглядов человека на мир, но и на своё место в ] мире. В связи с этим формирование мировоззрения студента означает раз; витие его рефлексии, осознание им себя субъектом деятельности, носителем определённых общественных ценностей, социально полезной личностью. Это в свою очередь означает для преподавателя необходим I мость усиления диалогичности обучения, специальной организаций педагогического общения, создания для студентов условий возможности отстаивать свои взгляды, цели, жизненные позиции в учебно1 • ■ I воспитательной работе, что является возможным только при использовании соответствующих психологических теорий учебной деятельности.

I. I

131

Рассматривая содержание психологических теорий учебной дея- ! тельности П.Я.Гальперина, Л.В.Занкова, В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина, < необходимо отметить, что, несмотря на то, что данные теории разраба- ; тывались применительно к практике школьного обучения, они являются \ актуальными и для практики вузовского обучения, поскольку препода- ! ватели высшей школы применяют элементы психологических теорий учебной деятельности в своей работе при подготовке к лекционным и : практическим занятиям. Теория развивающего обучения В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина реализуется через проблемное изложение материала, ' его дедуктивного способа раскрытия, содержательного анализа научных ! фактов, создавая при этом условия для рефлексии студентов. В свою | очередь это способствует систематизации знаний студентов, формиро- | ванию их теоретического сознания и мышления. ! I

При подготовке к практическим и семинарским занятиям 1 преподаватель использует также теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и теорию развивающего обучения : Л.В. Занкова через такие формы, как вовлечение студентов в различные : виды деятельности, в частности, использование деловых игр, дискуссий, ! а также методов обучения, направленных на обогащение творческого ; I воображения, мышления, памяти путём моделирования ситуационных | задач. Данные формы проведения семинарских и практических занятий I с использованием элементов психологических теорий учебной деятель- ] I ности, позволяют студентам сформировать и развить свои ! I аналитические и прогностические способности, стремление соотносить , теоретическое познание с его практическим применением, что в целом . побуждает студентов к активной и творческой деятельности. !

Необходимо отметить, что в теории и практике высшего образова- ; ния большое внимание уделяется не только психологическим теориям I I учебной деятельности и их использованию преподавателями при по- ; строении учебного процесса, но и учёту психологических особенностей ; I формирования учебной деятельности студентов, так как грамотно сформированный процесс обучения первокурсников в вузе с учётом , психологических особенностей их учебной деятельности позволяет сту- I дентам уже на старших курсах раскрыть свой творческий потенциал в период производственной практики. | I

Психологические особенности обучения студентов в вузе важны для овладения навыками самостоятельного освоения научной картины мира, овладения методами обучения и самообучения, раскрытия творческого I потенциала студентов, что в свою очередь способствует становлению их как будущих высококвалифицированных специалистов, востребованных на рынке труда. Кроме этого, чем раньше преподавателями учитываются психологические особенности учебной деятельности студентов, тем легче формировать профессиональную ориентацию и готовность к своей буду} щей профессии у старших курсов. А для наиболее эффективной реализации этого процесса преподавателями высшей школы большое внимание уделяется процессу адаптации, который включает следующие показатели: психологический климат в группе, учебная мотивация, выбор I профессии, направленность личности. Перечисленные показатели являются базовыми при учёте преподавателями вуза психологических особенностей обучения студентов. В ходе психологического исследования данные показатели являлись критериями для изучения динамики отношеI ний студентов к учебной деятельности на первом и третьем курсах факультета психологии, специальности «Педагогика и психология». ; I

Для решения этой задачи были проведены методики: «Отношение студентов к профессиональному выбору», «Что Вам нравится и что не нравится в Вашей будущей специальности?», «Отношение студентов к учению», «Ценностные ориентации студентов», «Изучение психологического климата группы» и анкеты «Адаптация студентов к образовательным условиям вуза», «Отношение студентов к самостоятель7 \ ной работе». Всего было обследовано 42 человека, из них 22-на первом курсе и 20-на третьем. !

Данные методики дали следующие результаты. Методика «Отношение студентов к профессиональному выбору» показала, что общий индекс удовлетворённости будущей профессией студентов первого курса составляет 0,3, третьего курса - 0,4, что выше этого показателя у студентов первого курса. Это показывает, что студенты третьего курса осознанно воспринимают выбор профессии. ! I

Методика «Что Вам нравится и что не нравится в Вашей будущей специальности?» помогла определить, что студенты первого курса на последнее место ставят такие значимые для профессии «Педагог!-психолог» показатели, как возможность творчества, (коэффициент значимости (КЗ) составляет 0,3), самосовершенствования и видеть результаты своего труда (КЗ) равен 0,5. На третьем курсе эти показатели занимают первое место, соответственно коэффициент значимости данных пунктов равен 0,9. ;

Анализ сравнения ведущих мотивов учения студентов первого и третьего курсов по методике «Отношение студентов к учению» показывает, что всех студентов побуждают учиться на первом курсе мотивы профессиог нальной направленности личности, а на третьем курсе мотивы I саморазвития и самопроверки способностей и возможностей. При этом каждый из студентов первого и третьего курсов лично для себя ведущими выделяет мотивы профессиональной направленности личности. Это в первую очередь связано с ценностными ориентациями каждого студента.< Данные, полученные по методике «Ценностные ориентации студентов» показывают, что студенты первого курса среди терминальных I ценностей главными выделяют здоровье и интеллектуальное развитие, а третьего курса - любовь, здоровье, наличие хороших и верных друзей. Среди инструментальных ценностей студенты первого курса на первое место ставят воспитанность, образованность и жизнерадостность, студенты третьего курса также выделяют жизнерадостность, образованность и воспитанность. В целом ценностные ориентации студентов первого и I третьего курса одинаковы. Так как все студенты выделяют главными та1 кие ценности, как здоровье, любовь, жизнерадостность и друзей, это облегчает понимание студенческого возраста. ■ | I

Методика «Изучение психологического климата группы» показала, что средне групповая оценка психологического климата студентов перво1 го курса составляет 1,8 балла. Этот низкий показатель объясняется процессом адаптации студентов, сопровождающем тем, что отношения студентов между собой только начинают формироваться, и утверждается позиция каждого студента в группе. Среднегрупповая оценка психологиг I ческого климата студентов третьего курса составляет 5 баллов. Она выше, I чем у студентов первого курса, но в целом для третьего курса невысокая'. I

Более благоприятный психологический климат на третьем курсе объясня)-ется тем, что отношения в группе скорректированы временем, но с другой стороны разобщённость группы связана с интересами вне группы: семья, I работа и так далее.

Педагогическое исследование, проведённое на первом и третьем курсах, факультета психологии, специальности «Педагогика и психология» показало, что студенты первого курса меньше всего адаптированы к I обучению в вузе из-за смены места жительства, смены коллектива, увеличением учебной нагрузки и неумением распределять время, необходимое I для подготовки к учебным занятиям. Это подтверждают результаты анке1 I ты «Отношение студентов к самостоятельной работе». Анкетирование показало, что студентам первого курса нравятся различные виды самостоятельных работ, но навыки самостоятельной работы у них ещё не сформированы, тогда как студенты третьего курса серьёзно подходят к самостоятельной работе как к способу проявить творчество и отработать навыки профессиональной деятельности. Все студенты отмечают важ1 ность роли преподавателя в подготовке к самостоятельной работе. !

Учёт психологических особенностей обучения студентов в вузе состоит в том, что необходимо соблюдать четыре группы принципов: 1 направленности личности; социально-профессионального опыта; учёта индивидуальных психических процессов и типологических свойств лич- ; ности. Эти принципы наиболее эффективно могут реализовываться только ! I при демократическом стиле педагогического взаимодействия в процессе, которого используются активные формы и методы обучения. Кроме этого, I для учёта психологических особенностей обучения студентов желательно 1 оказывать психологическую помощь студентам, имеющим проблемы в учебной деятельности, а значит, преподаватели вуза должны обращать внимания на свои профессиональные и личностные качества.

Таким образом, задачи диссертационной работы решены, цель - дос- ! тигнута, гипотеза доказана: знание преподавателями психологических ; 1 особенностей обучения студентов позволяет качественно улучшать процесс I обучения и даёт реальную возможность образовательным учреждениям повысить эффективность своей работы. ; I I I