Формирование педагогической компетентности специалиста экономической сферы в процессе его профессиональной подготовки в вузе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Язева, Антонина Борисовна

• Язева, Антонина Борисовна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Язева, Антонина Борисовна

Введение.

Глава 1. Основы педагогического целеполагания в формировании педагогической компетентности специалиста экономической сферы.

1.1. Педагогическая компетентность специалиста экономической сферы как цель его профессиональной подготовки в вузе.

1.2. Модель становления педагогической компетентности студентов университета как ориентир в постановке целей их подготовки.

Выводы первой главы.

Глава 2. Процесс профессионально-педагогической подготовки специалиста экономической сферы в классическом университете.

2.1. Принципы и логика профессионально-педагогической подготовки специалистов экономической сферы.

2.2. Технологическое обеспечение профессионально-педагогической подготовки студентов экономических специальностей в классическом университете.

Выводы второй главы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование педагогической компетентности специалиста экономической сферы в процессе его профессиональной подготовки в вузе»

Актуальность исследования объясняется происходящими в российском обществе коренными социально-экономическими преобразованиями, при которых изменяется содержание многих традиционных профессий, дополнение их несвойственными ранее функциями. В условиях, когда правовые нормы и учреждения старой системы уже разрушены, а новые либо еще не созданы, либо бездействуют, не срабатывают, возрастает ответственность субъекта хозяйствования за выбор принципиально важных решений в его экономической деятельности, компетентность субъекта хозяйствования становится главной базой его экономического поведения (Д. А. Мещеряков).

Экономика в последнее время все более понимается как сфера гуманитарной практики, как форма домостроительства, как форма обустройства дома, семьи, общины, страны, мира, способная гармонизировать человеческое бытие, создать определенный баланс между миром человека и миром живой и неживой природы (М. И. Гельвановский, Д. А. Мещеряков, Н. Н. Михайлова и др.). Однако в подготовке экономистов традиционно преобладает понимание этой деятельности как формы и средства обогащения, «сферы агрессивного воздействия человека на природу и на весь окружающий мир» (М. И. Гельвановский), основанного на страсти человека потреблению все большего количества благ, все более активного и масштабного использования природных ресурсов. В связи с таким подходом традиционно в предмет труда специалистов финансово-экономической сферы не входили изменения в человеке, его индивидуально-личностной сфере.

Общая тенденция развития экономики состоит в том, что получение новых знаний и технологий, а также их эффективное применение становятся основными условиями достижения эффективных результатов в бизнесе, определяют роль и место конкурентоспособности не только отдельных фирм, но и целых стран в мировом сообществе, уровень жизни народа и обеспечение безопасности. В мире утверждается экономика, основанная на знаниях (Ю. Фомичев). Целесообразная педагогическая деятельность содействует выработке самостоятельности, стиля мышления, формированию профессиональных качеств личности, определению индивидуального смысла жизни в процессе профессионального образования (Е. А. Стрельцова). Обучение и развитие персонала признается теперь одним из ведущих факторов повышения конкурентоспособности и прибыльности фирмы (Е. Кириллова, М. И. Лукьянов, А. В. Свищев и др.). Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по специальности 060500 — бухгалтерский учет, анализ и аудит к видам профессиональной деятельности экономиста отнесены организационно-управленческая и нормативно-методическая, а также предусмотрена адаптация специалиста к научно-методической и научно-педагогической (по профилю специальности) видам .

Вместе с тем, обучение других людей экономической грамотности, включению в изменяющиеся экономические отношения, активная адаптация их к новой социально-экономической действительности, передача им нарождающегося опыта профессиональной деятельности в таких условиях востребует от специалиста финансово-экономической сферы педагогической компетентности, которая не рассматривалась ранее в структуре его общепрофессиональной компетентности. Успешной подготовке к выполнению новых функций, а, следовательно, к динамичному профессиональному саморазвитию, карьерному и личностному росту, препятствует неразработанность научного понимания педагогической компетентности специалиста экономической сферы как цели его профессионального образования в вузе.

В современной общеобразовательной школе все более широко вводятся экономические дисциплины, к ведению которых приступили некоторые вузы страны. Утвержден стандарт подготовки по специальности «учитель экономики», которая, как правило, осваивается как дополнительная специальность в финансово-экономических вузах и на соответствующих факультетах классических университетов. Однако для формирования педагогической компетентности специалистов финансово-экономической сферы в классическом университете обнаруживается недостаточность их профессионально-педагогической подготовки к работе лишь в общеобразовательной школе, поскольку они должны быть готовы к преподавательской работе в средних специальных учебных заведениях (техникумах, колледжах), в системе дополнительного профессионального образования (курсовая подготовка, система повышения квалификации специалистов), готовы к работе с персоналом в системе повышения квалификации внутри фирмы.

В условиях социально-экономических перемен современной России все более актуальными становятся выводы, сделанные еще У. Тейлором, о непродуктивности взаимной ненависти во взаимоотношениях работодателя и наемного работника, о необходимости взаимной заинтересованности предпринимателей и работников в повышении производительности труда. В установлении такой атмосферы на производстве немалую (а часто — решающую) роль играют менеджеры среднего звена, к которым относятся выпускники экономических специальностей вузов. Особые условия профессионально-педагогической подготовки студентов непедагогических специальностей в классическом университете требуют разработки теоретических основ целеполагания в такой деятельности.

Как отмечает академик А. Г. Аганбегян, «бизнес-образованию в России менее 15 лет, и, конечно, мы пока серьезно отстаем от США и других развитых стран». Формирование педагогической компетентности студентов экономических специальностей происходит в структуре их общепрофессиональной подготовки. Эти условия находят свое отражение как в мотивации педагогической подготовки, так и в содержании учебной деятельности студентов, в специфике их отношения к преподавателям психолого-педагогических дисциплин, к учащимся во время педагогической практики.

Введение второй специальности без учета условий ее овладения в классическом университете подчас приводит к ее «второсортности» в глазах части студентов и преподавателей. При этом основным недостатком традиционно построенного обучения, по мнению многих исследователей, видится необходимость полного «погружения» обучаемого исключительно в учебный процесс, когда ему лучше забыть о профессиональной, общественной и прочих других видах активности (В. С. Ефремов). При этом не видно результата, значимого вне самой системы образования: образование замыкается на себя, на искусственные формы, созданные в самом образовании, никак не связанные с реальной практикой (Д. А. Иванов, JI. Ф. Иванова, В. К. Загвоздкин, А. Г. Каспаржак и др.).

Новые контуры педагогики высшей школы на современном этапе раскрываются в тенденциях индивидуализации и гуманитаризации профессиональной подготовки, активизации познавательной деятельности студентов (И. В. Арановская), направленности на формирование субъектной профессионально-личностной позиции обучаемого (Н. М. Борытко, О. А. Мацкайлова, Н. К. Сергеев и др.). В профессиональном образовании утверждаются в связи с этим идеи актуализации и реализации субъектной сущности студента, создания условий для перехода управления в самоуправление профессиональным становлением и развитием (Ю. В. Варданян). Попытка привести образование в соответствие с потребностями рынка труда реализуется в компетентностном подходе, основанного на идее открытого заказа на содержание образования, на перспективы творческой самореализации специалиста в условиях современного производства. Тех-нологизация профессионально-педагогической подготовки студентов экономических специальностей с этих позиций требует обоснования и апробации принципов и логики этой составляющей их профессионального образования, основанных на закономерностях становления ценностно-смысловых отношений к профессиональной деятельности.

Смена моделей образования необходимо влечет за собой смену ценностно-целевых ориентиров, приоритетных средств обучения, критериев оценки эффективности работы педагога. В поисках путей технологизации процесса формирования педагогической компетентности студентов экономических специальностей необходимо учитывать специфику образовательного процесса в классическом университете. Суммативный подход при введении дополнительных специальностей, как показывает опыт, не дает ожидаемого образовательного эффекта, приводит к перегрузке студентов и, порой, снижению результатов подготовки даже по основной специальности. Таким образом, обнаруживается необходимость выявить периоды и технологические особенности профессионально-педагогической подготовки в классическом университете во взаимосвязи с процессом освоения основной специальности. В связи с ограниченным объемом педагогической практики очевидной становится необходимость пересмотра ее содержания в сравнении с педагогическими вузами и особая значимость реализации развивающего потенциала различных форм проведения аудиторных занятий (деловых игр, тренингов, практикумов и т.д.)

Вместе с тем, можно утверждать, что в педагогической науке сложились теоретические предпосылки для разработки научных основ формирования педагогической компетентности у студентов экономических специальностей классического университета.

Первую группу составляют исследования в сфере профессионального образования в целом, а также экономической и педагогической подготовки, в частности: теория экономического сознания, основанного на отказе от иерархии, на гармонии человека и природы (А. Г. Аганбегян, В. И. Кириличевский, А. Швейцер, Ю. А. Шрейдер, Р. Хиггинс и др.);

JI. А. Азимов, Е. В. Иванов, И. В. Липсиц, В. С. Автономов, Н. Н. Раннева, Л. Л. Любимов (концептуальный подход к школьному экономическому образованию), исследования российских педагогов и экономистов — специалистов в области довузовского экономического образования — С. А. Равичева (предметное содержание); Н. С. Заиченко (подходы к школьному экономическому образованию), компетентностный подход в образовании (В. А. Адольф, И. В. Арановская, Ю. В. Варданян, Д. А. Иванов, К. Г. Митрофанов, О. В. Соколова,

Вторая группа исследований посвящена моделированию педагогического процесса и результатов педагогической деятельности, а также педагогическому целеполаганию: о субъектном характере профессиональной деятельности (А. Адлер, В. А. Адольф, Н. М. Борытко, Н. К. Сергеев, Д. А. Мещеряков и др.)

Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов действия, характерная для компетентностного подхода, была ведущей в работах таких отечественных педагогов и психологов, как М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, В. В. Краевский, Г. П. Щедровицкий, В. В. Давыдов и их последователей. В этом русле были разработаны отдельные дидактические технологии и учебные материалы. Однако данная ориентация не стала определяющей, она практически не использовалась при построении типовых учебных программ, стандартов, оценочных процедур.

Третью группу составляют исследования педагогического потенциала профессионального образования в индивидуально-личностном развитии студентов и способам реализации этого потенциала: исследования по проблемам формирования рефлексирующего мышления будущего специалиста, проблемам профессионального знания и его интерпретации (Ж. Пиаже, Дж. Брунер, Д. Б. Эльконин, Ю. В. Сенько, М. Липман и др.); исследования по проблемам мотивации в профессиональном развитии будущих экономистов (Т. А. Терюкова, Ф. Русинов, М. Магомедов и др.); обоснование принципов профессионального образования (И. В. Арановская, Р. М. Асадулин, Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко).

Исследования четвертой группы дают понимание путей управления качеством профессионального образования вообще и педагогической подготовки студентов в частности: о различных средствах профессиональной подготовки (Ю. В. Варданян, А. А. Вербицкий, Д. Вилькеев, С. Гильман-шина), технологиях профессионального образования (Д. Богатов,

A. А. Вербицкий, Е. Кириллова, И. А. Колесникова, Е. А. Крюкова,

B. С. Кукушин, В. В. Гузеев, Г. П. Щедровицкий, Ю. С. Арутюнов, М. М. Бирштёйн, В. Н. Бурков, Г. Гидрович, Е. С. Егоров, А. А. Прутчен-ков и др.).

Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки, способствующие разработке теории профессионально-педагогической подготовки будущих специалистов экономической сферы при обучении их в университете. К ним, в первую очередь, следует отнести введение учебной дисциплины «Экономика» в Базисный учебный план общеобразовательных учреждений России, вариативные программы, ориентированные на формирование и развитие экономического сознания школьников, их компетентности, федеральной программы воспитания в системе образовательных учреждений появление экономических образовательных и просветительских программ («Прикладная экономика», «Молодежь и предпринимательство» и др.), философия которых основана на принципах толерантности и ненасилия. Экономические вузы стремятся учитывать в учебно-воспитательной работе настоятельную необходимость подготовки специалиста, способного содействовать смягчению последствий стресса в обществе, вызванного деформацией представлений о хозяйственной деятельности и ее результатах. К сожалению, эти тенденции не получили еще должного теоретического осмысления. В практике отечественного образования не разработаны теоретические представления об ожидаемых результатах профессионально-педагогической подготовки студентов экономических специальностей вузов, способы диагностики и оценки качества такого образования, не выявлены закономерности становления профессионально-педагогической компетентности будущих специалистов финансово-экономической сферы, не разработано теоретически обоснованное технологическое обеспечение профессионально-педагогической подготовки будущих экономистов.

Все более остро обнаруживаются противоречия между: потребностью массовой практики в педагогически компетентных специалистах финансово-экономической сферы и неразработанностью теоретических представлений о сущностных характеристиках и структуре педагогической компетентности этих специалистов; вариативностью профессионально-педагогической подготовки экономистов и неразработанностью способов педагогического целеполагания с учетом конкретных дидактических условий; общей тенденцией технологизации профессионального образования и необоснованностью принципов и логики профессионально-педагогической подготовки будущих экономистов; попытками в разработке учебно-технологических комплексов профессионально-педагогической подготовки студентов непедагогических специальностей и отсутствием теоретически обоснованной периодизации этой подготовки в классическом университете.

Проблема состоит в том, что необходимы теоретические основания формирования педагогической компетентности у студентов непедагогических специальностей университета в процессе формирования их общепрофессиональной компетентности.

С учетом особой актуальности этой проблемы в сфере подготовки специалистов финансово-экономической сферы и была избрана тема исследования: «Формирование педагогической компетентности специалиста экономической сферы в процессе его профессиональной подготовки в вузе».

Объект исследования— процесс профессиональной подготовки специалиста экономической сферы в высшем учебном заведении.

Предмет исследования — закономерности становления педагогической компетентности у будущего специалиста экономической сферы в процессе его университетской подготовки.

Цель исследования — разработка научных основ формирования педагогической компетентности у студентов экономических специальностей классического университета.

Цель и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Определить научное понимание педагогической компетентности специалиста экономической сферы как цели его профессиональной подготовки в вузе.

2. Разработать теоретические основы целеполагания в формировании педагогической компетентности у студентов экономических специальностей университета в процессе их профессиональной подготовки.

3. Обосновать принципы и логику профессионально-педагогической подготовки студентов экономических специальностей классического университета.

4. Выявить периоды и технологические особенности профессионально-педагогической подготовки студентов экономических специальностей в классическом университете.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что профессиональная подготовка специалистов экономической сферы будет обеспечивать более эффективное в сравнении с имеющейся практикой формирование педагогической компетентности при соблюдении следующих условий:

1. Педагогическая компетентность как система педагогических знаний, умений профессионально-педагогической деятельности и ценностно-смысловых ориентиров специалиста экономической сферы будет рассматриваться в структуре его общей профессиональной компетентности.

2. В постановке целей формирования профессионально-педагогической компетентности будет учитываться ее закономерный последовательный переход от стадии неосознанной некомпетентности через стадии осознанной некомпетентности и интуитивной компетентности, к осознанной компетентности.

3. В логике реализации принципов рефлексивности, интерактивности и проективности в процессе профессионально-педагогической подготовки специалистов экономической сферы в вузе следует идти от рефлексии студентами процесса собственного усвоения экономических дисциплин на различных этапах обучения через теоретическое понимание закономерностей экономической подготовки в сопоставлении специфики обучения в вузе со школьным экономическим образованием к проектированию различных систем экономического образования (школьного, вузовского, дополнительного, внутрифирменного и т.д.) и защите проектов.

4. В процессе обучения в вузе выделять этапы адаптации и реактивной деятельности, идентификации и нормативного поведения, технологи-зации и осмысления профессионально-педагогической деятельности, осознания и самореализации, концептуализации и самоутверждения в педагогической деятельности.

Методологическую основу исследования составили современные теории личности и деятельности А. Г. Асмолова, А. Н. Леонтьева, В. А. Петровского, С. Л. Рубинштейна и др.; основные положения гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Эриксон); целостный подход к изучению педагогического процесса (В. С. Ильин, В. В. Краевский,

Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин, Н. М. Борытко, В. В. Краевский и др.); идея становления субъектности как показателя целостного развития личности (К. А. Абульханова-Славская, Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко, А. В. Брушлинский, В. В. Зеньковский, А. В. Петровский, Л. П. Разбегаева, С. Л. Рубинштейн и др.); теории профессиональной деятельности (Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, В. Я. Ляудис, А. К. Маркова и др.); компе-тентностный подход в образовании (В. А. Адольф, Ю. В. Варданян, П. П. Терехов, А. В. Хуторской и др.). Система педагогической подготовки студентов базируется на теории целостного подхода, концепции непрерывного педагогического образования Н. К. Сергеева с использованием отдельных положений дидактики личностно ориентированного образования (В. В. Сериков).

В ходе исследования были использованы следующие группы методов: теоретические: анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы др.; эмпирические: опросно-диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседы), экспертная оценка, изучение педагогической документации, анализ творческих работ и выполнения тестовых заданий, наблюдения, обобщение педагогического опыта, опытная работа, диагностический и формирующий эксперименты по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп и др.; статистические', ранжирование, шкалирование, рейтинговая оценка, математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов, расчет распределения и др.

Эмпирическную базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводимая на экономическом факультете Кабардино-Балкарского государственного университета им. X. М. Бербекова (КБГУ), а также в школах №№ 1, 2, 6, 13, 29 г. Нальчика.

Исследование проводилось в 1993 — 2004 гг. и включало в себя четыре этапа:

На первом этапе (1993 — 1997 гг.) на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам экономического образования, собственного опыта преподавания экономических дисциплин в школе выявлялись основные подходы в обучении экономике. На этом этапе был разработан концептуальный замысел исследования, определена его первоначальная эмпирическая база, организована опытная работа по проверке эффективности отдельных элементов обучения экономическим дисциплинам. Поисковая работа велась на базе школы №13 г. Нальчика. Частично результаты разработки теоретических основ преподавания экономических дисциплин в школе и отдельные элементы авторской системы преподавания обобщены в 1995 г. в квалификационной работе автора на вторую квалификационную категорию учителя и в соответствующих публикациях автора. Апробация результатов проводилась на конференциях и семинарах, а также в преподавательской работе автора в институте повышения квалификации работников образования при КБГУ.

Второй этап (1997 — 2000 гг.) был связан с разработкой модели педагогической компетентности и ее проявлений в преподавательской, методической и организационно-педагогической работе, ее опытно-экспериментальной апробацией и уточнением. В соответствии с компетентностной концепцией в этот период автором пройдена в 1997 г. трехмесячная специализация в Санкт-Петербурге по методике преподавания экономики и менеджменту по персоналу, проводимой объединенной ассоциацией университетов Англии (ЮНЕСИА). За это время были разработаны и апробированы программы обучения экономике старшеклассников, выделены наиболее приемлемые формы и методы обучения экономике (проблемные лекции, семинары, коллоквиумы, защита рефератов и творческих работ и т.д.). Результатами этого периода были победы учащихся на городских и республиканских олимпиадах и конференциях. В 1998 г. промежуточные результаты исследования были обобщены в аттестационной работе на высшую квалификационную категорию учителя экономики. Апробация и внедрение результатов проводилось через проведение занятий для учителей экономики в ИПК при КБГУ, мастер-классы по методике преподавания экономики и открытые уроки по экономике на всех уровнях, руководство методическим объединением учителей экономики города и республики. С 1999 г. исследовательская работа продолжилась в профильных классах лицея №2 г. Нальчика.

Третий этап (2000 — 2003 гг.) — на основе изученной литературы по проблеме и практического опыта началась экспериментальная проверка отдельных положений гипотезы в преподавании таких дисциплин как «Методика преподавания экономики», «История и методология экономики», «Научные основы школьного курса экономики» в должности старшего преподавателя кафедры экономической теории экономического факультета КБГУ. В это время результаты исследования использовались при защите выпускных квалификационных работ по темам «Современные технологии обучения экономике», «Взаимосвязь теории лидерства с всеобщей теорией качества», «Частные методики обучения школьников экономике» и др. В исследовании обосновывалась система условий, реализация которых повышает эффективность формирования педагогической компетентности будущих экономистов. На этом этапе уточнялись возможности отдельных средств, отрабатывались теоретические основы и методика педагогической подготовки экономистов.

Четвертый этап (2003 - 2004 гг.) был посвящен оформлению и апробации результатов исследования. В это время материалы исследования оформлялись в диссертационную работу, а также проводились апробация и внедрение результатов теоретического поиска посредством выступлений на педагогических советах, на городских и республиканских семинарах и конференциях по проблемам преподавания экономики в школе и в ВУЗе. Опубликовано 3 статьи, 4 методических разработки, реализующие подходы, разработанные в исследовании.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическая компетентность специалиста экономической сферы как цель его профессионального образования— это способность к передаче профессиональных знаний, умений и опыта, ценностно-смысловому взаимодействию с партнерами по экономической деятельности с целью свободного осуществления выбора и соответствующей деятельности и достижения наилучших результатов при ограниченности ресурсов. Она обеспечивает реализацию коммуникативного и развивающего потенциалов профессиональной деятельности экономиста и включает в себя систему профессионально-педагогических знаний, освоенных способов диалогического взаимодействия, творчества и ценностно-смысловых установок на взаимно-развивающее сотрудничество в процессе совместной деятельности.

2. Основой целеполагания в формировании педагогической компетентности у студентов экономических специальностей университета в процессе их профессиональной подготовки может служить стадийная шкала становления компетентности, основанная на единстве эмоционального (осознанность — неосознанность) и когнитивного (знание — незнание) компонентов компетентности, выражающемся в характере деятельности. Каждая следующая стадия становления педагогической компетентности характеризуется возрастанием степени устойчивости педагогической составляющей профессиональной деятельности специалиста экономической сферы, продуктивности его педагогического взаимодействия с обучаемыми и коллегами.

3. Реализуя в профессионально-педагогической подготовке будущих специалистов финансово-экономической сферы принципы рефлексивности, интерактивности и проективности, следует учитывать, что студентами рефлексируется не опыт экономической деятельности, а процесс освоения ее закономерностей в системе обучения в вузе; в диалогическом процессе осмысления и осознания педагогической составляющей их профессиональной деятельности участвуют, кроме самого студента, его однокурсники преподаватели и школьники, которых студент обучает на практике; проект педагогической деятельности студент имеет возможность защитить при подготовке к практике и доработать его после реализации на практике. При этом в логику профессионально-педагогической подготовки закономерно включается процесс освоения студентами дисциплин предметной подготовки как одновременно содержания профессионально-экономической и педагогической деятельности.

4. Технологические особенности формирования педагогической компетентности студентов экономических специальностей университета зависят от периодов адаптации (включение педагогического содержания в курс вводных педагогических и экономических дисциплин, внеаудиторная воспитательная работа), идентификации (задания на рефлексию процесса освоения систематических экономических дисциплин), технологизации (специально-педагогическая теоретическая подготовка) и концептуализации (методическая подготовка, педагогическая практика и ее анализ, дипломное исследование).

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем впервые представлено научное понимание педагогической компетентности специалиста экономической сферы как структурной составляющей его общепрофессиональной компетентности и цели его профессиональной подготовки в вузе; уточнены теоретические основы целеполагания в формировании педагогической компетентности у студентов экономических специальностей университета в процессе их профессиональной подготовки, конкретизированы принципы рефлексивности, интерактивности и проективности и логика трех фаз (рефлексивной, теоретической и проективной) в профессионально-педагогической подготовке студентов экономических специальностей классического университета, расширено понимание периодов и технологических особенностей университетской подготовки специалистов финансово-экономической сферы за счет понимания закономерностей становления педагогической компетентности будущих экономистов. Качественная новизна представленной концепции состоит в том, что она предусматривает формирование педагогической компетентности студентов экономических специальностей вуза в структуре их общепрофессиональной компетентности, что приводит одновременно к более высокому результату не только педагогической, но и общепрофессиональной подготовки.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой модели профессионально-педагогической подготовки студентов экономических специальностей вуза, что является вкладом в развитие теории и методики профессионального образования в русле концепции целостного подхода к образованию; в разработку содержания, методов и форм высшего образования, в обоснование научных основ процесса подготовки специалистов, готовых работать в условиях рыночной экономики, когда развитие персонала, непрерывное повышение его квалификации входит в число первоочередных задач предприятий и фирм.

Практическая ценность результатов исследования определяется тем, что его результаты составляют основу для решения таких актуальных задач практики университетского образования, как его универсальность, вариативность, гибкость. Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании модель профессионально-педагогической подготовки может служить основой для формирования педагогической компетентности студентов других специальностей. Разработанные в ходе исследования рекомендации к занятиям и проектные задания, программы, а также апробированные педагогические технологии, обеспечивающие качественно новый образовательный эффект, имеют практическую ценность при решении проблем повышения мотивации профессиональной подготовки студентов университета, формирования их общей и специально-педагогической компетентности, поддержки субъектного становления специалиста рыночного типа в процессе его обучения в классическом университете.

Достоверность полученных результатов обусловлены методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы в школах и университете, устойчивой повторяемостью основных результатов, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью объема выборки, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Апробация материалов исследования осуществлялись через участие в городских и республиканских научно-практических конференциях, публикацию материалов исследования в различных научных, научно-методических изданиях (всего опубликовано 10 работ, в том числе 5 методических разработок, 5 научных статей), использование разработанных в исследовании теоретических положений в выполненных и защищенных под руководством диссертанта выпускных квалификационных работах пятикурсников экономического факультета Кабардино-Балкарского государственного университета.

Внедрение результатов исследования в практику университетского образования экономистов осуществлялось при проектировании и реализации программ педагогической подготовки будущих экономистов, в преподавательской деятельности автора, при разработке и реализации программ учебных курсов и рекомендаций по их изучению для студентов 1-5-х курсов. В лицее №2 г. Нальчика при переходе к профильному обучению разработана и внедрена модель профильного социально-экономического обучения школьников.

Структура и объем диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Диссертация (162 с.) состоит из введения (14 е.), двух глав (59 и 50 е.), заключения (5 е.), списка использованной литературы (251 наименование) и 7 приложений. Диссертация содержит в тексте 3 таблицы, 4 иллюстрации.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Язева, Антонина Борисовна

Выводы второй главы

Материалы второй главы диссертации позволяют сделать следующие выводы о конструировании процесса педагогической подготовки специалиста экономической сферы в классическом университете:

1. Педагогическая подготовка специалистов экономической сферы может успешно осуществляться в рамках реализации программы по дополнительной квалификации «Преподаватель». Государственные требования к минимуму содержания и уровню требований к специалистам для получения дополнительной квалификации не противоречат представлениям о педагогической компетентности специалиста экономической сферы. Однако в реализации программы требуется расширение до педагогической деятельности преподавателя в системе среднего, высшего и дополнительного профессионального образования, а также, дополнение вопросами о педагогическом аспекте профессиональной деятельности экономиста. Эти изменения предоставляют возможности для профессиональной рефлексии, для формирования личностного отношения к педагогической деятельности, становления педагогической составляющей профессиональной позиции будущего экономиста. Применение диалогических методов и дискуссионных форм обучения помогает реализовать эти возможности в процессе профессиональной подготовки экономиста.

2. Реализуя в профессионально-педагогической подготовке будущих специалистов финансово-экономической сферы принципы рефлексивности, интерактивности и проективности, следует учитывать, что студентами рефлексируется не опыт экономической деятельности, а процесс освоения ее закономерностей в системе обучения в вузе; в диалогическом процессе осмысления и осознания педагогической составляющей их профессиональной деятельности участвуют, кроме самого студента, его однокурсники преподаватели и школьники, которых студент обучает на практике; проект педагогической деятельности студент имеет возможность защитить при подготовке к практике и доработать его после реализации на практике.

3. В логике разворачивания содержания, методов и организационных форм педагогической подготовки будущих специалистов экономической сферы. Выделяются четыре этапа: адаптации (включение педагогического содержания в курс вводных экономических и педагогических дисциплин, внеаудиторная воспитательная работа), идентификации (задания на рефлексию процесса освоения систематических экономических дисциплин), технологизации (специально-педагогическая теоретическая подготовка) и концептуализации (методическая подготовка, педагогическая практика и ее анализ, дипломное исследование). При этом на каждом этапе специфика педагогической помощи определяется не только задачами этапа, но и стадией становления педагогической компетентности, на которой находится конкретный студент.

4. Технологическое обеспечение профессионально-педагогической подготовки специалистов экономической сферы осваивается в три фазы: рефлексивная, ценностная и проективная. Целью первой фазы является максимальное наполнение содержания профессионально-педагогической подготовки студентов-экономистов упражнениями, заданиями и видами деятельности рефлексивного характера. Вторая направлена на сопоставление профессионально-личностных смыслов с требованиями профессии, с общественными потребностями в соответствующей деятельности. Третья фаза имеет целью акцентировать профессионально-педагогическую подготовку будущих специалистов экономической сферы на вопросах реализации педагогического аспекта их профессионально-экономической деятельности. При этом общая педагогическая подготовка приобретает целостный характер, обеспечивается становление профессионально-педагогической компетентности специалиста экономической сферы.

Благодаря параллельному проведению педагогической и производственных практик выпускники экономического факультета легче осваивают способы решения таких задач, которые составляет предмет педагогической компетентности, повышая которую в процессе педагогической практики студент применяет и закрепляет в практике производственной.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Логика социально-экономического развития требует помимо адаптации к изменениям в профессиональной деятельности также непрерывного развития человеческой личности, знаний и навыков, а также способности выносить суждения и предпринимать различные действия. Все больше в социально-экономической деятельности от специалиста требуется понимание самого себя и окружающей среды, содействие выполнению в процессе трудовой деятельности и жизни в обществе социальных ролей другими людьми.

Важнейшим средством обеспечения такого характера деятельности является педагогическая компетентность специалистов экономической сферы. Любые преобразования, реформы и инновации, коль скоро они претендуют на успешную реализацию и реальную поддержку в сфере непрерывного образования, должны начинаться с системы опережающей эти инновации педагогической подготовки будущих экономистов.

1. Педагогическая компетентность современного специалиста экономической сферы как неотъемлемая часть его общей профессиональной компетентности, характеризуется способностью к передаче профессиональных знаний, умений и опыта, ценностно-смысловому взаимодействию с обучаемым в процессе становления его экономического мышления Она обеспечивает гуманитаризацию процесса профессиональной деятельности экономиста, реализацию его коммуникативного и развивающего потенциалов и включает в себя систему профессионально-педагогических знаний, освоенных способов диалогического взаимодействия и ценностно-смысловых установок на взаимно-развивающее сотрудничество в процессе совместной деятельности.

Педагогическая компетентность специалиста экономической сферы как цель его профессионального образования — это способность к передаче профессиональных знаний, умений и опыта, ценностно-смысловому взаимодействию с партнерами по экономической деятельности с целью свободного осуществления выбора и соответствующей деятельности и достижения наилучших результатов при ограниченности ресурсов.

Педагогическая компетентность выполняет следующие функции в профессионально-экономической деятельности специалиста экономической сферы: функция гуманитаризации, которая выражает специфику педагогической компетентности в профессиональной деятельности специалиста экономической сферы и означает направленность деятельности экономиста на решение проблем человека; когнитивная функция раскрывает социально-нормативный аспект компетентности и обеспечивает идентификацию специалиста с определенной профессиональной и социальной средой; рационализаторская функция отражает ее взаимосвязь с операциональным аспектом профессиональной деятельности экономиста и обеспечивает адекватность распознавания и понимания ситуации, адекватную постановку и эффективное выполнение целей, задач, норм в данной ситуации; творческая функция обеспечивает наиболее полную реализацию качеств субъекта экономической деятельности в процессе производства, позволяет ему достигать более высоких конечных результатов, удовлетворяющих как его потребности и интересы, так и потребности и интересы фирмы; коммуникативная функция развитие способность к диалогическому взаимодействию в профессиональной деятельности, к адекватной оценке ситуации, ее смысла, целей, задач и норм с точки зрения собственных и общезначимых ценностей.

В педагогической компетентности специалиста экономической сферы выделяются такие составляющие как грамотность (знание и способность эффективного взаимодействия с людьми), квалификация (владение операциональным составом диалогического взаимодействия в процессе профессиональной деятельности), стиль (качественная характеристика индивидуальности профессиональной деятельности, поведения и общения) и статус (положение специалиста в профессиональном сообществе и в команде сотрудников, характеризующееся конструктивностью межличностных и производственных отношений).

2. Специфика педагогической компетентности студентов, будущих экономистов, определяется отсутствием опыта производственных отношений, активной вовлеченностью в процесс профессиональной подготовки, стимулирующий рефлексию, теоретический стиль мышления, формированием образа «профессионального Я», освоением социально-ролевой позиции профессионала.

В процессе становления педагогической компетентности специалиста экономической сферы в студенческом периоде его обучения выделяются четыре стадии: неосознанной некомпетентности, осознанной некомпетентности, осознанной компетентности и неосознанной компетентности. Каждая следующая стадия становления педагогической компетентности характеризуется возрастанием степени устойчивости педагогической составляющей профессиональной деятельности специалиста экономической сферы, продуктивности его педагогического взаимодействия с обучаемыми и коллегами.

Для каждой стадии выделяются характерные, только ей присущие (вариативные) и инвариантные внутренние факторы и внешние условия становления педагогической компетентности студентов, будущих специалистов экономической сферы. Инвариантными условиям являются диалоговая подача знания, демонстрация его вариативности, многоаспектное сотрудничество с разными партнерами по взаимодействию (студент-студент, студент-преподаватель, студент-группа, студент-специалист и т.д.), ситуации самоутверждения во взаимодействии с другими людьми, признание самоценности каждого конкретного студента, фундаментальность педагогического образования, возможность широкого выбора студентами профессионально-образовательных программ с учетом индивидуальных своих способностей и интересов, единство фундаментальной, предметной и психолого-педагогической подготовки, непрерывность образования.

3. Педагогическая подготовка специалистов экономической сферы на основе программы по дополнительной квалификации «Преподаватель» должна предусматривать расширение до педагогической деятельности преподавателя в системе среднего, высшего и дополнительного профессионального образования, а также, дополнение вопросами о педагогическом аспекте профессиональной деятельности экономиста. Эти изменения предоставляют возможности для профессиональной рефлексии, для формирования личностного отношения к педагогической деятельности, становления педагогической составляющей профессиональной позиции будущего экономиста. Применение диалогических методов и дискуссионных форм обучения помогает реализовать эти возможности в процессе профессиональной подготовки экономиста.

Реализуя в профессионально-педагогической подготовке будущих специалистов финансово-экономической сферы принципы рефлексивности, интерактивности и проективности, следует учитывать, что студентами рефлексируется не опыт экономической деятельности, а процесс освоения ее закономерностей в системе обучения в вузе; в диалогическом процессе осмысления и осознания педагогической составляющей их профессиональной деятельности участвуют, кроме самого студента, его однокурсники преподаватели и школьники, которых студент обучает на практике; проект педагогической деятельности студент имеет возможность защитить при подготовке к практике и доработать его после реализации на практике.

В логике разворачивания содержания, методов и организационных форм педагогической подготовки будущих специалистов экономической сферы. Выделяются четыре этапа: адаптации (включение педагогического содержания в курс вводных экономических и педагогических дисциплин, внеаудиторная воспитательная работа), идентификации (задания на рефлексию процесса освоения систематических экономических дисциплин), технологизации (специально-педагогическая теоретическая подготовка) и концептуализации (методическая подготовка, педагогическая практика и ее анализ, дипломное исследование). При этом на каждом этапе специфика педагогической помощи определяется не только задачами этапа, но и стадией становления педагогической компетентности, на которой находится конкретный студент.

4. Техно логическое обеспечение профессионально-педагогической подготовки специалистов экономической сферы осваивается в три фазы: рефлексивная, ценностная и проективная. Целью первой фазы эксперимента является максимальное наполнение содержания профессионально-педагогической подготовки студентов-экономистов упражнениями, заданиями и видами деятельности рефлексивного характера. Вторая фаза направлена на сопоставление профессионально-личностных смыслов с требованиями профессии, с общественными потребностями в соответствующей деятельности. Третья фаза имеет целью акцентировать профессионально-педагогическую подготовку будущих специалистов экономической сферы на вопросах реализации педагогического аспекта их профессионально-экономической деятельности. При этом общая педагогическая подготовка приобретает целостный характер, обеспечивается становление профессионально-педагогической компетентности специалиста экономической сферы.

Благодаря параллельному проведению педагогической и производственных практик выпускники экономического факультета легче осваивают способы решения таких задач, которые составляет предмет педагогической компетентности, повышая которую в процессе педагогической практики студент применяет и закрепляет в практике производственной.

Экспериментальная работа, проводимая на экономическом факультете Кабардино-Балкарского государственного университета, показала, во-первых, устойчивую воспроизводимость результатов, во-вторых то, что наилучшие результаты достигаются там, где удается в наибольшей мере реализовать рекомендации, вытекающие из общей гипотезы исследования. Анализ указанных выше результатов позволил получить важные выводы о поэтапном характере реализации обоснованных в исследовании принципов педагогической помощи в становлении педагогической компетентности студентов и о том, что в разные периоды ведущими становятся поочередно различные методы работы со студентами: в период адаптации — включение педагогического содержания в курс вводных педагогических и экономических дисциплин, внеаудиторная воспитательная работа, идентификации — задания на рефлексию процесса освоения систематических экономических дисциплин, технологизации — специально-педагогическая теоретическая подготовка и концептуализации — методическая подготовка, педагогическая практика и ее анализ, дипломное исследование.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Язева, Антонина Борисовна, 2004 год

1. Аганбегяп А. Г. Интервью журналу «Управление персоналом» // Управление персоналом. 2004. №7. С. 14-15.

2. Адлер А. Индивидуальная психология, ее гипотезы и результат // Теории личности в западноевропейской и американской психологии. Самара, 1996. С. 125 — 140.

3. Адольф В. А. Профессиональная компетентность современного учителя / В. А. Адольф; М-во общ. и проф. образования РФ. Краснояр. гос. ун-т. Красноярск, 1998.309 с.

4. Адольф В. А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 М., 1998ь 357 с.

5. Адольф В. А. Формирование профессиональной компетенции будущего учителя // Педагогика. 1998. № 1. С. 72-75.

6. Акимова М.К. и др. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход. М., 1992.

7. Аксенова JIM. Психология и педагогика становления субъекта. М.-Рязань, 1999.

8. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. JL, 1968. 339 с.

9. Ансофф И. Стратегическое управление. М., 1989.

10. Арановская И. В. Подготовка специалиста как социокультурная проблема // Высш. Образование в Росссии. 2002. №5. С. 115-119.

11. Арюткин В. Б. Формирование способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции у будущего музыканта-педагога: (на примере Автореф. дис. канд. пед. паук: 13.00.01. Казань, 1998. 22 с.

12. Асадулин Р. М. Формирование логичности учителя как субъекта педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд пед. наук: 13.00.08. М, 2000. 35 с.

13. Асмолов А. Г. Движущие силы и условия развития личности// Писхология личности в трудах отечественных психологов / Сост. J1. В. СПб.: Изд-во, 2000. 222-230 с.

14. Бабапский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактические аспекты. М.: Педагогика, 1977. 254 с.

15. Батищев Г. С. Неисчерпаемые возможности и границы применения категории деятельности // Деятельность: теория, методология, проблемы. М., 1990. С. 23 — 35.

16. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / сост. С. Г. Бочаров. 2-е изд. М., 1986. 445 с.

17. Бельчиков Я. М., Бирштейн М.М. Деловые игры. — Рига: Авотс, 1989. 304 с.

18. Бердяев Н. А. О назначении человека. М., 1993.

19. Бердяев Н. А. О рабстве и свободе человека (Опыт персоналистической философии). P.: YMKA-PRESS, 1939. 222 с.

20. Бердяев Н. А. Философия свободы. Смысл творчества. М.: Правда, 1989. 608 с.

21. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

22. Битииас Б. П. Структура процесса воспитания: (Методологический аспект). Каунас, 1984. 190 с.23