Формирование познавательной активности младшего школьника в совместной работе школы и семьи тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Лепшокова, Фатима Хасановна

• Лепшокова, Фатима Хасановна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Лепшокова, Фатима Хасановна

ВВЕДЕНИЕ . 3

ГЛАВА I. Теоретические и методологические основы формирования активности в обучении .12

1.1. Проблема формирования познавательной активности в теории и в практике отечественной и зарубежной педагогики .12

1.2. Психолого-педагогическая характеристика познавательных особенностей личности младших школьников.39

1.3. Диагностика сформированности познавательной активности младшего школьника. 60

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ. 79

ГЛАВА II. Технологические основы формирования познавательной активности младшего школьника . 81

2.1. Формирование познавательной активности младшего школьника в контексте личностно-ориентированного обучения. 82

2.2. Стимулирование развития познавательной активности в процессе внеклассной работы и дополнительного образования. 118

2.3. Роль семьи в формировании познавательной активности у младших школьников.129

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ. 156

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование познавательной активности младшего школьника в совместной работе школы и семьи»

Актуальность исследования. Современное состояние общественного развития характеризуется постоянным увеличением информации, что предъявляет повышенные требования в динамике образования. Проблема активизации процесса обучения была и остается важной. Она предполагает совершенствование и инноватику методов и организационных форм учебной работы, обеспечивающих активную и самостоятельную теоретическую и практическую деятельность школьников. Необходимость активизации познавательной деятельности диктуется возросшими требованиями к воспитанию и образованию, которые предъявляются современным этапом развития демократической России. В настоящее время проблема активизации познавательной деятельности находит свое решение в практике лучших учителей, которые активно сотрудничают с семьей.

Познавательная активность в современном понимании определяется как деятельное состояние ученика, которая характеризуется стремлением к учению, умственному напряжению и проявлению волевых усилий в процессе овладения знаниями. В педагогике выделяются три уровня активизации познавательной деятельности - воспроизводящий, интерпретирующий и творческий, а также используются два значения понятия активности: активность как состояние, связанное с реализацией какого-то действия или момента общения и активность как свойство личности, связанное с социальными задачами.

Д.Н. Богоявленский и H.A. Менчинская отмечают, что цель воспитания активности личности - это формирование способности к саморегуляции (ученик приобретает самостоятельность в добывании новых знаний, осуществляя внутренний контроль над изученным). Это положение приобретает особую значимость в современных условиях и осознается на государственном уровне, на уровне семейного воспитания, на уровне школы и дополнительного образования. В последние годы традиционная система обучения в школах уступает новым развивающим системам, введен дополнительный срок обучения, появились видео программы, наблюдается перегруженность учебной информацией, учебные предметы ориентируются на интеграцию знаний о человеке, обществе, природе. Все это требует обращения к данному вопросу.

Проблеме развития познавательной активности посвящены труды многих ученых, начиная от античных философов Гераклита, Сократа, Аристотеля и др., этот вопрос интересовал ученых Средневековья Аль-Хорезми, Ибн Сину, и др., был предметом изучения в эпоху Возрождения и Нового времени Л. да Винчи, Ф. Бэкона, Р. Декарта, ему уделяли особое внимание французские просветители и энциклопедисты: Монтескье, Вольтер, Руссо и др. В отечественной науке проблема познавательной активности рассматривалась Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном. Дидактический аспект проблемы (методы и формы обучения) исследованы Ю.К. Бабанским, Б.П. Есиповым, И.Т. Огородниковым, М.Н. Скаткиным и др.; познавательная самостоятельность учащихся исследовалась В. И. Андреевым, Т. В. Кудрявцевым, И.Я. Лернером, Н.И Шацкой, В.А. Сластёниным; интерес и потребности к обучению исследовали Л.И. Божович, В.С. Ильин, П.Ф. Талызина, Г.Д. Кириллова. Современные аспекты проблемы представлены в работах Г.И. Щукиной, Т.И. Шамовой, И.Ф. Харламова и др. Проблема интеграции социальной и познавательной активности освещена в трудах А.Я Данилюка, Ю.М. Колягина, И.Д. Зверева, З.А. Мальковой, В.Н. Максимовой и др.

В западной науке проблема активности проанализирована в работах Ж. Пиаже, Э. Фромма, К. Роджерса, Д. Гилфорда, Д. Холта, Б. Саймона.

Целенаправленное формирование познавательной потребности по осмыслению и овладению изучаемым материалом, является дидактической закономерностью процесса обучения. В реализации этой закономерности, как отмечают в научных работах П.И. Пидкасистый, Л.П. Аристова, В. Оконь и др., существенное значение имеют возбуждение у школьников потребности в овладении знаниями, использование различных приёмов активизации; расширение самостоятельной работы по осмыслению и усвоению изучаемого материала и т. д.

Изучением развития познавательной активности занимались и занимаются известные современные ученые-психологи, педагоги, методисты. Однако, несмотря на многочисленные завершенные исследования в этой области, эта проблема остается сегодня одной из актуальных. Тем более новые социокультурные и образовательные условия выдвигают новые требования к решению проблемы. Между тем почти не изучены возможности взаимодействия школы и семьи в решении проблемы.

Так, возникают противоречия между знаниями, которые получает школьник посредством дифференциации по предметному признаку и современной тенденцией интеграции отдельных школьных предметов, которая вызывает изменение существующих дидактических систем. Другое противоречие касается недостаточной изученности возможностей развития познавательной активности на основе совместной работы школы и семьи.

Существенная значимость, указанные противоречия и недостаточная разработанность проблемы активизации познавательной деятельности младших школьников в процессе сотрудничества школы и семьи предопределили выбор темы нашего исследования: «Формирование познавательной активности младшего школьника в совместной работе школы и семьи».

Проблема исследования: каковы педагогические условия развития познавательной активности учащихся начальной школы в совместной работе семьи и школы.

Решение данной проблемы явилось целью нашего исследования.

Объект исследования: организация познавательной деятельности учащихся в совместной работе школы и семьи.

Предмет исследования: педагогические условия формирования познавательной активности младших школьников в совместной работе школы и семьи.

Гипотеза исследования: формирование познавательной активности младших школьников в совместной работе школы и семьи протекает успешно, если:

1) обеспечивается целенаправленность и мотивация на активность учащихся в процессе обучения;

2) разработана модель системы стимулов и средств обучения, способствующих развитию познавательной активности учащихся младших классов;

3) формирование познавательной активности младшего школьника опирается на личностно-ориентированное обучение;

4) осуществляется взаимодействие школы и семьи в решении проблемы;

5) используются разнообразные стимулы (проблемные ситуации, игровые формы), направленные на проявление познавательной активности учащихся;

Задачи исследования:

1) проанализировать и уточнить понятие познавательной активности младших школьников в психолого-педагогической литературе с позиций современной образовательной ситуации;

2) разработать модель процесса формирования познавательной активности младших школьников;

3) выявить педагогические условия, способствующие активизации творческого процесса в совместной работе семьи и школы;

4) определить особенности совместной работы школы и семьи в решении проблемы развития познавательной активности у учащихся;

5) выявить и экспериментально проверить стимулы и средства развития познавательной активности учащихся в ходе проведения уроков и внеурочной работы.

Методологическую основу исследования составили: положения материалистической диалектики о всеобщей связи и целостности явлений окружающего мира; теория познания, общие методы познания, в основе которого лежат философские законы природы и общества, отражающие совокупность взаимосвязанных законов развития и познания, обеспечивающих устойчивую направленность в достижении цели эксперимента; принципы взаимосвязи теории и практики, активности, развития, единства сознания и деятельности; аксиологический подход, предполагающий необходимость поиска ценностных ориентаций в педагогическом процессе.

Теоретической основой исследования явились труды психологов (J1.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Лук, Е. Фромм, К. Роджерс и др.) о развитии личности, педагогические концепции развивающего обучения (JI.B. Занков, В.В. Давыдов, H.A. Менчинская, Г.И. Щукина). В своем исследовании мы опирались на теоретические положения по развитию познавательной активности (Д.Б. Богоявленская, A.M. Матюшкин, В.Н. Пушкин и др.), на современные исследования в области теории стимулов и мотивов обучения (Л.И. Божович, A.A. Вербицкий, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин) технологического подхода к обучению (O.A. Абдуллина, В.И. Боголюбов, В.И. Горовая, М.М. Левина, В.Н. Тарасюк); творческого развития личности (В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, В.А. Яковлев); работы по проблемам семейного воспитания (И.А. Арабов, М.Ю. Айбазова, Х.Х.-М. Батчаева, B.C. Куликова, К.Б. Семенов).

Методы исследования: теоретические методы: анализ философской, психолого-педагогической, культурологической, историко-этнографической литературы; теоретическое обобщение результатов исследования; эмпирические методы: наблюдение - прямое и включенное, беседа, анкетирование, констатирующий и формирующий эксперименты, интервью с учащимися, их родителями и педагогами, математические методы обработки полученных данных.

Этапы исследования.

Первый этап (2002-2004) - изучение и анализ философской и психолого-педагогической литературы. Наблюдение за процессом обучения учащихся начальных классов и определение цели и задач исследования, констатирующий эксперимент.

Второй этап (2004-2005) - проведение формирующего эксперимента, подготовка базы исследования, осуществление подбора творческой группы учителей, их подготовка к работе в условиях эксперимента, сравнительный анализ и обобщение результатов, эмпирических данных: письменных творческих работ, видеозаписей уроков и внеклассных мероприятий контрольных срезов экспериментальных групп.

Третий этап (2005-2006) оформление текста диссертационного исследования, что позволило сформулировать выводы исследования об условиях и стимулах развития познавательной активности учащихся младших классов.

Экспериментальная база исследования: средние общеобразовательные школы № 3, № 5 Усть-Джегуты, более 250 учащихся и более 100 родителей.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия развития познавательной активности младших школьников на уроках и внеурочных мероприятиях (личностно-ориентированный подход; учёт психолого-педагогических особенностей учащихся младших классов; приобщение учащихся к математике, музыке с помощью инновационных средств дополнительного образования; развитие потребности в творчестве; положительная мотивация учебно-познавательной деятельности в школе и семье);

- разработаны ведущие стимулы, с помощью которых можно формировать познавательную активность младших школьников: применение творческих заданий, упражнений с элементами проблемных ситуаций, знакомство родителей с программами обучения, их помощь в обучении;

- проведена типологизация семьи и раскрыты типичные модели отношений между взрослыми и детьми в семьях (семьи, уважающие детей, их труд, их учебную деятельность; отзывчивые семьи; материально-ориентированные семьи; враждебные семьи; антисоциальные семьи) в контексте формирования у школьников познавательной активности.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- уточнены и обоснованы содержание, формы и методы развития познавательной активности младших школьников;

- теоретически обоснованы и экспериментально проверены дидактические условия развития познавательной активности учащихся в учебно-воспитательном процессе (создание специально организованного обучения, обеспечение взаимосвязи разнообразных видов учебной деятельности, использование традиционных и инновационных методов обучения и др.);

- раскрыты особенности формирования познавательной активности младших школьников в интегрированной деятельности школы, семьи и дополнительного образования.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробации уровней и критериев познавательной активности младших школьников, обеспечивающих успешное развитие учащихся; практической реализации экспериментальных программ объединений дополнительного образования общеобразовательной школы, позволяющих целенаправленно совершенствовать процесс развития познавательной активности младших школьников. Теоретические положения и методические материалы представляют интерес для учителей в учебно-воспитательной работе, для родителей младших школьников, а также могут быть полезны работникам институтов повышения квалификации учителей.

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; объективностью научных методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; объемом выборки объектов эксперимента и полученными положительными результатами в уровнях развития познавательной активности учащихся младших классов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Современное представление о сущности и структуре познавательной активности учащихся как многостороннее, полифункциональное явление, имеющее не только учебное, но и личностное значение должно рассматриваться как деятельностное отношение к познанию, основанное на гуманистических началах саморазвития учащихся. Структура познавательной активности включает различные компоненты: направленность, поведение, мотивацию, мыслительные умения, которые выражаются и проявляются в зависимости от многих факторов и условий.

2. Процесс формирования и реализации познавательной активности младших школьников в современных условиях совершенствуется и обогащается новыми тенденциями и особенностями (происходит расширение понятия активности, усиление акцентов на мотивационную, целевую сферы, сотрудничество школы и семьи, интеграцию школьного и дополнительного образования, личностно-ориентированный подход).

3. Педагогические условия развития познавательной активности учащихся начальной школы, предполагают:

- личностно-организационный подход;

- учет возрастных особенностей учащихся;

- положительная мотивация учебной деятельности в школе и семье;

- рациональное использование в учебном процессе методов, развивающих творческое мышление и познавательные интересы учащихся;

- формирование педагогической культуры родителей.

4. Дидактическая модель формирования познавательной активности должна включать в себя организационный, деятельностный и содержательный компоненты, которые включают в себя цели, задачи (формирование ведущих познавательных ценностей, установок, поведения, создание условий для активного развития младших школьников в школе и дома, формирование интереса к знаниям и др.); принципы (гуманистический подход, диалогичность, куль-туросообразность, свободосообразность); критерии (эмотивный, эпативный, когнетивный); содержание (знания и умения на основе госстандартов); условия (учет уровня подготовки учащихся к учебному труду, учет типов семьи, их культуры); пути организации (общение школы с родителями, учет личного опыта родителей, взаимедействие с учреждениями дополнительного образования); формы и методы (традиционные и инновационные).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий, педсоветах, родительских собраниях, на методическом Совете и заседаниях классных руководителей начальных классов. Автор неоднократно выступал по проблеме исследования на Алиевских чтениях в г. Карачаевске (2005, 2006 гг.). Материалы исследования внедрены в образовательный процесс Карачаево-Черкесского государственного университета, а также Усть-Джегутинских школ № 3, № 5 КЧР. Автор принял участие в IX Всероссийской научно-практической конференции (Краснодар, 2003); в работе Всероссийской научной конференции "Нравственное воспитание на рубеже тысячелетий" (Кара-чаевск, 2003); Республиканской научно-практической конференции "Гуманизация и гуманитаризация образовательного процесса" (Черкесск, 2003). Автор ежегодно выступала с лекциями перед слушателями курсов повышения квалификации РИПКРО КЧР, на августовских педагогических чтениях.

Результаты исследования нашли свое отражение в 5 публикациях.

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения. Объем диссертации составляет 184 страницы. Работа содержит 11 таблиц, 4 схемы и 14 рисунков. Библиографический список содержит 182 источника.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Лепшокова, Фатима Хасановна

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ

Таким образом, исследование позволило уточнить те функции семейного воспитания, которые имеют наибольшее значение для помощи ребятам в учебной деятельности в семье. Среди наиболее ведущих мы выделили учебно-воспитательную, здоровье оберегающую, восстановительную, коммуникативную. Среди других функций следует назвать культурологическую, нравственную, духовную и др.

Среди направлений взаимодействия школы и семьи нами определены гуманизация и демократизация отношений в семье и в школе, расширение сферы образования, просвещения и консультирования родителей, привлечение их на помощь школе, поддержка ими учебной деятельности ребят, определение единых методов, целей и задач учебно-воспитательной работы школы и семей.

Определяя требования, характеризующие процессы взаимодействия школы и семьи, мы провели анализ исследований, анкетирование и выявили их многообразие, среди которых высокая активность родителей, постановка опережающих целей, учет гуманистического характера отношений школы и семьи, требовательность школы и семьи в сочетании с уважением к ребенку, внимание к «мелочам», учет социокультурной ситуации и др.

Выявлены приоритетные педагогические условия продуктивного взаимодействия школы и семьи: учет типов семьи, особенностей, целей и содержания семейного воспитания со стороны школы, учет уровня педагогического личного опыта и культуры родителей, педагогический учет родителями особенностей познавательной деятельности своих детей на уроке в школе, опора на уровни подготовки детей к учебному труду, гуманистическое руководство учебной работой ребенка в школе и семье.

Среди наиболее веских причин столь неудовлетворительного положения в семье мы отметили следующие.

1. Невысокий социально-экономический уровень большинства трудовых семей, когда основное время родителей тратится на добывание средств к существованию (зарплаты, продуктов питания, товаров и т. д.), а не на помощь и оказание поддержки ребятам.

2. Низкая культура общественной жизни, отсутствие стабильности, социальная напряженность, неуверенность в завтрашнем дне, угроза потери работы, боязнь заболеть и другие причины приводят людей в состояние повышенного, нервного напряжения, стресса, что мешает нормальной жизни людей, не позволяет спокойно взаимодействовать с детьми.

3 .Двойная нагрузка на женщину в семье - и на работу, и на семью. Обследование показало, что трудовая нагрузка горожанки в простых семьях с детьми составляет 77 ч в неделю, в том числе дома - 36 ч. Средний рабочий день женщины-матери, включая воскресенье, составляет 11ч.

4. Высокий процент разводов, являющихся следствием многих социально-бытовых и моральных причин. Развод - это всегда проблема воспитания детей - и всегда - негатив в осуществлении помощи в познавательной деятельности школьников.

5. Бытующее общественное мнение, что муж лишь помогает жене в воспитании детей. Пока же законодательство закрепляет положение, при котором воспитание детей остается святой обязанностью женщины-матери. Объявленное законом равное право отца и матери в воспитании детей на практике нарушается, тогда как если бы отцы брали на себя функцию помощи детям в домашней учебной работе, это значительно бы разгрузило бы женщину, а дало бы более высокий результат в результатах учебного труда школьников.

6. Одной из причин является низкая культура общения в семьях, не все родители знают, что в современной практике семейного воспитания довольно определенно выделяются три стиля (вида) отношений: авторитарное, демократическое и попустительское отношение родителей к своим детям.

Наиболее предпочтительным стилем является демократический.

7. Недостаточное сотрудничество семьи и школы. Обычная общеобразовательная школа, вследствие многих причин ставшая непрестижной и малопривлекательной, почти устранилась от выполнения роли помощника семьи. А новые общественные институты хотя и появились, но еще не окрепли и не в состоянии оказать действенную помощь семье.

Раньше исследования причин отсутствия помощи со стороны семьи в учебе детей и информирование о них родителей приводили к пониманию и взаимодействию школы и семьи.

Мы определяем и методы воспитания детей в семье как способы, с помощью которых осуществляется целенаправленное педагогическое влияние родителей на сознание и поведение детей. Они не отличаются от общих методов воспитания, но имеют свою специфику:

• влияние в семье на ребенка всегда индивидуальное, основанное на конкретных поступках и приспособлено к личности;

• выбор методов зависит от педагогической культуры родителей: понимания цели воспитания, родительской роли, представлений о ценностях, стиля отношений в семье и т. д.

В процессе семинаров и бесед с родителями мы ориентировали их на применение таких методов семейного воспитания, которые помимо окраски общепедагогических методов, несли на себе яркий отпечаток личности родителей и были неотделимы от них. Методы зависят от установленных родителями воспитательных приоритетов: одни хотят воспитать послушание, дисциплинированность, организованность в учебе и поэтому их методы нацелены на то, чтобы ребенок безотказно выполнял требования взрослых. Другие считают более важным учить самостоятельному мышлению, развивать познавательные интересы, активность, проявление инициативы и, естественно, находить для этого соответствующие методы.

Среди общих методов семейного воспитания было использовано убеждение (объяснение, внушение, совет); личный пример; пример познавательной успешности в семье, поощрение (похвала, подарки познавательного характера - «интересные для детей» перспективы), наказание (лишение удовольствий). В некоторых семьях по нашему совету создавались и использовались воспитывающие ситуации, разнообразные народные средства решения воспитательных задач в семье. Среди этих средств: слово, фольклор, родительский авторитет, труд, учение, природа, домашний быт, национальные обычаи, традиции, общественное мнение, духовный и моральный климат семьи, пресса, радио, телевидение, режим дня, литература, познавательные игры и игрушки, демонстрации,

Нами проводились «круглые столы», практикумы для родителей, обмен опытом. Выбор и применение методов родительского воспитания, опирались на ряд общих условий.

1. Знание родителями своих детей, их положительных и отрицательных качеств: что читают, чем интересуются, какие поручения выполняют, какие трудности испытывают, какие отношения с одноклассниками и педагогами, взрослыми, что более всего ценят в людях и т. д. По нашим данным 41% родителей не знают, какие книги читают их дети; 48% - какие фильмы смотрят; 67% - какая I музыка им нравится, больше половины родителей ничего не могут сказать об увлечениях своих детей. Только 10% учащихся ответили, что в их семьях знают, где они бывают, с кем встречаются, кто их друзья. По данным социологических исследований (1997), 86% юных правонарушителей ответили, что родители не контролировали их поздних возвращений домой.

2. Личный опыт родителей, их авторитет, характер отношений в семье, стремление воспитывать личным примером также сказываются на выборе методов. Эта группа родителей обычно выбирает наглядные методы, сравнительно чаще использует приучение.

3. Если родители отдают предпочтение совместной деятельности, то обычно превалируют практические методы. Интенсивное общение во время совместного труда, просмотров телепередач, походов, прогулок дает хорошие результаты: дети более откровенны, это помогает родителям лучше понять их. Нет совместной деятельности, нет и повода, и возможности для общения.

4. Педагогическая культура родителей оказывает решающее влияние на выбор методов, средств, форм воспитания. Замечено издавна, что в семьях педагогов, образованных людей дети всегда лучше воспитаны. Следовательно, учить родителей, овладевать секретами воспитательного воздействия вовсе не роскошь, а практическая необходимость.

161

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак одной из наиболее значимых задач исследования было уточнение сущностных характеристик категорий "познавательной активности". Использовав общепедагогический подход о ведущей роли деятельности в формировании активности, осуществив анализ в этом русле многоаспектных исследований, мы пришли к выводу, что понятие активности содержит в себе две взаимосвязанных основополагающих составляющих. Во-первых, активность - это деятельное состояние личности, в процессе которого личность преобразует себя. Во-вторых, под активностью мы понимаем сам процесс достижения результата, причем такой процесс, в котором личность реализует и утверждает свои потенциальные силы и способности. Следовательно, деятель-ностный подход необходим, но недостаточен для характеристики активности в современных условиях. У человека активность - важнейшая черта: способность изменять окружающую действительность в соответствии с собственными потребностями, взглядами, целями. Понятие активности меняется. Как особенность личности человека активность проявляется в энергичной, интенсивной деятельности в труде, учении, в общественной жизни, различных видах творчества, в спорте, играх и т. д. Противоположность активности - пассивность. Под познавательной активностью мы имеем в виду - деятельное отношение школьника к обучению, основанное на гуманистических целях саморазвития учащихся и личностно-ориентированном подходе к ним учителей и родителей.

Важно активность соотнести с личностью школьника, т.е. соотнести деятельностный и личностно-ориентированный подходы. Анализ показал, что среди методологических вопросов, имеющих значение для решения проблемы, оказался вопрос о сущности механизмов развития человека, о соотношении природного и социального как генеалогических стимулах становления активности личности. Сущность активности мы поэтому, сообразуясь с современными подходами, выводили не только из возможностей внутреннего потенциала личности, но и из необходимости правильной организации внешней среды, в том числе среды педагогической.

Решение всех других задач осуществлялось с помощью опытно-экспериментальной работы, теоретического анализа источников, моделирования и других методов исследования. Как показал эксперимент, в основе формирования познавательной активности лежит идея интеграции различных видов деятельности: учебной, воспитательной, различных направлений педагогического процесса. Педагогика, являясь наукой интегративной, требует использования многих возможностей для включения в процесс обучения технологических подходов семейного воспитания, дополнительного образования.

Нами выделены важнейшие положения, характеризующие интегра-тивность, как важнейшего условия формирования познавательной активности.

Интегративность предполагает использование специальных целей и задач, включение взаимосвязанной системы дисциплин, определенных Госстандартом, ориентацию на подготовку школьников с активным типом мышления, опору на диалог культур, введение в программу комплексов знаний и умений, которые суммируют, интегрируют различные отрасли знаний, взаимодействие семьи, школ, преподавателей учреждений дополнительного образования в формировании активности. Интегративный подход в совершенствовании содержания образования предполагает добровольную упорядоченность функционирования всех перечисленных выше компонентов, даже если они окажутся разнородными и имеют определенную степень автономности. Все эти компоненты мы представили в разработанной нами модели.

Анализ влияния интегративного подхода на развитие активности позволяет увидеть различные уровни ее проявления у каждой личности, что находит выражение в понимании сущности познавательной активности, в потребности и желании ребят быть активными людьми, в умении осуществлять активную познавательную деятельность. Эксперимент позволил установить, что в основе модели формирования активности находится формирование интегральной личности, включающей мотивационно-ценностный, когнитивный, поведенческий компоненты. На их основе определялись уровни развития познавательной активности младших школьников.

Процессы демократизации, гуманизации социально-экономической и духовной жизни общества по-новому поставили вопрос о человеке. Личность человека формируют, как известно, те социальные условия, в которых он вырастает. Современный младший школьник находится в сложнейших условиях возникших противоречий обучения, противостояния различных, отрицающих друг друга ценностей, идеалов, целей, социальных миров. Традиционная система образования, рассчитанная на бесконфликтное формирование личности, оказалась несостоятельной в решении новых задач, поэтому необходимы новые концепции образования и воспитания, новая психолого-педагогическая стратегия, основу которой составляет теория гуманистической педагогики и психологии и личностно-ориентированного обучения.

Как показало исследование, среди наиболее общих педагогических условий большое значение имеют для формирования познавательной активности такие, как интегрированное использование традиционных (научность, прочность, доступность и др.) и инновационных (культуросообразность, сво-бодосообразность, личностно-ориентированный подход, обратная связь и др.) принципов обучения; опора на уровни познавательной активности, учет познавательных особенностей младших школьников; гуманизм, благородство, порядочность, сочувствие и уважение друг к другу в процессе общения в обучении; радость успеха ребят в обучении; богатство содержания учебного процесса в любом учебном предмете; наличие развивающей среды; сочетание культуры народов Кавказа с достижениями мировой культуры.

Основными дидактическими условиями эффективности познавательной деятельности с целью формирования активности учащихся, являются: использование резервных учебных возможностей личности учащегося; разработка стратегии реализации целей изучения учебных предметов в соответствии с целями Госстандарта, обусловленных социальным заказом общества, сочетание индивидуальных и коллективных, традиционных и инновационных форм и методов организации познавательной деятельности учащихся в соответствии с их индивидуальными возможностями; реализация субъект-субъектной педагогической парадигмы; гуманизация форм и методов обучения.

Выявлены приоритетные педагогические условия эффективного взаимодействия школы и семьи: учет типов семьи, особенностей, целей и содержания семейного воспитания со стороны; учет родителями особенностей познавательной деятельности своих детей; учет уровня личного опыта и педагогической культуры родителей; опора на уровни подготовки детей к учебному труду, знакомство родителей с учебными программами, с требованиями к учебному нормированию времени.

Также среди условий, обеспечивающих развитие познавательной активности в процессе взаимодействия школы и семьи, в исследовании выделены:

1. Знание родителями своих детей, их положительных и отрицательных качеств: что читают, чем интересуются, какие поручения выполняют, какие трудности испытывают, какие отношения с одноклассниками и педагогами, взрослыми, маленькими, что более всего ценят в людях и т. д. Простые, казалось бы, сведения, но по нашим данным 41% родителей не знают, какие книги читают их дети; 48% - какие фильмы смотрят; 67% - какая I музыка им нравится, больше половины родителей ничего не могут сказать об увлечениях своих детей. Только 10% учащихся ответили, что в их семьях знают, где они бывают, с кем встречаются, кто их друзья. По данным социологических исследований (1997), 86% юных правонарушителей ответили, что родители не контролировали их поздних возвращений домой.

2. Личный опыт родителей, их авторитет, характер отношений в семье, стремление воспитывать личным примером также сказываются на выборе методов. Эта группа родителей обычно выбирает наглядные методы, сравнительно чаще использует приучение.

3. Если родители отдают предпочтение совместной деятельности, то обычно превалируют практические методы. Интенсивное общение во время совместного труда, просмотров телепередач, походов, прогулок дает хорошие результаты: дети более откровенны, это помогает родителям лучше понять их. Нет совместной деятельности, нет и повода, и возможности для общения.

4. Педагогическая культура родителей оказывает решающее влияние на выбор методов, средств, форм воспитания. Замечено издавна, что в семьях педагогов, образованных людей дети всегда лучше воспитаны. Следовательно, учить родителей, овладевать секретами воспитательного воздействия вовсе не роскошь, а практическая необходимость.

Наряду с ними в исследовании выделены и рассмотрены такие условия, как понимание родителями направлений содержания семейного воспитания.

Содержание воспитания и обучения в семье обусловливается генеральной целью демократического общества. Составными компонентами содержания семейного и школьного воспитания являются известные направления - интеллектуальное, нравственное, эстетическое, трудовое, физическое воспитание. Они дополняются экономическим, экологическим, политическим, половым образованием подрастающих поколений.

1) Интеллектуальное воспитание предполагает заинтересованное участие родителей в обогащении детей знаниями, формировании потребности их приобретения и постоянного обновления. Развитие познавательных интересов, способностей, наклонностей и задатков ставится в центр родительской заботы.

2) Нравственное воспитание в семье является стержнем отношений, формирующих личность. Здесь на первый план выступает воспитание непреходящих моральных ценностей - любви, уважения, доброты, порядочности, честности, справедливости, совести, достоинства, долга. В семье формируются и все другие нравственные качества: разумные потребности, дисциплинированность, ответственность, самостоятельность, бережливость. Совсем неважно при этом, на какие основы моральных ценностей опираются родители и дети - христианскую мораль, общеэтические учения или народную педагогику. Важно, чтобы они были добрыми, человечными, конструктивными.

3) Эстетическое воспитание в семье призвано развить таланты и дарования детей или, как минимум, дать им представление о прекрасном, существующем в жизни. Это особенно важно теперь, когда прежние эстетические ориентиры подвергаются сомнению, появилось множество ложных ценностей, сбивающих и детей, и родителей с толку, разрушающих их внутренний мир, заложенную природой гармонию.

4) Трудовое воспитание детей закладывает основу их будущей праведной жизни. У человека, не приученного трудиться, один путь - поиск «легкой» жизни. Оканчивается он, как правило, плохо. Если родители хотят видеть своего ребенка на этом пути, они могут позволить себе роскошь устраниться от трудового воспитания.

5) Физическое воспитание детей и молодежи выступает сегодня на первый план. Больше никто не сомневается - приоритет здоровья не может быть заменен никаким другим. Физическое воспитание в семье основывается на здоровом образе жизни и включает правильную организацию распорядка дня, занятия спортом, закаливание организма и т. д.

С позиций формирования познавательной активности имеет значение учет учителем типологий семей. С помощью анкетирования мы обозначили несколько групп таких семей:

1. Семьи, уважающие детей, их труд, их учебную деятельность. Детей в таких семьях любят, любят их детские проблемы, заботы. Родители знают, чем они интересуются, что их беспокоит. Уважают их мнения, переживания, стараются тактично помочь в учебе. Развивают познавательные интересы детей. Это наиболее благополучные для воспитания семьи. Дети в таких семьях растут активными, счастливыми, инициативными, независимыми, дружелюбными. Родители и дети испытывают устойчивую потребность во взаимном общении. Их отношения характеризуются общей нравственной атмосферой семьи: порядочностью, откровенностью, взаимным доверием, равенством во взаимоотношениях.

2. Отзывчивые семьи. Отношения взрослых и детей нормальные, но существует определенная дистанция, которую ни родители, ни дети стараются не нарушать. Родители по мере возможности помогают детям в учебе. Дети знают свое место в семье, повинуются родителям. Родители сами решают, где и как следует помочь детям, что нужно детям. Они растут послушными, вежливыми, дружелюбными, но недостаточно инициативными и активными.

Родители вникают в заботы и интересы детей, и дети делятся с ними своими проблемами. Внешне отношения, благополучны, но некоторые связи могут нарушаться. Наши данные дают основание обозначить наиболее частые причины этой «трещинки»: а) некоторые расхождения между характером требований родителей и: уровнем подготовленности ребят; б) недостаточные чуткость, душевная тонкость, такт родителей в конкретных ситуациях, недооценка потребности ребенка быть хорошо подготовленным, стать умным, стать личностью. Подчас родители психологически не поспевают за динамизмом развития детей. А они уже школьники, подростки, уже старшеклассники, уже имеют свое мнение, уже не соглашаются. В таких случаях родительская отзывчивость должна быть увеличена.

3. Материально-ориентированные семьи, где главное внимание уделяется материальному благополучию. Детей в таких семьях с раннего возраста приучают смотреть на жизнь прагматически, во всем видеть свою выгоду. Их заставляют хорошо учиться, но с единственной целью - чтобы поступить в вуз. Духовный мир родителей и детей обеднен. Учебные интересы детей не учитываются, поощряется только «выгодная» активность и инициативность. Дети рано взрослеют, хотя это нельзя назвать социализацией в полном смысле этого слова. Отношения с родителями, лишенные духовной основы, могут развиваться непредсказуемо.

Суть в том, что высокие помыслы родителей в этом случае зачастую разбиваются о низкую педагогическую культуру осуществления. Мечтая и надеясь предостеречь детей от опасностей, осчастливить их, обеспечить на будущее, родители фактически обрекают своих питомцев на неправомерные ограничения и даже страдания.

Такой вариант отношений возникает и при чрезмерной занятости родителей собой, работой, увлечениями, своими отношениями и размолвками. Нередко это выражается в недостаточном выполнении родительского долга, пассивности родителей в общении с детьми, что порождает у них чувства обиды, одиночества. И все же естественная привязанность, любовь к родителям остаются, и дети испытывают желание делиться успехами и огорчениями, зная, что родители в душе остаются их искренними доброжелателями.

4. Враждебные семьи. Детям здесь плохо. Неуважение к ним, к их учебной деятельности, безразличие к их отметкам, интересам, недоверие, слежка, телесные наказания. Дети в таких семьях растут скрытыми, недружелюбными, они плохо относятся к учебе, школе, родителям, не ладят между собой и со сверстниками, не любят школу, могут уходить из семьи. Механизм отношений здесь такой. Поведение, жизненные стремления детей вызывают в семье конфликты, и при этом правы (скорее, правы) родители. Такого рода ситуации обычно связаны с психологическими особенностями детей младшего школьного возраста, когда они еще не могут оценить опыта родителей, их усилий на благо семьи. Справедливые огорчения родителей вызывают односторонние увлечения детей во вред учебе, основным занятиям, а в некоторых случаях - с аморальными поступками.

Важным условием, как показал эксперимент, имеет учет со стороны школы причин отсутствия помощи со стороны родителей. Среди них мы выделили:

1. Невысокий социально-экономический уровень большинства трудовых семей, когда основное время родителей тратится на добывание средств к существованию (зарплаты, продуктов питания, товаров и т. д.), а не на помощь и оказание поддержки ребятам в их учебе.

2. Низкая культура общественной жизни, отсутствие стабильности, социальная напряженность, неуверенность в завтрашнем дне, угроза потери работы, боязнь заболеть и другие причины приводят людей в состояние повышенного, нервного напряжения, стресса, что мешает нормальной жизни людей, не позволяет спокойно взаимодействовать с детьми, в том числе и в познавательной деятельности.

3. Двойная нагрузка на женщину в семье - и на работу, и на семью. Обследование с помощью хронометража показало, что трудовая нагрузка горожанки в простых семьях с детьми составляет 77 ч в неделю, в том числе дома - 36 ч. Средний рабочий день женщины-матери, включая воскресенье, составляет 11ч.

4. Высокий процент разводов, являющихся следствием многих социально-бытовых и моральных причин. Развод - это всегда проблема воспитания детей.- и всегда - негатив в осуществлении помощи в познавательной деятельности школьников.

5. Бытующее общественное мнение, что муж лишь помогает жене в воспитании детей. Пока же законодательство закрепляет положение, при котором воспитание детей остается святой обязанностью женщины-матери. Объявленное законом равное право отца и матери в воспитании детей на практике нарушается, тогда как если бы отцы брали на себя функцию помощи детям в домашней учебной работе, это значительно бы разгрузило бы женщину, дало бы более высокий результат в результатах учебного труда школьников.

6. Одной из причин является низкая культура общения в семьях, не все родители знают, что в современной практике семейного воспитания довольно определенно выделяются три стиля (вида) отношений: авторитарное, демократическое и попустительское отношение родителей к своим детям (В.А.Кан-Калик, А.Н.Леонтьев)

7. Увеличение разрыва между семьей и школой. Обычная общеобразовательная школа, вследствие многих причин ставшая непрестижной и малопривлекательной, почти устранилась от выполнения роли помощника семьи. А новые общественные институты хотя и появились, но еще не окрепли и не в состоянии оказать действенную помощь семье.

В процессе эксперимента уделялось большое внимание использованию народных этнорегиональных средств и методов.

В процессе семинаров и бесед с родителями мы ориентировали их на применение таких методов семейного воспитания, которые помимо окраски общепедагогических методов, несут на себе яркий отпечаток личности родителей и неотделимы от них. Методы зависят от установленных родителями воспитательных приоритетов: одни хотят воспитать послушание, дисциплинированность, организованность и поэтому их методы нацелены на то, чтобы ребенок безотказно выполнял требования взрослых. Другие считают более важным учить самостоятельному мышлению, развивать познавательные интересы, активность, проявление инициативы и, естественно, находить для этого соответствующие методы.

Мы постоянно опрашивали родителей о том, как они работают с детьми. Всеми родителями используются в процессе поддержки учебной деятельности ребят общие методы семейного воспитания: убеждение (объяснение, внушение, совет); личный пример; пример познавательной успешности в семье, поощрение (похвала, подарки познавательного характера - «интересные для детей» перспективы), наказание (лишение удовольствий). В некоторых семьях по нашему совету создавались и использовались воспитывающие ситуации, разнообразные народные средства решения воспитательных задач в семье. Среди этих средств: слово, фольклор, родительский авторитет, труд, учение, природа, домашний быт, национальные обычаи, традиции, общественное мнение, духовный и моральный климат семьи, пресса, радио, телевидение, режим дня, литература, музеи и выставки, народные игры и игрушки, демонстрации, физкультура, спорт, праздники, символы, атрибуты, реликвии; и т. д. Нами проводились "Круглые столы", практикумы для родителей, обмен опытом.

Методы воспитания детей в семье — это пути (способы), с помощью которых осуществляется целенаправленное педагогическое влияние родителей на сознание и поведение детей . Они не отличаются от общих методов воспитания, но имеют свою специфику:

• влияние на ребенка индивидуальное, основанное на конкретных поступках и приспособлено к личности,

• выбор методов зависит от педагогической культуры родителей: понимания цели воспитания, родительской роли, представлений о ценностях, стиля отношений в семье и т. д.

Анализ психолого-педагогических источников, группировка и обобщение недостатков в процессе семейного воспитания позволили выйти на основные стимулы развития активности учащихся. При этом под стимулами развития познавательной активности мы понимаем такие специфические педагогические средства, которые способны выполнять побудительные функции по отношению к внутренним движущим силам развития личности. Эта способность определяется, с одной стороны, отношениями между учащимися, складывающимися в процессе социально организованной познавательной деятельностью, с другой стороны - уровнем и качественным своеобразием развитием сознания учащихся. Стимул - это объективный фактор, роль которого определяется не материальной природой, а значением для осуществления конкретного вида деятельности.

I. Стимулы, связанные с познавательной деятельностью. К ним мы отнесли:

1. Анализ изучаемого явления как ценности, включение учащихся в активную деятельность, связанную с выяснением значения изучаемой проблемы для данной личности.

2. Сочетание коллективных и индивидуальных видов деятельности, создающих с одной стороны, почву для сотрудничества и сопереживания, позволяющих - с другой, раскрыться индивидуальному стилю деятельности каждого ученика. Мера этого сочетания определяется уровнем познавательной активности процесса, характером отношений детей, учителя, родителей.

3. Поисковый характер деятельности и элемент творчества, целесообразно сочетающиеся с репродуктивной деятельностью. Излишняя регламентация ведет к формальному усвоению материала. В то же время следует обращать внимание на логическую последовательность, стройность и завершенность познавательной деятельности на каждом занятии, на каждом этапе деятельности в школе и дома.

4. Конкретные формы и методы организации познавательной деятельности и контроля за ее реализаций в школе и дома, их разнообразие также имеют важное стимулирующее значение.

II. Вторую группу стимулов составили те, которые отражают характер учебного взаимодействия школы и семьи.

1. Спланированность и управляемость домашней самостоятельной работы, как направленной учебной деятельности учащихся.

2. Взаимодействие учащихся, родителей, учителей: партнерство, осуществление обратной связи, позволяющей повысить результативность познавательной деятельности учащихся, знакомство родителей с методиками повторения, продвижения в учебе быстрыми темпами.

3. Интеграция, предполагающая направленность содержания предметных дисциплин на формирование в сознании учащихся целостной картины изучаемого материала. А интеграция семейного, школьного и дополнительного образования дает весьма ощутимые результаты в развитии активности.

4. Проблемное обучение является основным методом решения задачи формирования познавательной деятельности младших школьников (прежде всего умения учиться) и развития творческих умений и способностей учащихся.

5. Включение тем, связанных с проблематикой народной педагогики в домашние задания, что значительно стимулирует интерес ребят к знанию, повышает их активность.

6. Использование таких ситуаций и заданий, с помощью которых можно интегрировать семейное и школьное воспитание на основе личного опыта учащихся.

III. Стимулы, определяющие отношение в коллективе класса. а) личностное отношение учителя к изучаемому материалу, проявляющееся в интересе, оценочных суждениях, которыми он делится с ребятами, не называя их; эмоциональное начало урока, яркость слова учителя; б) эмоционально-оценочные реакции на ответы и самостоятельные суждения учащихся. В психолого-педагогической литературе этот стимул трактуется как рефлексия к оценке своих результатов учебной деятельности; в) самораскрытие на занятиях личности (компетентность, тактичность, точность и ясность изложения, занимательность изложения, остроумие; энергичность, артистизм.); г) ориентация на индивидуальные особенности учащихся и учет этих особенностей в отборе содержания и составления вариативных заданий для самостоятельной работы; д) взаимопонимание, доброжелательность, тактичность, доверительность являются необходимой средой для развития познавательной активности. Напротив, напряженность, нервозность, ощущение тяжести занятия не способствуют эмоциональной свободе и следовательно, познавательной активности учащихся.

Таковы основные стимулы, позволяющие, на наш взгляд, сформировать у учащихся активность и интерес к обучению. Следует учитывать однако, что эффективность предложенных стимулов зависит от комплексности и целостности их использования.

174

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Лепшокова, Фатима Хасановна, 2006 год

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителей в системе высшего педагогического образования.-М.: Просвещение: 1989.-С. 139.

2. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса.-М.: 1990.-С. 560.

3. Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности //Проблемы способностей/ отв.ред. В.Н. Мясников. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1962.- С. 15-32.

4. Ануфриев А.Ф. Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психологические таблицы; психодиагностические методики, кор-рекционные упражнения. -М.: 2001.

5. Арабов И.А. Основные принципы формирования регионально-национального компонента образования. /Культурологический подход к образованию.-Карачаевск: 1990.- С. 13-19

6. Аргинская И.И., Дмитриева Н.Я., Полякова A.B., Романовская З.И. Обучаем по системе Л.В. Занкова.- М.: 1993. С. 355.

7. Арнаутова Е.П. Основы сотрудничеств педагога с семьей.-М.: 1994.-С. 180.

8. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. -М.: Смысл, 2001.- С. 416.

9. Астапов В.М. Диагностика развития понятийных форм мышления. М.: 2000. - С. 248.

10. Ю.Афонина З.М. Педагогика. Р.- на- Д.: 2003. - С. 510.11 .Бабанский Ю.К. Педагогика. М.: 1978. - С. 510.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. -М.: 1977. С. 243.

12. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя. М.: 2004. - С. 304.

13. Балашова Е.Ю., Корсакова, Н.К., Микадзе Ю.В. Неуспевающие дети. -М.: 1997.-С. 225.

14. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М.: 1981,- С. 144.

15. Батдыева З.М. Педагогическая поддержка одаренных детей. Дисс. канд.пед. наук. Карачаевск.: 2003. - С. 185.

16. Безруких М.М. Каких детей называют медлительными и отчего им трудно учиться: Метод, пособие. Тула: 1996.

17. Блонский П.Т Психологи младшего школьника. /Под ред. А.И. Липкиной, Т.Д. Марцинковской. Воронеж: 1997. - С. 452

18. Богоявленская Д.Б. Метод исследования интеллектуальной активности //Вопросы психологии. 1971. № 1. - С. 144-146.

19. Божович Л.И. Личность и формирование в детском возрасте.- М.: 1968. -С. 210.

20. Броневицкий Г.Г. Психологические основы обучения: Учеб. пособие -Н.Новгород: 1998.-С. 365.

21. Брянцева Е. В. Педагогические условия воспитания толерантности у младших школьников. Автореферат дисс. канд. пед. наук. Карачаевск: 2005.-С. 22.

22. Возрастная и педагогическая психология. /Под. Ред. Гамезо М.В., Матю-хиной М.В., Михальчик Т.С. М.: Просвещение, 1984. - С. 256.

23. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия /Сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин.- М.: 1999. С. 456.

24. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие для студентов, педвузов./ М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др./ Под ред. М.В. Гамезо М.: 1984.-С. 512.

25. Возрастная психология: детство, отрочество, юность: Хрестоматия. /Сост.

26. B.C. Мухина, А.А. Хвостов. М.: 1999.

27. Волков Г.Н. Психология младшего школьника. Учеб. пособие.- М.: 2000. -С. 98.

28. Вопросы психологии школьника. /Под ред. Л.И. Божович. М.: 1951.1. C. 105.

29. Выготский Л.С. Педагогическая психология.-M.: 1971.-С.349.

30. Выготский Л.С. Избранные психологически исследования. Качества личности. М.: 1956г.- С. 446-448

31. Габай Т.В. Педагогическая психология. Учебн. пособие: М.: 1995.1. С. 365.

32. Галагузова Ю.Н., Сорвачева Г.В., Штинова Г.К. Социальная педагогика. -М.: 2003.-С. 220.

33. Гальперин П.Я. Четыре лекции по психологии. Учебное пособие. М.: 2000.-С. 78.

34. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова JI.M. Возрастная и педагогическая психология.- М.: 2003. С. 512

35. Герюгова З.К. Эстетическое воспитание младших школьников в центре детского творчества. Дисс.канд.пед.наук.- Карачаевск: 2003. С. 185.

36. Гильбух Ю.З. Внимание: Одаренность. М.: Знание, 1991. - С.79.

37. Гребенников И.В. Основы семейной жизни. М.: 1981- С. 260.

38. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: 1986. - С.240

39. Давыдов В.В. Теоретические основы развивающего обучения. М.: 1996. -С. 287.

40. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: 1957. - С. 356.

41. Джонсон Д. Методы обучения: обучение в сотрудничестве /Пер.с англ. З.С. Замчук. СПб., 2001.

42. Диагностика средней школы /Под ред. М.Н. Скаткина. М.: 1982. — С. 300

43. Диагностика школьной дезадаптации. Для школьных психологов и учителей начальных классов системы компенсирующего обучения. /Под.ред. С.Н. Лусканова.-М.: 1995.-246.

44. Диагностика школьной дезадаптации /Под ред. С.А. Беличевой И.А., Ко-робейникова, Т.Ф. Кулгарининой. М.: 1993. С. 346.

45. Дробинский А.О. Школьные трудности «нестандартные» дети. М.: 2001.

46. Занков JI.B. Беседы с учителями.-M.: 1970.-С.73

47. Занков JI.B. Двоечник становится отличником. /Лит.газ.: 1967 № 42.

48. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебн. пособие. М.: 2000. -С. 384.

49. Изучение личности школьника. Учебн. метод, пособие /Сост. Е.А. Кур-носикова, Л.В. Шуклина, В.В. Слугина.- Саранск: 2000. - С.215.

50. Калинина Н.В. Психологические аспекты индивидуального подхода к школьникам в процессе обучения: Метод, рек.- Ульяновск: 1999.-С.63-65.

51. Кан-КаликВ.А. Грамматика общения.-М.: 1995.-С. 190.

52. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. М.: 1989.-С. 176.

53. Клауд Г., Таунсенд Дж. Дети: границы, границы /Пер. с англ.- М.:2001.

54. Климов Е.А. Психология: воспитание обучения. Учебн. пособие. М.: 2000.-С. 197.

55. Коменский А.М., Смирнова З.Ю. Индивидуальное развитие личности ребенка в условиях общеобразовательной школы. Школьные технологии, №6.-2000.-С. 84-100.

56. Коменский Я.А. Великая дидактика / Избр. Пед. Соч. М.: 1982. - Т.1. -С. 329.

57. Коменский Я.М. Избр. пед. соч. -М.: 1965. С. 300-301.

58. Коноваленко C.B. Как научиться думать быстрее и запоминать лучше. Практикум по развитию познавательной деятельности. М.: 2000.

59. Коноваленко C.B. Развитие познавательной деятельности у детей от шести до девяти лет. Практикум для психологов и логопедов. М.: 1998. -С.75.

60. Коррекция личности ребенка с проблемами в развитии на уроках чтения./ Авт.- сост. A.A. Пахомова и др. СПб.: 1995. С. 160.

61. Корсакова Н,К. и др. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. Учебн. пособие. М.: 1997.-С. 456.

62. Котова И.Б., Конаркович О.С., Петриевский В.Н. Психология. Ростов-на - Дону: Феникс, 2004. - С. 473.

63. Кривцова C.B. Учитель и проблемы дисциплины. Тренинг. М.: 1997. -С. 96.

64. Кулагина И.Ю. Личность школьника: от задержки психического развития до одаренности. Учеб.пособие.-М.: 1999.

65. Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание. М.:2000. -С. 256.

66. Кушнир А. Новая Россия подрастает // Нар. Образование. 1997. - № 8.

67. Лайпанова О.Н. Самостоятельная работа как средство формирования творческой активности личности будущего психолога. Автореф. дисс. канд. пед .наук.- Карачаевск: 2002. С. 22.

68. Лайпанова С.Х. Самообразование старшеклассников в процессе личност-но-ориентированного обучения. Дисс. канд. пед. наук. Карачаевск.: 2003.-С.185.

69. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: 1971. - С.279.

70. Ленин В.И. Задачи союзов молодежи /соч., 4 изд, т.38. С.214.

71. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: 1977. - С 195.

72. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психологии. М.: 1959. - С. 345.

73. Лернер В.А. Дидактические основы методов обучения. -М.: 1981.

74. Ливер. Бетти Лу. Обучение всего класса /Пер с анг.М.: 1995.

75. Лихачев Б.Т. Педагогика. М.: 1996. - С.452.

76. Личностно-ориентированное обучение: теории и технологии: Учеб.пособие. /Н.Н.Никитина, М.И. Лукьянова, С.Н. Митин. Ульяновск: 1998.-С. 454.

77. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику.-М.: 1995.

78. Локалова Н.П. Девяносто уроков психологического развития младших школьников. М.: 1995.

79. Локк Дж. Пед. Соч. М.: 1939. - С. 104.

80. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.:1994.

81. Майорова И.П. Неуспеваемость: как выявить и устранить ее причины СПб.: 1998.

82. Макаренко A.C. Соч. в 7 т., Т.4. М.: 1957. - С. 445.

83. Макаренко A.C. О воспитании. М.: 1986.

84. Манойлова М.А. Шестилетний ученик. Псков: 1999. - С. 98.

85. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М.:1990.-С. 385.

86. Маркова А.К. Формирование мотивации обучения в школьном возрасте. -М.: 1989. -С.96.

87. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников.- М.: 1984. -С.49-52.

88. Матюхина М.В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников.- Волгоград: 1983. С.38-40.

89. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении обучения,- М.: Педагогика, 1972,- С.207.

90. Матюшкин A.M. Загадки одаренности. Проблемы практической диагностики.-М.: 1993.-С.127.

91. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: 1975. - С.287.

92. Методы, способы и приемы активации обучаемых: Метод.рек./Сост. Ю.А. Макаров. Пенза: 1999. - С. 309.

93. Менчинская H.A. Психологическое развитие ребенка от рождения до 10 лет: Дневник развития дочери. М.:1996.

94. Минияров В.М. Психология семейного воспитания. М.:2000.-С.99-109.

95. Наседкина Е.И. Методические рекомендации молодым классным руководителям по работе с родителями. Оренбург: 1976. - С. 76.

96. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-педагогические аспекты /Под ред. Е.Д. Божович. М.: 1995. -С. 405.

97. Нижнегородцева И.В., Шадрикова В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. М.: 2001.

98. Новиков Н.И. О образовании сердца /Избранное.- М.: 19831. С.406-407.

99. Обучение и развитие./Под ред. JI.B. Занкова. М.: 1975. - С.35.

100. Овчинникова Т.И. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция.- М.: 2000.-С. 276.

101. Одаренный ребенок /Под ред. О.М. Дьяченко.- М.: 1997.

102. Острогорский А.Н. Образование и воспитание /Избр. пед. соч. М.:1985.-С.262-263.

103. Павлов И.П. Полн. собр. соч. П.: 1951- Т. 3. Кн.2 - С.ЗЗЗ.

104. Пидкасистый П.И. Педагогика. М.: 1996. - С. 607.

105. Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского. М.: 1983. - С. 322-325.

106. Педагогика./Под ред. С.П. Баранова, В.А. Сластенина. М.: Просвещение:1986.-С. 336.

107. Педагогические технологии./Составитель Тарасюк В.Н. Карачаевск: 1995.-С. 35.

108. Педагогический энциклопедический словарь. М.: 2003. - С. 528. ПЗ.Песталоцци И.Г. Избр. пед. произв.: В 3 т. - Т. 3. -М.: 1965. - С. 216.

109. Петровский A.B. Личность, деятельность.-М.: 1982.-С. 175.

110. Пешховская В.Р. Развитие познавательных процессов учащихся начальной школы: Метод.рек. СПб.: 2000. С.328.

111. Психология возрастных кризисов: Хрестоматия /Сост. Сельченок К.В. -Минск: М.: 2001-С.

112. Пилипенко А.И. Феномен психологических познавательных барьеров в обученииб опыт теоретического исследования. Курск: 1995. - С. 95.

113. Пиаже Ж. Интеллектуальное обеспечение саморазвития /Г.А. Цукерман Б.М. Мастеров. Психология саморазвития. М.: 1995. - С.35-40.

114. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: учебник для студентов пед. вузов: в 2 кн. М.: 1999. - Кн. 2. - С. 256.

115. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: учебник для студентов пед. вузов: в 2 кн. М.: 1999. - Кн. 1. - С. 576.

116. Познавательные психические процессы /Сост. и ред. А.Г. Маклакова СПб.: 2001.

117. Поливанова К.И Психология возрастных кризисов: Учебн. пособие. -М.: 2000-С. 250.

118. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста /Вопросы психологии. 1996. - №1. - С.20-33.

119. Пономарев JI.A. Психология творчества и педагогика. -М.: Педагогика, 1976.-280 с.

120. Портнов M.JI., Пидкасистый П.И. Искусство преподавания. М.: 1999. -С. 348.

121. Практическая психология образования: Учебник /Под ред. И.В. Дубровиной.-М.: 2000.-С. 346.

122. Проскурин В.Н. и др. Диагностика развития личности и формирования ученического коллектива: Учебн. пособие. Ярославль: 1997. С. 210.

123. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка: Учебн. пособие. /Под ред. Л.Д. Божович. М.: 1999. - С. 180.

124. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения /Под ред. Л.Д. Божович. М.: Воронеж: 2000. - С. 175.

125. Раттер М. Помощь трудным детям. Пер. с англ.М.: 1999.

126. Рожков м.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе.- М.: 2001-С.255

127. Российская педагогическая энциклопедия.-М.: 1994.-С. 62-63.

128. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. Л.: 1959. -С. 140-141.

129. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии,-М.: 1973.-С. 191.

130. Рубцов A.C. Путь практической реализации принципа учебной активности в процессе учебной деятельности учащихся старших классов национальной школы. Автореферат дисс.канд.пед.наук. Майкоп: 1999.-С.27.

131. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения.- М.: 1987.

132. Руденский Е.В. Психология ненормального развития личности.- Новосибирск: 2000. С. 85.

133. Ш.Савочкина Т.С. Психология обучения. Учебн. пособие.- Тверь: 1998. -С.195.

134. Сироткж АЛ. Обучение детей с учетом психофизиологии. М.: 2000.

135. Славина JI.C Трудные дети /Избр. психол. труды. М.: 2002. - С. 432.

136. Славина JI.C. Индивидуальный подход к неуспевающим недисциплинированным ученикам.-М.: 1958.-С. 215.

137. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика инновационной деятельности.-М.: 1997.-С. 308.

138. Смирнов A.A. Проблемы психологии памяти./Избр. псих, труды.- М.: 1987.-Т.2.-С. 345.

139. Соколова В.Н. Юзефрович Г.Я. Отцы и дети в меняющемся мире.- М.: 1995.-С.225.

140. Спок Б. Разговор с матерью,- М.: 1996. С. 58.

141. Столяренко Л.Ф. Основы психологии. Ростов на - Дону: Феникс, 2003.-С. 671.

142. Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч.- М.: 1979.- С. 152.

143. Сырникова H.A. Развитии интеллектуальных функций у школьников: Метод, пособие. В. Новгород: 2000. - С. 125.

144. Талызина Н.Ф. Курс педагогической психологии.- М.: 2000. С. 288.

145. Тамберг Ю.Г. Как научить ребенка думать: Учебн. пособие. СПб.: 1999.

146. Теплов Б.М. Избранные труды.-М.: 1985.-Т.2.-С. 359.

147. Тиндер М. Исправление школьного конвейера или НЛП в педагогике,-М.: 1995.

148. Урбанская О.Н. Работа с родителями младшего школьника.- М.: 1986. -С. 190.

149. Усова A.B. Психолого-дидактические основы формирования учащихся научных понятий.- Челябинск: 1998.- С.86.

150. Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучия. /Под. Ред. Б.З. Гильбуха. Киев: 1993.- С. 253.

151. Учебная деятельность и психическое развитие школьников /Отв.ред. Л.К. Максимов .- Нижневартовск: 1994. С 156.

152. Учитель и психическое развитие школьников /Под. Ред. А.К. Макаровой, Т.А. Шиловой.- М.: 1993. С. 247.

153. Учителю об одаренных детях /Под.ред. В.П. Лебедевой, В. И. Панова. М.: 1997.-С. 168.

154. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения.-М.: 1968.-С.393.

155. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. М.: Л.: 1946.-С.221.

156. Ушинский К.Д. Человек предмет воспитания. Собр.соч. В.11 т.т.- М.: 1950. Т.8.-С.17-18.

157. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии.-М.: 1995.- С. 258.

158. Философско психологические проблемы развития образования./ /под.ред. В.В. Давыдова. М.: 1994. - С. 272.

159. Формирование и диагностика учебной деятельности школьников, /отв.ред. Л.К. Максимов.- Волгоград: 1990. С. 108.

160. Фридман Л.М. Изучение процесса личностного развития ученика. М.:-Воронеж: 1998.-С. 98.

161. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие.-М.: 1999.-519 с.

162. Хорошко Н.Д. Развитие конструктивной мобильности школьников: теория и практика.- Ставрополь 1993. - С. 260.

163. Хрестоматия по педагогической психологии /сост. и вступ. Очерки А.И. Красиной A.B. Новгородцевой. М.: 1995. - С. 386.

164. Хрестоматия. Обучение и воспитание детей «группы риска»/ Сост. В.М. Астапов и др.- М.: 1996. С. 489.

165. Хуторской A.B. Развитие одаренности школьников: методика продуктивного обучения,- М.: 2000. С. 265.

166. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении.- Томск: 1999.- С. 269.

167. Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности. /Вопросы психологии.- М.: 1999. №6.-С. 3-18.

168. ПЗ.Чикильдин Б.И. Формирование познавательного интереса учащихся профессионального лицея в условиях регионализации образования. Авто-рефера дисс.канд.пед.наук.- Ставрополь: 2001,- С. 21-22.

169. Шадрикова М.Н. Мышление школьника.- М.: 1963.- С. 187.

170. Шамова Т.И. Активизация учения школьников.- М.: Просвещение .1982.- С.209.

171. Шереш Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования.- М. 1997.-С. 15.

172. Шилова Т.А. Психологическая типология школьников с отставанием в учении и отклонениями в поведении.- М.: 1995. С. 357.

173. Щеголева Е.В. Формирование познавательной активности младших школьников средствами межпредметных связей. Автореферат дисс.канд.пед.наук. Карачаевск: 2005. - С.23.

174. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: 1979. - С. 97.

175. Щукина Г.И. Познавательная деятельность школьника.-М.: 1998.-С. 352.

176. Ш.Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах: Избр.психол.труды/ Под. Ред. Д.И. Фельдштейна.- М.: 1997. С. 144.

177. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе.- М.: 2000.-С. 159.

178. Яковлев В.А. Теория и практика инновационной подготовки учителя в системе высшего педагогического образования. Дисс. докт. пед. наук. -Карачаевск: 2000. С. 348.185