Формирование познавательного опыта старшеклассников в условиях учебного сетевого сообщества тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат наук Шабалина, Елена Анатольевна

• Шабалина, Елена Анатольевна
• кандидат наук
• 2013

Оглавление диссертации кандидат наук Шабалина, Елена Анатольевна

Содержание

Введение 3 Глава 1. Теоретико-эмпирические предпосылки использования сетевых сообществ в формировании познавательного опыта старшеклассников

1.1. Познавательный опыт школьников как педагогическое понятие

1.2. Сетевые сообщества в теории и практике современного образования

1.3. Педагогические возможности учебного сетевого сообщества в

формировании познавательного опыта старшеклассников

Выводы по главе 1

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию познавательного опыта старшеклассников в условиях учебного сетевого сообщества

2.1. Разработка педагогической модели формирования познавательного опыта старшеклассников в учебном сетевом сообществе

2.2.Критериальные характеристики сформированности познавательного опыта старшеклассников в условиях учебного сетевого сообщества

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию познавательного опыта старшеклассников в условиях учебного

сетевого сообщества

Выводы по главе II

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование познавательного опыта старшеклассников в условиях учебного сетевого сообщества»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования.

Современное научное знание характеризует общество начала 21 века как информационное (Д. Белл, М.Л. Князева, А.И. Ракитов, Э. Тоффлер и др.) [31, 219 и др.]. Тенденция его развития определяется последовательным возрастанием роли информации и знания, которые являются важными факторами производства, движущей силой экономического развития и процветания общества. Фундаментальную суть труда в информационном обществе определяет «характер новых отношений, которые во все возрастающей степени сводятся к взаимодействию людей друг с другом» [96, с. 197], а основная роль в организации производства и внутреннего управления смещается в сторону сети (М. Кастельс, К. Келли, Б.З.Мильнер, Ч. Сэведж и др.) [96, 98, 191 и др.].

Информация с одной стороны нивелирует личностные качества,

социальные процессы, с другой - не только приносит комфорт и

экономические выигрыши, но и может быть подчинена идее субъектного

развития. По отношению к процессу современного обучения, в котором

основной акцент делается на развитие личности школьника, феномен

информатизация требует осмысления в контексте гуманистических идеалов

классической педагогики, сложившихся в науке и практике на протяжении

веков. Современные изменения в обществе влекут за собой потребности в

смене дидактических ориентиров. Эти особенности отражены в структуре

образовательных стандартов нового поколения. Концепция Федеральных

государственных образовательных стандартов общего образования

основана на принципах фундаментальности и системности, а в требованиях к

результатам освоения основных образовательных программ рассматриваются

личностные, метапредметные и предметные результаты образования

школьников, которые отражают такие виды субъектного опыта, как опыт

усвоения знаний, опыт деятельности и опыт эмоционально-ценностных

отношений [106]. Эти требования соотносятся с инвариантным составом

3

содержания образования в рамках культурологической теории, являющейся методологической основой содержания общего образования. Главный ресурс завтрашнего дня заключается в творческих возможностях личности и ее интеллектуальном потенциале, способности к генерированию нового и в освоенном познавательном опыте. Реализация этих требований напрямую зависит «от способов организации учебной (образовательной) деятельности и учебного сотрудничества в достижении целей личностного, социального и познавательного развития учащихся» [181, с.7], Наиболее полная реализация этих требований невозможна без использования инструментов информационного общества - информационных ресурсов, составляющих основу электронного обучения. В статье 16 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» дано определение электронного обучения, под которым «понимается организация образовательной деятельности с применением содержащейся в базах данных и используемой при реализации образовательных программ информации и обеспечивающих ее обработку информационных технологий, технических средств, а также информационно-телекоммуникационных сетей, обеспечивающих передачу». Это обстоятельство предполагает отбор содержания образования для организации электронного обучения на уровне учебного материала, нацеленного на развитие школьников и формирование у них познавательного опыта.

Проблеме организации и действенности «сетевых организаций» сегодня посвящены исследования в экономике (К. Келли; В.В. Масленников и др.), социологии (Г.С. Батыгин, Г.В. Градосельская, М. Кастельс, М.М.Чучкевич и др.), политологии (В.А. Бианки, C.B. Клягин, Д.Е.Слизовский, JI.B. Сморгунов и др.), биополитике и экологии (А.В.Олескин, О.М. Пригоряну и др.), методологии постнеклассической науки (В.И. Аршинов, Г.Г. Копылов, С.И. Паринов, В.В. Тарасенко и др.), педагогике (А.И.Адамский, Ю.П. Болтышев, Ю.А. Конаржевский,

К.Г.Митрофанов, Г.Н. Прозументова, C.B. Тарасов, Ю.А. Фильчаков, А.М.Цирульников и др.).

В педагогической литературе термин «сетевой» начинает использоваться в 70-80-х годах 20 века. Тогда метод сетевого планирования был заимствован и перенесен в образовательную практику из экономической науки (Ю.П. Болтышев, A.A. Овчинников и др.). В конце 1990-х годов его описал Ю.А. Конаржевский, одновременно с этим в научно-педагогической литературе появился термин «сетевое взаимодействие». Очевидная заслуга в этом нововведении принадлежит А.И. Адамскому и созданной им образовательной сети «Эврика».

В последние годы стали появляться педагогические исследования, посвященные проблеме сетевого взаимодействия в образовании. О.В.Петухова в своей работе рассматривает организацию учебно-исследовательской деятельности учащихся через сетевое взаимодействие школ [166]. C.B. Сигалов описывает организационно-педагогические условия введения моделей профильного обучения при реструктуризации сети сельских школ [201]. Ю.А. Бурдельная разрабатывает проблематику поэтапного становления открытой системы профильного обучения в сетевом взаимодействии образовательных учреждений [46]. Ю.А. Фильчаковым дана оценка эффективности модели сетевого взаимодействия в организации предпрофильной подготовки и профильного обучения [225]. Эти исследования рассматривают, в основном, организационно-педагогический аспект взаимодействия субъектов обучения в сети. При этом рассмотренные взаимодействия происходят без организации обучения в сети. Под сетью подразумевается взаимодействие образовательных учреждений. Вместе с тем за пределами специального исследовательского внимания остается ряд теоретических вопросов, в частности, педагогические возможности учебного сетевого сообщества в отношении целенаправленного формирования познавательного опыта школьников в процессе организованного обучения.

Сетевое взаимодействие при всей своей новизне, имеет историко-педагогические основания и составляет важный аспект проблематики электронного обучения. Электронное обучение не исчерпывается тем, чтобы получать информацию через сеть, как это свойственно дистанционному обучению. Организация общения в учебных сообществах имеет определяющее значение для формирования субъектности школьников и направлена на обмен знаниями, творческую деятельность участников этих сообществ. «Люди живут в сообществе благодаря тому общему, что есть между ними, а общение — тот способ, благодаря которому они обретают это общее», - писал Д. Дьюи, подчеркивая, что любые виды человеческих сообществ содержат функцию обучения [71, с. 95]. Он даже осуществил попытку разработать критерии, с помощью которых можно определить педагогическую ценность любого вида социализации различных сообществ.

В работах французского педагога С. Френе можно обнаружить попытки анализа средств коммуникации с позиции их пригодности к использованию в педагогическом процессе в рамках учебного сообщества [229]. Сообщество обмена знаниями (корреспондентская сеть), выстроенное С. Френе в школе, основывалось на обмене сообщениями, которые представляли собой печатные публикации. При анализе педагогических возможностей технического средства С. Френе обращал внимание, прежде всего на то, как ученик может его использовать для общения с другими детьми.

Огромное значение для обогащения научных представлений о способах

организации обучения в сети имело исследование И. Иллича со смелым

названием «Освобождение от школ. Пропорциональность и современный

мир» [86]. Автора интересовали не столько цели образования, сколько

содержание учебной среды. И. Иллич полагал, что человек естественным

образом самостоятельно стремится выбирать лучшие пути обучения и

необходимо только определить, какие компоненты должны присутствовать в

учебной среде, чтобы обучение проходило комфортно и эффективно.

Отвечая на этот вопрос И. Иллич предпринял попытку перечислить и

6

подробно рассмотреть ресурсы и службы, необходимые для успешного функционирования учебного сетевого сообщества. И. Иллич полагал, что для учебы необходимы следующие составляющие:

1. Учебные ресурсы и справочная система, которая помогает находить эти ресурсы.

2. Примеры для подражания и система, которая поддерживает обмен навыками и умениями.

3. Партнеры, с которыми можно было бы соревноваться, сотрудничать, спорить и говорить на одном языке.

Кроме перечисленных обязательных составляющих для учебы в сетевом сообществе, И. Иллич подчеркивал значимость участия в организации обучения экспертов, которые бы, наряду с учителем, могли оценивать результаты учебной деятельности школьников.

Педагогическая концепция И. Иллича оказала заметное влияние на развитие новых вариантов образования, основанных на внедрении в процесс обучения информационных средств. Однако ключевой вопрос, - «какие люди, и какие вещи должны окружать человека, чтобы он хорошо учился?» -сохранил свою актуальность и сегодня.

В теории «сообщества практики», реализующего идею обмена школьниками знаниями, одним из основных положений является то, что знания осваиваются в определенном контексте [263]. Следует уточнить, что сообщества практики строятся в сети вокруг определенной проблемы, осмысление которой в ходе реальной деятельности стимулирует человека к обогащению своих представлений о мире. Поэтому для организации личностно значимого освоения знаний очень важно обеспечить участие новичка в реальной деятельности. Новички, попадая внутрь сообщества, получают законную возможность участвовать в совместной деятельности. Участвуя в этой деятельности, люди осваивают новые знания в контексте данного профессионального сообщества. Учение происходит не столько через усвоение извне заданного учебного курса, сколько через

заинтересованное участие человека в совместной учебной деятельности, которая отвечает его жизненным запросам и интересам. В последние годы в практике школьного образования предпринимаются попытки использовать опыт сообществ обмена знаниями в обучении и направить стихийно приобретенный опыт работы в социальных сообществах на решение образовательных задач в условиях школьного обучения.

Как показывают исследования (Е.Д.Патаракин, Е.Н Ястребцева и др.), сетевые сообщества открывают новые возможности для обучения, внедряя современные компьютерные технологии в процесс взаимодействия субъектов обучения, совершенствуя его техническую сторону [155, 258 и др.]. Однако, исследованность технической стороны вопроса, наличие сформированных интернет-технологий далеко не гарантирует нового качества и высоких результатов обучения как процесса формирования субъектного, творческого, познавательного опыта, формирования коммуникативной компетентности старшеклассников.

Существующие на данный момент модели обучения в сетевых сообществах (например, модель профильного обучения, организованного на базе Омского государственного педагогического университета) дают достаточно полное представление о новых принципах организации познавательной деятельности школьников, таких, как принцип удовлетворения запросов и потребностей учащихся, принцип добровольности, принцип практической направленности и целесообразности содержания и др. Вместе с тем, в исследованиях и имеющемся опыте, направленном на реализацию современных целей обучения, предполагающих активизацию субъектности школьников, еще только намечается сдвиг в сторону разработки учебных возможностей сетевого сообщества в аспекте формирования познавательного опыта.

В теории и практике образования наблюдаются следующие противоречия, разрешение которых невозможно без получения

дополнительного знания об учебном сетевом сообществе с точки зрения его влияния на формирование познавательного опыта школьников:

- между постоянно растущим количеством информации, получаемой школьниками в сетевых Интернет-сообществах, и недостаточным их использованием в организованном обучении;

- между целями современного образования, ориентированными на формирование самостоятельности и опыта субъектных проявлений школьников в учебном познании, и неразработанностью основ их достижения в условиях учебного сетевого сообщества.

Данные противоречия позволили нам сформулировать проблему исследования, которая состоит в поисках способов формирования познавательного опыта старшеклассников в условиях современного информационного общества. Обозначенная проблема определила выбор темы: «Формирование познавательного опыта старшеклассников в условиях учебного сетевого сообщества».

Объект исследования: познавательная деятельность старшеклассников, направленная на формирование познавательного опыта старшеклассников в полноте его структурных компонентов и качественных характеристик.

Предмет исследования: процесс формирования познавательного опыта старшеклассников в условиях учебного сетевого сообщества.

Цель исследования: научно обосновать и экспериментально проверить модель процесса формирования познавательного опыта старшеклассников в условиях учебного сетевого сообщества.

Гипотеза исследования: формирование познавательного опыта старшеклассников в условиях учебного сетевого сообщества будет осуществляться эффективно, если:

- стимулирование старшеклассников к использованию социально-информационных ресурсов сети Интернет для решения учебных задач

положено в основу организации учебного процесса;

9

- построение содержания учебного материала осуществляется на основе дидактических принципов, активизирующих субъектный потенциал старшеклассников в познавательной деятельности;

- обогащение субъектного опыта старшеклассников в сфере познания происходит через последовательное выполнение разноуровневых учебных заданий (на базовом уровне - выполнение отдельных познавательных действий; на повышенном уровне - осуществление целостной познавательной деятельностью; высокий уровень - выработка отношения к познанию).

Задачи исследования:

1. На основе анализа философской, педагогической, психологической и методической литературы по проблеме исследования раскрыть содержание и структуру познавательного опыта школьников.

2. Осуществить анализ теоретических и эмпирических предпосылок использования учебных сетевых сообществ в практике современного обучения старшеклассников.

3. Выявить педагогические возможности учебного сетевого сообщества в формировании познавательного опыта старшеклассников.

4. Разработать процессуальную модель формирования познавательного опыта старшеклассников в условиях учебного сетевого сообщества и педагогические условия организации обучения, основанной на использовании данной модели.

5. Определить критериальные характеристики уровней сформированности познавательного опыта старшеклассников в условиях учебного сетевого сообщества.

6. Осуществить экспериментальную проверку действенности модели процесса формирования познавательного опыта старшеклассников в условиях учебного сетевого сообщества.

Методологическую основу исследования составляют:

- положения о сущности и механизмах функционирования постиндустриального (информационного) общества (Д. Белл, М. Кастельс, К. Келли, Э. Тофлер и др.);

- теория социальных сетей (Г.С. Батыгин, Е.Д. Патаракин, М.М. Чучкевич и др.);

- системный подход к изучению сложных объектов и явлений (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.);

- психологическая концепция развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.);

- деятельностный подход к пониманию процесса обучения (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.)

Теоретическую основу исследования составляют:

- теоретические положения, раскрывающие дидактическую природу процесса обучения в единстве его содержательной и процессуальной сторон (М.А. Данилов, Л.Я. Зорина, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, И.М. Осмоловская, М.Н. Скаткин и др.);

- культурологическая теория содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин);

- теоретические положения, раскрывающие роль учебных заданий в процессе обучения как средства формирования познавательного опыта школьников (В.И. Загвязинский, С.Ф. Жуйков, Б.И. Коротяев, Н.В. Кузнецова, И.Я. Лернер, А.И. Уман и др.);

- идеи и положения, раскрывающие дидактические механизмы развивающей сущности обучения (И.Я. Лернер, Л.М. Перминова, E.H. Селиверстова и др.).

- современные педагогические концепции «сетевого образования» (А.И. Адамский, К.Г. Митрофанов, Г.Н. Прозументова, Ю.А. Фильчаков, A.M. Цирульников и др.);

- педагогические принципы использования информационных технологий в образовании (Е.Д. Патаракин, Е.С. Полат, В.И. Солдаткин, E.H. Ястребцева и др.).

Методы исследования. При выполнении исследования использована следующая совокупность методов: теоретические (теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы; педагогическое моделирование); эмпирические (педагогическое наблюдение; беседа; анкетирование; опытно-экспериментальная работа; количественный и качественный сравнительный анализ экспериментальных данных).

Опытно-экспериментальная база исследования

Основная экспериментальная работа проводилась в процессе обучения химии старшеклассников. В эксперименте участвовало 94 учащихся экспериментальных классов МБОУ СОШ № 1 г. Гусь-Хрустальный: 10а (24 человека) в течение двух лет (с 2009 по 2011 г); 11а (25 человек) в течение одного года (с 2009 по 2010 г), 106 (23 человека) в течение двух лет (с 2010 по 2012 г) и 10 б (22 человека) в течение одного года (с 2011 по 2012 г). Численный состав контрольных классов (106, 116, 10а, 116, 10а и 11а), составил 92 человека. Всего было задействовано 186 учащихся старших классов.

Точечная проверка разрабатываемых в исследовании идей и положений осуществлялась также учителями других предметов: биологии (в 10а классе (25 учащихся) в течение двух лет 2010-2011, 2011-2012 гг.), географии (в 106 классе (23 учащихся) в течение одного года (2010-2011 г.), физики (в 11а классе (25 учащихся) в течение одного года (2011-2012г).

Частично комплекс педагогических условий, направленных на формирование познавательного опыта школьников, апробировался на учебном сетевом сообществе, созданном для сельских школ (10, 11 классы Анопинской школы Гусь-Хрустального района (10 учащихся) в течение двух лет (в 20102011, 2011-2012 гг) и 10 класса Порецкой школы Суздальского района (4 человека) в течение одного года (в 2011-12 г.).

Логика и этапы исследования. Теоретико-методологическая основа

данной работы и поставленные задачи определили ход исследования

проблемы, которое проводилось в несколько этапов:

12

Первый этап (2007-2008 уч.год) — осуществлялся теоретический анализ проблемы исследования; изучалось ее состояние в педагогической практике; формулировалась цель, гипотеза и задачи исследования; определялся замысел экспериментальной части работы.

Второй этап (2008-2009 гг.) - констатирующий этап эксперимента. На данном этапе с позиций комплекса педагогических условий, направленных на формирование познавательного опыта школьников в условиях учебного сетевого сообщества, изучалось состояние проблемы в педагогической практике: анализировались учебные программы по химии, биологии, географии и физике, посещались уроки, проводились беседы с учителями, анкетирование учащихся старших классов. Был проведен анализ полученных данных.

Это позволило конкретизировать проблему исследования и сформулировать цель, задачи, гипотезу, разработать логику развертывания и способы организации опытно-экспериментальной работы.

На третьем этапе (2009-2012 гг.) проводился формирующий (обучающий) этап эксперимента. На нем были определены экспериментальные и контрольные классы, разработаны и апробированы в учебных сетевых сообществах тематические учебные курсы; проводилась обработка промежуточных и итоговых результатов исследования.

Заключительный этап (2013 г.) включал в себя систематизацию полученной информации, формулировку выводов, оформление текста диссертационного исследования.

Научная новизна работы заключается в следующем: - выявлены и проанализированы педагогические возможности учебного сетевого сообщества с точки зрения реализации задач формирования познавательного опыта старшеклассников в полноте его структурных компонентов (мотивационный, целевой, содержательно-инструментальный и рефлексивно-оценочный) и качественных (базовый, повышенный и высокий

уровни) характеристик, с учетом специфики использованных инструментов сетевого сообщества (блог, чат, форум, вики-вики и др.);

- раскрыто содержание понятия «учебное сетевое сообщество», рассматриваемое как созданная учителем группа взаимодействующих друг с другом субъектов, осуществляющих познавательную деятельность с использованием социально-информационных ресурсов сетевого Интернет-сообщества, функционально ориентированных на решение задач обучения старшеклассников;

- сформулированы дидактические принципы отбора содержания образования на уровне учебного материала, ориентированные на активизацию субъектного потенциала старшеклассников в познавательной деятельности и составляющие содержательно-инструментальный компонент модели процесса формирования познавательного опыта старшеклассников в условиях учебного сетевого сообщества: открытости содержания учебного материала, интерактивности, мультимедийного представления учебного материала, адаптивности содержания к индивидуальным особенностям обучающихся, целостности и ориентации учебного материала на формирование познавательного опыта в полноте его состава;

- разработаны виды учебных заданий, систематическое использование которых при обучении в учебных сетевых сообществах будет способствовать формированию познавательного опыта старшеклассников;

- разработана и апробирована процессуальная модель формирования познавательного опыта старшеклассников в условиях учебного сетевого сообщества, состоящая из целевого, содержательно-инструментального и диагностического компонентов;

- выделен комплекс педагогических условий, способствующих использованию разработанной модели в практике обучения:

1) содержание учебного материала представлено в виде учебных заданий, разработанных на основе использования инструментов учебного сетевого сообщества;

2) выполнение разноуровневых учебных заданий обеспечивает перевод школьников от базового к повышенному и далее к высокому уровню сформированности познавательного опыта;

3) оценка динамики сформированности познавательного опыта старшеклассников в условиях учебного сетевого сообщества осуществляется на основе использования критерия динамики этого опыта и соответствующих показателей (количественный - доля учащихся, достигнувших базового, повышенного и высокого уровней, качественный - характеристика способов самоорганизации познавательной деятельности школьников);

4) специальная подготовка учителя и ученика к работе в учебном сетевом сообществе.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно: расширяет дидактические представления о видовом разнообразии педагогических средств формирования познавательного опыта школьников посредством обоснования и описания педагогических возможностей учебного сетевого сообщества как нового, перспективного явления современного обучения;

вносит вклад в дальнейшее развитие теории содержания образования, углубляя представления о содержании учебного материала, ориентированного на формирование познавательного опыта старшеклассников в условиях учебного сетевого сообщества;

обогащает педагогику комплексом разработанных педагогических условий, способствующих продуктивному формированию познавательного опыта школьников в учебном сетевом сообществе. Практическая значимость заключается в том, что

использование процессуальной модели формирования познавательного опыта школьников в условиях учебных сетевых сообществ в практике современного обучения будет способствовать повышению уровня сформированности данного опыта;

сформулированные в исследовании дидактические принципы, положенные в основу отбора содержания учебного материала, могут использоваться авторами учебных пособий с целью формирования содержания учебного материала, обеспечивающего целенаправленное обогащение познавательного опыта старшеклассников в условиях учебных сетевых сообществ;

разработанные авторские курсы по химии для учебных сетевых сообществ могут быть использованы учителями-предметниками, что позволит им добиваться большей продуктивности учебного процесса в отношении формирования познавательного опыта учащихся.

Личный вклад автора в исследование заключается в теоретическом анализе исследуемой проблемы, разработке идеи и концепции формирования познавательного опыта школьников в условиях сетевого сообщества; в определении дидактических принципов отбора содержания образования, обогащающего познавательный опыт школьников при обучении в учебном сетевом сообществе; в определении критериальных характеристик сформированности познавательного опыта старшеклассников в условиях сетевого сообщества; в организации опытно-экспериментальной работы по обозначенной проблеме, количественной и качественной обработке результатов исследования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Шабалина, Елена Анатольевна, 2013 год

Список литературы

1. Габриелян, О. С. Программа курса химии для 8-11 классов общеобразовательных учреждений. - М.: Дрофа, 2010.

2. Габриелян, О. С. Химия. 10 класс. Базовый уровень: учебник для общеобразовательных, учреждений / О.С. Габриелян. - М.: Дрофа. - 2011,- 191 с.

3. Шабалина, Е.А.Химия. 10 класс: рабочая тетрадь к учебнику О.С. Габриеляна «Химия. 10 класс. Базовый уровень» / Е.А. Шабалина. - Владимир: издательство «ВИПКРО», 2010. - 60с.