Формирование педагогических сообществ в общеобразовательном учреждении как фактор повышения профессиональной культуры учителя тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Капустина, Людмила Николаевна

• Капустина, Людмила Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Капустина, Людмила Николаевна

Введение

I. Концептуальные основы формирования профессиональной культуры современного педагога: соотношение внешних и внутренних факторов.

I. ¡.Проблемы формирования и повышения профессиональной культуры учителя в отечественной и зарубежной педагогической науке.

1.2.Теоретико — технологические подходы к формированию профессионального сообщества в структуре педагогического коллектива современной школы

1.3.Педагогические сообщества как фактор повышения профессиональной культуры учителя современной школы: теоретический аспект.

II. Организационно-педагогические условия формирования педагогических сообществ в школе как фактора повышения профессиональной культуры учителя.

ПЛ.Описание технологии опытно-экспериментальной деятельности по формированию педагогических сообществ в школе. Результаты констатирующего этапа эксперимента.

Н.2.0писание процесса и результатов формирующего этапа эксперимента

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование педагогических сообществ в общеобразовательном учреждении как фактор повышения профессиональной культуры учителя»

Актуальность и постановка проблемы исследования

Пространство, на котором развивается образование, постоянно меняется, но главным стратегическим и технологическим ресурсом остаегся учитель. Именно от его интеллекта, профессионализма, системы его нравственных ценностей, зависит качество отечественного образования.

Современная школа представляет собой сложную социально-педагогическую технологию подготовки подрастающих поколений к социальному функционированию, к включению в жизнь, она решает задачи развития, воспитания, образования и социализации детей. Реализовать цели и задачи, поставленные перед школой государством в Концепции модернизации Российского образования до 2010 года, способен педагог, обладающий принципиально новой системой способностей. Эти способности «рождаются не путем прочтения методических рекомендаций и следования им, . они берут свои корни в таком . качестве как профессиональная культура педагога» [78, С.205].

Сложность решаемых школой задач и высокие требования к профессиональной культуре педагогов, решающих эти задачи, определяют необходимость создания продуктивной модели повышения квалификации учителя. С задачей переподготовки педагогических кадров успешно справляются институты повышения квалификации работников образования. Однако, достижение педагогом определенного уровня профессионализма, компетентности, мастерства, которое обеспечивают ему курсы повышения квалификации, не снимает вопроса о необходимости его постоянного профессионального совершенствования, укрепления профессионального мировоззрения.

Таким образом, потребность практики - учитель, обладающий высокой профессиональной культурой, а «потребность науки — исследовать феномен» «профессиональная культура педагога». В последние годы проблема формирования и повышения профессионализма учителя все больше становится объектом и предметом научных исследований. В работах В.А. Сластенина, В.И. Слободчикова, Л.И.Новиковой, Н.Б. Крыловой, И .Я. Лернера, Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, О.В. Заславской, Н.А. Шайденко, А.А. Орлова, А.В. Мудрика, Д.Г. Левитеса, Л.А. Байковой определены закономерности процесса формирования профессиональной культуры современного учителя, развития его способности самореализоваться в образовательно-воспитательных процессах. Тем не менее, сложность решаемых современной школой задач требует качественно новых подходов к повышению профессионализма учителя в постдипломный период, где системообразующими принципами выступали бы принципы непрерывности профессионального развития личности, культуросообразности, полисубъектности и профессионально-этической взаимоответственности. Такой подход предполагает повышение профессиональной культуры учителя в процессе осуществления педагогической деятельности в школе.

Интерес к проблеме повышения профессионализма учителя вызван наличием следующих объективных противоречий между: потребностью современной школы в педагогах высокой профессиональной культуры и отсутствием достаточного числа научных и технологических оснований для достижения целей формирования профессиональной культуры педагога; ^ выросшей в последние годы у школьных педагогов потребностью в творчестве и профессиональной самореализации и реальным уровнем профессионализма в реализации этих задач; ^ постоянно усложняющимися требованиями к педагогическому процессу, его качеству и результату, и неспособностью педагогических коллективов школ воспитывать в своих недрах специалистов с высоким творческим потенциалом и профессиональной культурой, готовых решать поставленные перед школой задачи.

Возникает проблема: при каких условиях педагогический коллектив школы может оказать влияние на повышение профессиональной культуры учи геля; какие ларактержпики педагогического коллектива позволяют ему, выступая как профессиональное сообщество, стать реальным фактором роста профессиональной культуры педагога.

Данная проблема определила выбор темы нашего диссертационного исследования: «Формирование педагогических сообществ в общеобразовательном учреждении как фактор повышения профессиональной культуры учителя».

Цель диссертационного исследования: выявить педагогические условия, обеспечивающие реальное влияние педагогического сообщества на повышение профессиональной культуры учителя.

Объект исследования: педагогический коллектив современной школы.

Предмет исследования: процесс формирования педагогических сообществ в школе как фактор повышения профессиональной культуры учителя.

Гипотеза исследования: формирование педагогических сообществ в школе станет фактором повышения профессиональной культуры современного учителя, если: педагогическое сообщество создается для решения задач профессиональной деятельности; в нем целенаправленно формируются и поддерживаются традиции и нормы профессиональной жизнедеятельности; профессиональная деятельность коллектива осуществляется в разнообразных и логически взаимосвязанных организационных формах; деятельность по формированию сообщества носит гуманистический характер, то есть она личностно ориентирована; разработана система локальных нормативов (нормативно-правовая база), обеспечивающих педагогическому сообществу права управления образовательным учреждением; каждый педагог, входящий в сообщество, имеет возможность выполнять различные социально-профессиональные роли.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. На основе имеющихся теоретико-методологических подходов уточнить сущность, содержание понятий «педагогическое сообщество» и «профессиональная культура учителя».

2. Определить реальный уровень сформированности профессиональной культуры учителей.

3. Проанализировать существующие сообщества в школьных коллективах и выявить их базовые системообразующие свойства.

4. Выявить условия, при которых сообщество влияет на рост профессиональной культуры учителей.

5. Разработать систему взаимосвязанных организационно — педагогических условий формирования педагогического сообщества и опытным путем проверить как оно обеспечивает повышение профессиональной культуры учителя.

Для решения поставленных задач были использованы теоретические и эмпирические методы исследоадеквахмые целям и сущности поставленных теоретических и практических проблем; изучение и анализ психолого-педагогической, философской литературы по проблеме исследования; педагогическое наблюдение, анкетирование, опрос, интервьюирование, анализ школьной документации; проектирование, опытно-экспериментальная работа.

Теоретико-методологической основой исследования стали:

-философские идеи Н.А. Бердяева о внутренней и внешней культуре личности;

-идеи соборности А С. Хомякова, И.В. Киреева, Ю.Ф. Самарина, К. С. Аксакова;

-идеи С.И. Гессена, С.Л. Рубинштейна о личности как носителе культуры;

-В.А. Сластенина, В.И. Слободчикова, Е.В. Бондаревской о ценностных ориентациях личности учителя;

-В.Н. Сороки-Росинского, Л.Н. Толстого, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, В.А. Сухомлинского, В.З. Юсупова, В.В. Серикова о профессиональной деятельности и организации труда учителя;

-Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, О.В. Заславской о межличностных отношениях в воспитательной системе школы;

-Н.Б. Крыловой о взаимодействии образования и культуры как части и целого;

-Г.И. Щукиной, В.З. Юсупова об общении как источнике самопознания и саморегуляции и его влиянии на формирование коллектива;

-Н.А. Шайденко, В.Г. Подзолкова, Л.И. Луценко, О.В. Заславской, А. А. Орлова о принципах и технологии подготовки специалистов в условиях ВУЗа и системе постдипломного образования.

База исследования: исследовательская и экспериментальная работа проводилась в МОУ «Гимназия №20», а также на базе МОУ «Средняя школа» № 3, 7, 12, 14, ДОУ «Центр развития ребенка № 14» города Донского Тульской области.

Исследование проводилось с 1999 г. по 2004 г. и включало в себя ряд этапов, которые соответствовали его логике и последовагельносш решения задач:

Первый этап (1999-2000 гг.) - поисково-теоретический. Включал в себя анализ философской, исторической, педагогической отечественной и зарубежной литературы, диссертационных исследований по рассматриваемой проблеме, изучение практического опыта отечественных и зарубежных общеобразовательных учреждений по формированию и повышению профессиональной культуры учителя. Проведенный анализ послужил основой для определения исходных позиций, разработки рабочей гипотезы и программы исследования.

Второй этап (2000-2003 гг.) - опытно-экспериментальный. Включал выявление генезиса профессиональных взаимодействий педагогов и динамики этих взаимодействий по мере формирования педагогических сообществ; выявление соотношения степени сформированности педагогических сообществ в школьном коллективе и уровня профессиональной культуры учителей; реализацию организационно-педагогических условий, обеспечивающих повышение профессиональной культуры учителя средствами педагогического сообщества.

Третий этап (2003-2004 гг.) - обобщающий, состоял в систематизации и интерпретации полученных материалов, обобщении теоретических и практических результатов исследования.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены использованием научной методологии, способствующей реализации комплексной методики исследования; соответствием избранных методов предмету, цели и задачам исследования; системным анализом передового педагогического опыта, накопленного в практике; разнообразием привлеченных источников; объективной оценкой полученных результатов.

Научная новизна исследования: Уточнено понятие «профессиональная культура учителя» путем включения в него таких характеристик личности педагога, как профессиональная толерантность, направленность на культурные ценности будущего, педагогическая креативность. Уточнено понятие «педагогическое сообщество» за счет включения в него таких признаков как наличие обязательных для всех членов норм и правил, принятие целей деятельности всеми участниками как лично значимых, ощущение всеми учителями социальной защищенности и др. Классифицированы на основе системообразующих признаков школьные педагогические сообщества: большие и малые (по масштабу деятельности), монопроблемные и полипроблемные (по направленности деятельности), кратко функционирующие, длительно функционирующие и постоянно функционирующие (по продолжительности деятельности). Выработаны подходы к формированию педагогических сообществ разных видов, включающие в себя проведение педагогических советов в активных и интерактивных формах, деятельность учителя по индивидуальному плану научно-методической работы в рамках предметных проблемно-методических центров, организацию инновационной деятельности и др. Разработаны организационно-педагогические условия формирования педагогических сообществ, состоящие в том, что педагогическое сообщество создается для решения задач профессиональной деятельности; деятельность педагогического сообщества регулируется локальными нормативными актами, обеспечивающими педагогическому сообществу права управления образовательным учреждением; деятельность по формированию сообщества носит гуманистический характер; каждый учитель школы является участником деятельности нескольких педагогических сообществ, в которых выполняет различные социально-профессиональные роли.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования уточняют некоторые положения теории развития педагогического коллектива и профессионального становления личности учителя современной школы.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут быть использованы в процессе межкурсовой подготовки в образовательных учреждениях всех видов и типов, при разработке образовательных программ в системе повышения квалификации, в процессе подготовки студентов педагогических ВУЗов к осуществлению профессиональной деятельности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическое сообщество — важнейший фактор повышения профессиональной культуры учителя.

2. Формирование педагогического сообщества эффективно влияет на профессиональную культуру учителя при соблюдении следующих условий: педагогическое сообщество создается на гуманистических принципах для решения задач профессиональной деятельности; его деятельность строится на основе разработанной сообществом и принятой всеми его членами нормативно-правовой базы, установленных традиций и норм профессиональной жизнедеятельности; каждый учитель является членом нескольких педагогических сообществ и через их деятельность реализует право участия в управлении школой.

3. Профессиональная культура учителя характеризуется его устойчивой потребностью в педагогической деятельности, профессионально-педагогической компетентностью, высокой профессиональной работоспособностью, культурой мышления и интеллектуальной активностью, готовностью к постоянному педагогическому самообразованию, высоким уровнем развития личностных качеств при ведущей роли таких характеристик как профессиональная толерантность, знание закономерностей профессиональной деятельности, направленность на культурные ценности будущего, педагогическая креативность.

4. Педагогические сообщества могут быть классифицированы по масштабу деятельности - на большие и малые; по направленности деятельности - на полипроблемные и монопроблемные; по продолжительности деятельности - на кратко функционирующие, длительно функционирующие и постоянно функционирующие.

Апробация результатов исследования осуществлялись в выступлениях диссертанта на научно-практических конференциях Тульского областного института развития образования в 1996 г. и 1999 г., на межвузовской научно-практической конференции, посвященной памяти профессора H.A. Сорокина в г. Тула в 2003 г., на региональных педагогических чтениях «Учитель в культуросообразной школе» в г. Тула в 2002г.

По теме исследования осуществлено 5 публикаций.

Концептуальные основы формирования профессиональной культуры современного педагога: соотношение внешних и внутренних факторов

§/./. Проблемы формирования профессиональной культуры учителя в отечественной и зарубежной педагогической науке

Непрофессионализм, обнаруживающий себя на всех ступенях социальной лестницы, превратился в серьезную проблему нашего общества. Поэтому вопрос, как же люди становятся профессионалами, вряд ли звучит неуместно, особенно если речь идет об образовании. Образование как источник прогресса человечества всегда было источником культуры. Никакие представления об идеале народного образования, к которому надо стремиться, немыслимы в отрыве от проблематики культуры. Одной из главных задач современного образования является повышение профессиональной культуры учителя и, как следствие, педагогических коллективов в целом.

Современный учитель, с нашей точки зрения, должен владеть развитой общей культурой, без которой он не сможет работать в идеологии сотрудничества с ребенком и быть фасилитатором его интересов. По мнению Н.Б. Крыловой, «в личностной культуре каждого педагога должны постоянно работать креативные механизмы и установки критического мышления», а «мастерство педагога определяегся не только используемыми методиками и технологиями, но и особым чутьем, позволяющим точно определить, что именно и как нужно сделать педагогу в данный момент» [78, С.205]. Н.Б. Крылова убеждена, что это «чутье рождается не путем прочтения методических рекомендаций и следования им, не под четким руководством методических и административных установок, оно берет свои корни в таком трудно осязаемом и уловимом качестве как профессиональная культура педагога»[18, С.205]. По словам Н.Б. Крыловой, культура задает более высокий — философский и культурологический - ранг представлениям и идеям педагогики и дидактики, помогает преодолеть узкодисциплинарный угол зрения на образовательные процессы и увидеть социокультурные реалии и особенности образовательных процессов [78, С. 11]. Значит, есть настоятельная необходимость в четкой формулировке понятия «профессиональная культура учителя» и дальнейшем поиске путей ее формирования и повышения.

Культура - явление сложное, интегрирующее многие стороны человеческой деятельности и социального бытия. «Культура» согласно исследованиям А.Моля, имеет множество толкований: в мировой литературе насчитывается свыше 250 ее определений [98]. И.Я. Лернер также приводит многочисленные варианты определения культуры [92]. Культура — это картина мира, особенности мировосприятия и мирообъяснения; а также набор культурных средств и технологий деятельности, передающихся из поколения в поколение, развиьаемых и изменяемых ими; это и плотность опыта и так далее. Однако, по утверждению Н.Б. Крыловой, «многочисленные определения — не порок научных классификаций и не свидетельство ненадежности критериев, а результат реального многообразия проявлений культуры: ее внедренности фактически во все проявления социальной жизни, ее контекстности, многомерности и полисистемности, а значит, и высокой степени значимости для социума» [78, С.34]. Под культурой чаще всего понимают совокупность материальных и духовных ценностей, созданных и создаваемых человечеством в процессе общественно-исторической практики и характеризующих исторически достигнутую ступень в развитии общества. Так, русский писатель А. Платонов называл культуру духовным опытом народа, а А. Швейцер писал: «Культура — совокупность прогресса человека и человечества во всех областях и направлениях при условии, что этот прогресс служит духовному совершенствованию индивида как прогрессу прогрессов» [78, С.36]. М. Коул в «Культурно-исторической психологии» пишет о культуре как организованных сообществах людей, разделяющих одни и те же ценности, обычаи и социокультурные институты. В философском словаре культура определяется как социально-прогрессивная творческая деятельность человечества во всех сферах бытия и сознания, являющаяся диалектическим единством процессов создания ценностей, норм и т.д. и освоения культурного наследия, направленная на преобразование действительности, на превращение богатства человеческой истории во внутреннее богатство личности. В «Толковом словаре русского языка» Д.Н. Ушакова приводится несколько определений культуры: совокупность человеческих достижений в подчинении природы, в технике, образовании, в общественном строе; то или иное состояние общественной, хозяйственной, умственной жизни в какую-нибудь эпоху; усовершенствование, высокое развитие [145, С.773]. Анализ приведенных определений позволяет сделать вывод, что культура возможна только как итог развития, воспитания и научения, в результате которого создаются продукты творчества. Более того, если творчество — одна из форм человеческой деятельности, то культура — результат этой деятельности. В своем исследовании мы будем опираться на определение, данное в словаре «Культурология. XX век»: «Культура — совокупность искусственных порядков и объектов, созданных людьми в дополнение к природным, заученных форм человеческого поведения и деятельности, обретенных знаний, образов самопознания и символических обозначений окружающего мира. Она - возделанная среда обитания людей, организованная посредством человеческих способов, (технологий) деятельности и насыщения продуктами (результатами) этой деятельности; мир «возделанных» личностей, чье сознание и поведение мотивирую! ся и регулируются уже не столько биологическими, сколько социальными интересами и потребностями, нормами и правилами. В социологических и социально-психологических исследованиях ее показателями чаще всего выступают формы мышления, поведения и деятельности, на их основе определяется уровень культурного развития и активности социальных групп» [85, С.413]. Под культурой мы будем понимать активную преобразующую силу, феномен активного социального воздействия на общественную практику, выражающую сущностные интересы человечества.

Таким образом, очевидно, что культура пронизывает все сферы жизнедеятельности общества, в том числе и профессиональную деятельность, и выражает его качественную характеристику. Однако определений профессиональной культуры педагога на порядок меньше и большинство из них неконкретны, а некоторые просто метафоричны и потому не могут быть использованы для оценки реального уровня педагогической культуры учителей и служить отправной точкой в ее формировании.

Личность каждого человека — это феномен культуры, так как формируется при воздействии разнообразных культурных явлений: традиций, форм общественного сознания, образа жизни, быта, содержания деятельности, воспитания, образования. Роль культуры как способа реализации творческих возможностей человека разнообразна. Культура не только приглашает личность творить, но и накладывает ограничения.

Большое внимание проблеме личности уделено в работах педагога и философа С.И. Гессена. Личность, по мнению С.И. Гессена, никогда не дана готовой, она «всегда созидается, она есть не пассивная вещь, но творческий процесс» [37, С.73]. Отвечая на вопрос, что же превращает человека в личность, или, говоря словами ученого, человека природного в человека культурного, С.И. Гессен утверждает, что «личность есть рост, а для роста необходимо сохранение старого в новом: действие однажды совершенное, не должно исчезнуть, но должно продолжаться в последующем действии, последующее должно исходить из предыдущего, продолжать его собою» [37, С.68]. Это значит, что «личность обретается только через работу над сверхличными задачами. Она созидается лишь творчеством, направленным на осуществление сверхличных целей науки, искусства, права, религии, хозяйства, и измеряется совокупностью сотворенного человеком в направлении этих заданий культуры» [37, С.68]. Эти выводы позволили нам предположить, что есть возможность организовать целенаправленную постановку сверхзадач для каждой личности педагога в рамках одного или нескольких сформированных в школе педагогических сообществ. Таким образом, творческий процесс решения этих сверхзадач станет источником развития личностной культуры учителя.

С.И. Гессен рассматривает личность как носителя культуры, взаимодействующего с внешней окружающей культурой. H.A. Бердяев же и в культуре человека выделяет ее внутреннюю и внешнюю составляющие. Внутреннее определение культуры — «культ» - это ее сущность, «точка сосредоточения» [22]. Внешнее определение - это форма, проявление, оболочка норм, закрепляющих и включающих, несущих в себе сущность.

Идеи С.И. Гессена коррелируют с идеями профессора В.И. Слободчикова, который рассматривает личность как человека, свободно, самостоятельно и ответственно определяющего свое место в жизни, в обществе, в культуре. Интересно для нашего исследования и очень убедительно ученый доказывает, что личность — «это не раз и навсегда сформированное качество, состояние, структура или уровень» [136, С. 147]. Значит, надо искать различные пути формирования и развития личности. Одним из таких путей, на наш взгляд, является включение ее в активную жизнь сообщества. Подтверждение этому мы находим в работах C.JI. Рубинштейна, который, определяя личность человека, писал: «В качестве собственно личностных свойств человека обычно выделяются те, которые обусловливают общественно значимое поведение человека. Основное место поэтому в нем занимает система мотивов и задач, которые ставит себе человек, свойства его характера, обусловливающие поступки людей (т.е. те их действия, которые реализуют или выражают отношения человека к другим людям), и способность человека, т.е. свойства, делающие его пригодным к исторически сложившимся формам общественно полезной деятельности» [123, С.76]. В силу этого в любом обществе главным объектом воспитания и целенаправленного формирования являются ценностные ориентации личности. Именно они, по В.И. Слободчикову, выступают основой культуры личности.

С мыслями C.JI. Рубинштейна созвучны выводы видного теоретика психологии, автора культурно-исторической теории развития человека JI.C. Выготского. Он сформулировал закон развития высших психических функций человека: «Каждая высшая психическая функция проявляется в процессе развития поведения дважды: сначала как функция коллективного поведения, как форма сотрудничества или взаимодействия, как средство социального приспособления, т.е. как категория интерпсихологическая, а затем вторично как способ индивидуального поведения ребенка, как средство личного приспособления, как внутренний процесс поведения, т.е. как категория интрапсихологическая» [34, С. 196].

Анализ перечисленных теорий и работ A.B. Петровского, А.Н. Леонтьева, В.Д. Шадрикова, JI.K. Авраменко, Е.В. Бондаревской, М.В. Александровой, О.В. Заславской, Е.А. Крюковой, И.С. Дежниковой позволил сделать вывод о возможности интенсивного развития личностной культуры в благоприятных социальных условиях. Эта идея легла в основу создания системы повышения профессиональной педагогической культуры через формирование педагогического сообщества.

Дальнейшая разработка идей, заложенных в трудах выдающихся философов, психологов и педагогов, продолжается в исследованиях современных ученых. Опираясь на работы В.И. Слободчикова. исследует такое системное образование как культура личности Г.Д. Глейзер. По ее мнению, культура личности на современном этапе характеризуется: «богатством потребностей интересов личности, ее направленностью на все более полную самореализацию в различных сферах труда, познания и общения; уровнем развития интеллектуальных способностей, позволяющих человеку эффективно решать возникающие жизненные и профессиональные проблемы; открытостью по отношению к новому; широким и гибким мышлением, видением альтернативных путей решения и умением преодолевать сложившиеся стереотипы; критическим анализом опыта и умением извлекать уроки из прошлого; высокой работоспособностью» [41, С.6-7]. В связи с этим, рассматривая приоритеты современного образования, она указывает на основную цель любой прогрессивной концепции образования — отстоять и обогатить абсолютную ценность, каковой является гуманистическое образование, обеспечивающее развитие свободной творческой личности [41, С. 10]. На это направлено и наше исследование.

Созвучны идеям Г.Д. Глейзер мысли теоретика и практика образования О.С. Газмана. Он считает, что войти в эпоху ноосферы, сферы духа и разума, сознания и абстрактного мышления сможет только демократическое, интеллигентное общество. «Интеллигентность - новая, высшая фаза культурности. Ее характеристики: высокое трудолюбие человека, его социальная культура, его высокие нравственные принципы. Становление такой личности связано с принятием индивидом выработанных в обществе социальных функций и ролей, социальных правил и норм поведения, с формированием умений строить отношения с другими. Человек должен не приобщиться к культуре, а найти себя в ней» [35, С.27]. Центральным звеном базовой культуры личности О.С. Газман считает культуру жизненного самоопределения, которая включает в себя формирование культуры отношений человека к обществу, себе самому, своему здоровью, образу жизни, своим талантам, свободному времени. «Культура жизненного самоопределения характеризует человека как субъекта собственной жизни и собственного счастья, где стержневым элементом является позиция личности» [35, С.41].

Исследуя культуру личности, Л.А. Байкова отмечает, что культура человека — это гармония его внутреннего мира и внешней деятельности, внешнего проявления этого внутреннего мира. Внутренний мир человека выстраивается вокруг ядра, духовности [17, С. 17-20]. Таким образом, по своей структуре культура личности (или общая культура, как ее называют) состоит из двух уровней: внутренней, или духовной и внешней культуры, проявляющейся в культуре общения, поведения, разнообразной деятельности. JI.A. Байкова определяет внутреннюю культуру как «совокупность духовных ценностей человека: чувств, знаний, идеалов, убеждений, нравственных принципов и взглядов, представлений о чести, чувстве собственного достоинства и самоуважении. Внешняя культура — это способ проявления духовного мира человека в общении и созидательной деятельности» [17, С.25]. Она делает вывод о том, что внутренняя культура формируется под влиянием общечеловеческих ценностей и ценностей, господствующих в обществе. Но Л. А. Байкова не рассматривает поиск механизмов повышения культуры личности через воздействие на нее со стороны сообщества как задачу своего исследования.

Анализ теоретических и практических исследований H.A. Бердяева, С.И. Гессена, С.Л. Рубинштейна, Л. С. Выготского, A.B. Петровского, А.Г. Асмолова, А.Н. Леонтьева, З.М. Какобадзе, Б.М. Бим-Бада, В.И. Слободчикова, Е.М. Исаева, A.B. Мудрика, Н.Б. Крыловой, E.H. Шиянова, О.В. Заславской, Л.А. Байковой позволяет нам рассматривать культуру личности как совокупность духовных ценностей человека: чувств, знаний, идеалов, убеждений, нравственных принципов и взглядов, представлений о чести, чувстве собственного достоинства и самоуважении, проявляющаяся в культуре общения, поведения, разнообразной деятельности. Психологи и педагоги, как классики, так и современники сходятся в том, что личность человека постоянно совершенствуется под воздействием различных факторов, в том числе внешних. Однако в рамках их исследований не ставился вопрос о том, какие факторы внешней среды влияют на развитие культуры личности. Мы считаем, что таким фактором является педагогическое сообщество.

Общая культура человека является одним из составных элементов профессиональной культуры. Под профессиональной культурой традиционно понимается определенный уровень развития способностей, знаний, умений, навыков, необходимых для успешного выполнения специальной работы. Она включает в себя общие представления о социальной значимости данного вида труда, представление о профессиональном идеале, путях и средствах его достижения, развитые чувства профессиональной гордости, профессиональной чести и ответственности. Н.Б. Крылова отмечает, что годы работы в профессии не формируют автоматически профессиональную культуру.

Социологи, анализируя проблему кризиса трудовой активности, пришли к выводу, что основной сегодняшний дефицит — человек, умеющий делать дело. Возник контингент работников, приучившийся с циничным равнодушием взирать на отсутствие взаимного уважения и принятия друг друга в процессе профессиональной деятельности, недобросовестное и некачественное выполнение функциональных обязанностей, безответственность, отсутствие стремления к саморазвитию, рефлексии.

А.И. Арнольдов пишет: «Опасным социальным явлением стала низкая профессиональная культура. Многие беды и потрясения — от профессиональной неграмотности образованных людей» [13, С.74]. Далее он отмечает, что многие трагедии общества вызваны некомпетентным руководством и ссылается на обследование Института социологических исследований РАО. В нем указано, что среди причин, тормозящих обновление, выделяются:

Низкая культура руководителей — 35%;

Недостаточный уровень профессионализма и компетентности отдельных должностных лиц — 34%.

А.И. Арнольдов предлагает выход из этой ситуации - систему мер, включающую повышение требовательности к общей культуре работников, создание действенной системы повышения квалификации специалистов. С этим выводом А.И. Арнольдова созвучны идеи нашего исследования, задачей которого и является разработка организационно-педагогических условий формирования педагогических сообществ как фактора повышения профессиональной культуры педагогов.

Как показало исследование Е.Э. Смирновой, любой специалист должен обладать не только набором определенных общих качеств личности, но и специфических свойств, характерных для его профессии [139]. В то же время, по мнению Е.А.Климова, «наиболее значимой. является содержательная сторона личности: отношение к людям, обществу, труду, степень ответственности, инициативность, трудолюбие. Она может компенсировать недостаток специальных способностей, стимулировать развитие ряда профессионально важных черт.» [72, С.42].

Проанализировав подходы к определению сущности понятия «профессиональная культура» в работах И.В. Байер, Ю.В. Варданяна, Н.В. Кузьминой, В.А. Ермоленко, Е.А. Климова, В.И. Подобеда, будем опираться на позицию исследования В.М. Кузнецова, который вычленил группу наиболее общих качеств, характеризующих профессиональную культуру: общительность, работоспособность, доброжелательность, уважение к людям, вежливость, дисциплинированность, принципиальность, познавательная активность, собранность, целеустремленность, честность, порядочность, чувство долга, добросовестность, настойчивость, гуманность, моральная чистота [82, с.6]. Однако в вышеназванных исследованиях не предлагаются подходы, которые обеспечивают становление и повышение профессиональной культуры специалистов.

Профессиональная деятельность учителя многогранна, происходит в постоянно изменяющихся условиях и не регламентирована инструкциями поведения в каждой, отдельно взятой, ситуации. Сложность управления процессом развития и формирования личности школьника требует наличия у педагога специфических характеристик, составляющих профессиональную культуру учителя. Мы не отождествляем профессиональную культуру учителя с профессионализмом - «способностью быстро и качественно решать специальные и общие творческие задачи» [78, С.207].

Различные аспекты теории профессиональной деятельности и организации труда учителя нашли отражение в разработках и экспериментах М.С. Бернпггейна, С.Г. Геллерштейна, С. Гусева, трудах С.Т. Шацкого, С.И. Гессена, В.В. Зеньковского, Л.Н. Толстого, В.Н. Сороки-Росинского, ММ. Рубинштейна, В.А. Сухомлинского, В.А. Сластенина, В.А. Кан-Калика, A.B. Мудрика, Е.В. Бондаревской, Ю.П. Азарова, A.A. Орлова и др. Их выводы созвучны высказыванию М.М. Рубинштейна: «По тому, каким учителем довольствуется данная общественность, можно судить о ее культурном уровне жизнеспособности. Народ, который может мириться с тем, что его детей — его будущее - ведут более слабые, худшие культурные силы, не имеет будущего» [122, С. 17]. В рамках их исследований используются понятия: «педагогическое мастерство», «педагогическая культура», «педагогическое творчество», методическая система» и др. На наш взгляд, эти понятия являются родственными, но не тождественными понятию «профессиональная культура учителя». Однако они могут рассматриваться как элементы профессиональной культуры учителя.

Ряд исследователей пошли по пути выделения отдельных качеств, способностей, которыми должен владеть учитель или составления профессиограммы учителя.

Л.Н. Толстой основным качеством педагога считал любовь к педагогическому труду и к детям, а также педагогическое искусство. С его точки зрения учитель только тогда находится на высоте своего положения, когда в совершенстве владеет всеми имеющимися приемами обучения и воспитания, умеет пользоваться ими с учетом особенностей каждого ученика и условий школы [146].

Выдающийся педагог П.П. Блонский считал, что педагог — это, прежде всего человек передовых взглядов, он призывал учителей: «.перестаньте быть служаками, думающими об инструкциях сверху, и станьте людьми, думающими о детях» [27, С.298].

Выдвигая требования к личности и профессиональной квалификации учителей, видный ученый-педагог С.Т. Шацкий отмечал: «Педагог — общественный работник с широким горизонтом, педагог — организатор своего дела, организатор детской жизни, педагог - умелый наблюдатель и исследователь» [162, С.65].

Сопоставляя взгляды Л.Н. Толстого, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, делаем вывод: педагог должен иметь потребность в педагогической деятельности, четкое внутреннее убеждение в общественной и личной ценности профессионального поведения. По их мнению, профессиональная деятельность требует от учителя увлеченности педагогической работой, психолого-педагогической зоркости и наблюдательности, педагогического такта, педагогического воображения, организаторских способностей, справедливости, требовательности, профессиональной работоспособности, выдержки, самооценки, интеллектуальной активности, чувства нового, готовности к педагогическому самообразованию, настойчивости. В современных условиях эти требования к педагогу не потеряли своей актуальности и, на наш взгляд, частично определяют сущность профессиональной культуры учителя.

По мнению С.И. Гессена, учитель должен в процессе обучения ученика «сделать его ум культурнее, облагородить его прививкой ему метода научного знания, научить его ставить научно вопросы и направить его на путь, ведущий к их решению. Развитой ум — это не просто сильный ум, это ум научно образованный, воспринявший в себя научную культуру, умеющий подчинять произвол своего мышления объективным требованиям метода» [37, С.226]. Следовательно, сам педагог должен постоянно трудиться над развитием культуры своего мышления, делать свой ум «культурнее». С.И. Гессен указывает на то, что первая задача учителя — это мыслить научно. «Только постоянная напряженность мысли, с которой учитель использует на деле, в работе метод научного знания, ставя перед учениками проблему, разрешая с его помощью вставшие пред классом вопросы, встречая им неожиданные затруднения, указывая путь для решения возникающих то у одного, то у другого недоумений, только такая бдительность мысли способна приобщить ученика к методу знания. В руках учителя метод должен быть всегда деятельным, неистово ищущим себе все новой и новой работы, радостно бросающимся на всякое затруднение, он не должен никогда ржаветь, но всегда сверкать» [37, С.229]. Наш подход к исследованию профессиональной культуры учителя согласуюется с выводами С.И. Гессена. Культура мышления рассматривается нами как ее основа, которая формируется в процессе познавательной деятельности и проявляется в речевой и инновационной деятельности.

В.А. Сухомлинский считал, что учить и воспитывать детей — дело сложное, требующее большого искусства, гибкого ума, твердых убеждений, большой культуры, начитанности и отзывчивого сердца. Азбукой педагогической культуры он называл доброжелательность. Учитель, по утверждению В.А. Сухомлинского, должен иметь органическую потребность духовного обогащения, потому что «учитель готовится к хорошему уроку всю жизнь». «Без глубокого знания науки, основы которой преподает учитель, нет педагогической культуры. Но как же добиться того, чтобы каждый учитель знал не только азы обучения, но и глубокие истоки предмета? Чтение, чтение и еще раз чтение — вот от чего зависит эта черта педагогической культуры учителя» [143, С.54]. В своих трудах Сухомлинский неоднократно обращался к проблеме широты кругозора учителя. Мысль о том, что учитель должен много читать, постоянно пополнять свои знания, доказывается им на большом количестве примеров из практики работы. Таким образом, по мнению В.А. Сухомлинского, глубокое знание учебного материала и эмоциональное его изложение — неотъемлемые грани педагогической культуры. В.А. Сухомлинский считал, что «все выдающиеся педагоги прошлого стали светочами педагогической культуры, человечности прежде всего именно потому, что они любили детей» [143, С.215]. Таким образом, Сухомлинский утверждал, что любовь к детям — это вершина педагогической культуры. Много внимания ученый-педагог уделял проблеме педагогической этики и педагогическому такту. Он аргументированно доказывал в своих произведениях, что «нельзя мириться с тем, что некоторые педагоги - в силу ли низкой педагогической культуры, потому ли, что не умеют подчинять эмоции разуму, - прибегают к духовному ремешку» [143, С.300]. В трудах В.А. Сухомлинского изложены мысли о том, как стать настоящим педагогом, даны практические советы учителям по повышению профессиональной культуры, которые остаются актуальными и в настоящее время.

Пути достижения высокой профессиональной культуры учителей как условия коренных преобразований педагогической практики определены в работах В.А. Кан-Калика, Н.Е. Щурковой, С.Е. Хозе, П.И. Пидкасистого, В.А. Сластенина, H.A. Шайденко, О.В. Заславской, Ю.П. Азарова, Е.В. Бондаревской, A.A. Орлова, Л.М. Андрюхиной, A.B. Петрова и др. Поскольку возрастает потребность в педагогах, работающих на высоком профессиональном уровне, продолжаются исследования, посвященные выявлению социально-педагогических условий формирования и повышения профессиональной культуры учителя.

Так, Н.Е. Щуркова отмечает, что «многое зависит от учителя. И не только от его эрудированности, образованности, от умения сложные научные истины раскрывать доступно, глубоко и стройно, но и от характера его деятельности, его общения со своими питомцами, от стиля его работы, от его отношений, от счастливого сочетания быть столько же требовательным, сколько и внимательным к внутренним состояниям учащихся, оберегающим их от излишних травм. Пресекать лень, нерадивость, безответственность и в то же время быть чутким к душевным порывам своих воспитанников, к их настроению, переживаниям — это дается мастерством не только преподавания, а является частью широкого и очень значительного свойства — педагогической культуры во всех ее проявлениях» [173, С.68]. Не претендуя на роль строгого научного определения, данная характеристика также выражает сущность профессиональной культуры учителя.

В последние годы на первый план вышла проблема подготовки педагога, способного ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах и действовать, говоря словами В.А. Сластенина, ответственно и профессионально в образовательно-воспитательных процессах [134].

По мнению Н.Б. Крыловой, системообразующими качествами современного учителя являются профессионально-педагогическая компетентность; владение техникой педагогического взаимодействия; способность к непрерывному творческому саморазвитию, творческой реализации и высокий уровень развития личностных качеств как человека культуры. Но педагогическая культура, по утверждению Н.Б. Крыловой, не есть «планка» компетентности, которую надо достичь и сохранять. Как отмечает Н.Б. Крылова, педагогическая культура существует «на уровне общества как формируемая в конкретных исторических и социально-культурных условиях совокупность наиболее распространенных представлений об обучении и воспитании и особенностях педагогических практик, как бытующие нормы и традиции воспитания. В конкретном педагогическом сообществе (в школе, например) также действует определенная педагогическая культура — совокупность нравственных, психологических и профессиональных позиций, подходов и методов» [78, С.204-205]. Это одна из идей, которые легли в основу формирования подходов к повышению профессиональной культуры педагога через формирование педагогических сообществ. Приближение к определенному уровню культуры, профессионализма, компетентности, мастерства, отмечает Крылова Н.Б., «не снимает вопроса о необходимости их постоянной эволюции, поиска нового видения своей практики, отказа от каких-то составляющих в своем мировосприятии» [78, С.205]. Такое качественное обновление профессиональной культуры учителей возможно, на наш взгляд, только при участии учителей в совместной деятельности. Вот почему одним из факторов становления профессиональной культуры педагога мы считаем формирование педагогического сообщества

А.И. Григорьева в своем исследовании анализирует монографические труды Н.В. Кузьминой, Ф.Н. Гоноболина, А.И. Щербакова по проблеме личности педагога, развития его профессиональных способностей и мастерства в целом. В результате ею определены профессионально значимые способности учителя (способность понимать ученика, способность убеждать, организовывать, педагогический такт и т.д.), компоненты личности учителя (общегражданские качества, нравственно-педагогические качества, социально-перцептивные особенности, индивидуально-психологические особенности, практические умения и навыки), функции педагогической деятельности (гносеологические, проектировочные, организаторские, коммуникативные, информационные, развивающие, ориентационные, мобилизационные и исследовательские) [44]. В контексте нашего

• исследования выделенные способности и компоненты личности учителя рассматриваются как этапы в формировании его профессиональной культуры.

Разработка проблемы профессиональной культуры педагогов представлена в исследованиях молодых ученых В.П. Рябцева, С.СБеловой, Л.В. Шмельковой, С.И. Железняковой и других.

Так, С.И. Железнякова исследует влияние различных, объективных и субъективных факторов на деятельность учителя. Она отмечает, что современный учитель работает в условиях, характеризующихся противоречиями. «Базовое противоречие — консерватизм и творчество, которое отражается в деятельности конкретного учителя: между желанием профессиональной самореализации и недостаточными условиями для этого; между выраженной потребностью в творчестве и недостаточным для этого уровнем подготовки;

У между высоким уровнем претензий на осуществление инновационной деятельности и в большинстве случаев невысокой самокритичностью; между потребностью изменить свою работу и психологическими трудностями в осуществлении инноваций» [52,С. 7]. Разрешение этих противоречий С.И. Железнякова видит в повышении престижа педагогического труда, улучшении его материального благосостояния, совершенствовании материально-технической базы учебных заведений. Эти пути, несомненно, являются действенными, но внешними по отношению к учителю и в современных социально-экономических условиях не всегда реалистичными. Вышеназванные противоречия, с нашей точки зрения, можно преодолеть путем повышения профессиональной культуры учителей.

H.A. Шайденко, В.П. Рябцев, A.A. Орлов анализируют формирование педагогической культуры будущего педагога в стенах вуза Большую роль они отводят содержанию педагогического образования и использованию различных методов обучения студентов, в ходе которых должна осуществляться педагогическая подготовка как основа формирования профессиональной культуры учителя. Таким образом, в основу профессиональной культуры учителя в стенах вуза закладывается «система профессиональных знаний, развивается методологическая культура, формируются основные общепедагогические умения (аналитико-диагностические, проектировочные, прогностические, конструктивно-организационные, коммуникативные, рефлексивные), развиваются важнейшие профессионально-личностные качества (любовь к детям, эмпатия, толерантность, рефлексия, эмоциональная устойчивость и др.), происходит становление профессиональных ценностных ориентации и личного педагогического кредо» [106, С.З].

Под педагогической культурой В.П. Рябцев понимает «сложную социальную характеристику личности, отражающую его социальнонравственную позицию как показатель уровня сбалансированности его профессионально значимых личностных качеств и информационного обеспечения знаниями, умениями и навыками, позволяющими эффективно и творчески использовать накопленный предшественниками опыт в форме определенных педагогических технологий применительно к решению конкретных педагогических задач в реальных педагогических ситуациях» [127, С.21]. Структура профессиональной культуры представлена В.П. Рябцевым как совокупность педагогических способностей и педагогических умений учителя, при этом отмечается, что профессиональную культуру можно формировать только в условиях освоения педагогической деятельности в процессе обучения в вузе [127, С.25]. С.С. Белова также рассматривает проблему подготовки студентов педагогического вуза к работе в школе и формирование основ педагогической культуры. Она выделяет качества, характеризующие профессионализм учителя: трансцендентность; эмпатийность, конгруэнтность; конструктивность; солидарность; рефлексивность [19, С.104]. Утверждение автора о том, что формирование этих качеств наиболее полно происходит в процессе педагогического общения, диалога, иначе учитель «стататичен, перестает владеть своим психофизическим аппаратом, не стремится к саморазвитию» импонирует нашему подходу к повышению профессиональной культуры учителя [19, С. 105]. Однако профессиональная культура учителя формируется и совершенствуется не только в условиях профессионального обучения, но и в послевузовском периоде, поэтому мы считаем, что эту задачу необходимо решать и в постдипломный период.

Идеи С.С. Беловой соотносятся с идеями Л.В. Шмельковой, которая указывает на необходимость существенных изменений в содержании и подходах к психолого-педагогической подготовке учителей. Считая, что должна быть четко определена концепция становления педагога, его профессиональной компетентности, она в то же время указывает на сложность этой проблемы. Очевидны вопиющие недостатки педагогической теории и практики: с одной стороны образовательное пространство России заполнили новые и новейшие технологии, которые не отличаются принципиально от обыкновенной методики, с другой стороны, качество подготовки учителей по многим параметрам не соответствует требованиям сегодняшней школы [169]. Таким образом, Л.В. Шмелькова приходит к выводу, что недоработки в подготовке профессионалов должна устранять система постдипломного образования. Вместе с тем специфика педагогической деятельности учителя-практика в рамках новой парадигмы образования, требующая иного уровня профессиональной компетентности, до сих пор должным образом не исследована. По ее мнению, оптимальными моделями повышения квалификации можно считать многосессионные проблемные курсы «школьных команд» или педагогических коллективов в целом с межсессионными практическими заданиями. К аналогичным выводам приходит и А.И. Григорьева. По ее мнению в результате курсовой подготовки педагогов повышается профессиональная компетентность преподавателей, представляющая собой сложный комплекс профессиональных знаний, профессиональных умений и профессионально значимых личностных качеств [44].

Такое утверждение можно считать бесспорным. Но если учитывать реалии педагогической практики, то, на наш взгляд, центром повышения профессионализма учителя должно стать образовательное учреждение. Об этом же говорят исследования Ю.В. Варданяна, И.В. Берельковского, Г. Винекена, Н.С. Дежниковой, В.А. Ермоленко, A.B. Журенко, H.A. Шайденко, В.Г. Подзолкова. Однако в работах вышеназванных авторов не определяется место, которое занимает педагогическое сообщество в процессе повышения профессиональной культуры учителя.

Мысль о необходимости подготовки учителя нового типа, носителя современной культуры обоснованно звучит в работах профессора В.М. Монахова. Трудно не согласиться с его утверждением, что сегодня учитель должен быть профессионалом, глубоко знающим предмет и легко ориентирующимся в инновациях психолого-педагогической науки, способным технологично проектировать дидактический процесс в школе. Новая школа, по мнению ученого должна стать продуктом педагогического проектирования, его результатом. В.М. Монахов выделяет умения, которыми должен владеть учитель, чтобы грамотно осуществлять учебно-воспитательный процесс. В его классификации они выглядят следующим образом: интеллектуально-логические умения; ^ организационные умения; ^ умения ставить и решать педагогические задачи; ^ умения воздействовать на учащихся; ^ навыки осуществления педагогического самоанализа.

В.М. Монахов считает, что овладение учителем вышеназванными умениями и навыками является необходимым условием становления методической системы учителя. Овладевая методической системой, учитель как бы автоматически становится успешным проектировщиком «целенаправленного, продуктивного педагогического воздействия на формирование личности с заданными качествами» [99, С.54]. Но учитель является носителем не только проектировочных умений, но и личностных качеств. Однако В.М Монахов не рассматривает учителя как носителя ценностей, норм, традиций и в связи с этим не выдвигает требований к его профессиональной культуре. В контексте нашего исследования проектировочные умения рассматриваются лишь как компонент профессионально-педагогической компетентности, а, следовательно, и целостной профессиональной культуры учителя.

К исследованию теории педагогической культуры и практике овладения ею в средней школе обращено внимание Н.В. Седовой. В своем исследовании она доказала, что «педагогическая культура имеет большое значение в развитии личности учителя и школы, так как определяет ее ценностные ориентиры» [130, С. 17]. Ученым сделана попытка найти пути устранения противоречия между теоретическими знаниями о педагогической культуре и ее практическим проявлением. Н.В. Седова считает, что учителю необходимо преодолеть собственную «педагогичность», уйти от устоявшихся стереотипов педагогической деятельности и общения и «перейти на прогрессивный вариант профессиональной самореализации» [130, С. 134-136]. Главный акцент в исследовании делается на общении учителя и ученика, оно считается основным способом овладения педагогической культурой. «Овладение педагогической культурой осуществляется в целенаправленном, специально организованном общении с учеником, в котором обязательна установка на партнерство, признание прав партнера на собственную точку зрения и ее защиту, умение слушать и слышать партнера, готовность взглянуть на предмет общения с позиций партнера»,- утверждает Н.В. Седова [130, С. 176]. На наш взгляд, здесь, несомненно, кроются огромные резервы в решении проблемы становления профессиональной культуры учителя-предметника, но мы считаем, что одним из способов также является организация тесного общения и сотрудничества в педагогическом коллективе, создание педагогического сообщества. Важный результат исследования Н.В. Седовой - обоснование коммуникативности культуры как предпосылки к овладению педагогической культурой. Этот результат будет использоваться для решения задач нашего исследования.

Другим важным фактором, воздействующим на становление профессиональной культуры учителя, по мнению Н.В. Седовой является отношение учителя к педагогической культуре. Очень подробно она описывает механизм воздействия этого фактора в начале педагогической деятельности (в стенах вуза). Однако, не вызывает сомнений, что на протяжении всего периода работы в школе повышение профессиональной культуры учителя зависит от его отношения к ней. Поэтому на наш взгляд, необходимо рассмотреть и вопрос об осознании значимости профессиональной культуры в педагогическом сообществе, что будет воздействовать на профессиональную культуру каждого отдельно взятого учителя.

Обеспечение образовательных интересов личности ребенка возможно, если учитель в процессе обучения будет создавать многообразную и разнообразную культурно-образовательную среду. Проектирование культурной среды требует от учителя постоянной работы по созданию многомерного пространства, адекватного потребностям детей и соответствующим тенденциям и динамике современной культуры. О.В. Заславская утверждает, что «если рассматривать образование через призму задач развития личности., то школе придется осваивать более сложные пласты содержания педагогической деятельности, чем современные методики преподавания или воспитательной работы. В качестве важнейшей проблемы выступает формирование профессиональной культуры учителя» [58, С. 89].

Таким образом, в условиях углубления социально-экономических, политических преобразований во всех сферах общественной жизни России происходящие в образовании изменения побуждают педагогическую науку обратиться к базовым ценностям культуры, воплотить их в профессиональной культуре учителя. Формирование профессиональной культуры есть один из путей дальнейшего реконструирования образования, повышения эффективности работы школы. В нашем понимании профессиональная культура учителя характеризуется устойчивой потребностью в профессиональной деятельности, профессионально-педагогической компетентностью, высокой профессиональной работоспособностью, культурой мышления и интеллектуальной активностью, высокой мотивацией к постоянному педагогическому самообразованию, высоким уровнем развития личностных качеств при ведущей роли таких характеристик как профессиональная толерантность, направленность на культурные ценности будущего, педагогическая креативность.

Предпринятый выше анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в исследованиях, посвященных личности учителя, чаще всего рассматриваются требования, которым должен удовлетворять педагог. Эти требования выражены в виде качеств, умений, способностей и т.д. Реже решается вопрос о механизмах повышения профессиональной культуры учителя. Ряд исследователей пошли по пути выделения источников формирования и повышения профессиональной культуры учителя:

1) В.А. Сластенин, А.И. Щербакова исследуют содержание психолого-педагогической, специальной и методической подготовки по специальности в ходе профессионального образования будущего учителя;

2) В.А. Сластенин, E.H. Шиянов, Е.В. Бондаревская выделяют субъектное развитие и саморазвитие учителя в процессе осуществляемой им профессионально-ориентированной деятельности;

3) Н.Б. Крылова видит их в совместной деятельности педагогов;

4) С.И. Железнякова считает действенным улучшение материально-технической базы учебного заведения;

5) Л.В. Шмелькова, А.И. Григорьева предлагают использовать многосессионные проблемные курсы для педагогических коллективов с межсессионными практическими заданиями;

6) Н.С. Дежникова, В.А. Ермоленко, А, В, Журенко, H.A. Шайденко, В.Г. Подзолков выделяют методическую работу в школе.

Мы считаем, что наряду с вышеназванными подходами к повышению профессиональной культуры учителя особую значимость приобретают потенциальные развивающие возможности педагогических сообществ. Задача состоит в том, чтобы теоретически обосновать и выявить педагогические условия, обеспечивающие реальное влияние педагогического сообщества на повышение профессиональной культуры учителя. Это стало целью нашего исследования.

Профессиональная культура учителя как результат целенаправленного воздействия культурного императива педагогического сообщества на систему ценностей, творческий потенциал учителя будет рассмотрена нами в следующих параграфах нашего исследования.

§/.2. Теоретике - технологические подходы к формированию профессионального сообщества в структуре педагогического коллектива современной школы

Теоретико-психологические представления о человеческих сообществах находятся в зависимости от идеологических, мировоззренческих и философско-социологических установок и положений, которых придерживаются исследователи», - утверждает В.И. Слободчиков [136, С.71]. Полностью принимая это утверждение, понимаем, что есть объективная необходимость в современном взгляде на проблему сообщества и реинтерпретации его роли в становлении личности.

В античной древности говорили — «если боги намереваются погубить человека, они лишают его разума». В наши дни можно сказать так: «чтобы погубить человека, надо заразить его идеей сепаратизма» (то есть крайностями самоопределения, желанием обособиться, автономизироваться). Природа и общество подчинены . закону всеобщей связи и взаимной зависимости явлений. Бесспорный факт, что каждый человек живет в своем мире, следует понимать так, что этот «свой мир» должен частично совпадать, иметь черты сходства, общности с мирами других людей и, следовательно, миром культуры человечества.

Идея соборности разрабатывалась русскими философами A.C. Хомяковым, И.В. Киреевым, Ю.Ф. Самариным, К.С. Аксаковым и многими другими. С точки зрения A.C. Хомякова, для того, чтобы достичь «истинного знания, нужно «соборование» «многих», нужна общая, согреваемая и освещаемая любовью познавательная работа» [171]. К.С. Аксаков выступал за органическое включение личности в русскую общину, в которой она свободна как хорист в хоре. Общая нравственная жизнь вполне достаточна для достижения справедливости. С. Трубецкой выдвинул положение о «соборной природе сознания». Его известная формула: «мы, люди, во всех актах держим внутри себя сбор со всеми».

Известный психолог Альфред Адлер задавался вопросом: «не от того ли люди терпят неудачи в жизни, становятся невротиками, алкоголиками, наркоманами и т.д., что им недостает чувства общности? С природой, людьми, с собой. Можно ли научиться такому единению?» [19, С.103].

Эта идея продолжает оставаться актуальной и в современных условиях. Внимание ученых обращено к проблемам со-бытийности, сообщества, коллектива. Так, профессор В.И. Слободчиков отмечает, что «становление субъективности человека прямо связано с историческими формами социальных объединений, принципами их организации, динамикой их изменения и развития. Проблема состоит в необходимости признания сущностного и родового характера связей между людьми, без которых немыслимо никакое общество и, соответственно, субъективное бытие человека» [136, С. 147]. В своем исследовании социальных объединений ученый анализирует психологические особенности, закономерности реально существующих коллективов на материале так называемых малых групп.

Во всем многообразии социальных объединений ученый различает «социальную структуру» и «неструктурированную общность». Социальная структура, по В.И. Слободчикову, всегда возникает в естественном течении событий, когда группы людей с теми или иными нуждами и возможностями взаимодействуют друг с другом. Неструктурированная общность — это жизнь множества людей, но не рядом, а вместе. Неструктурированная общность всегда принадлежит настоящему; социальная структура коренится в прошлом и распространяется на будущее посредством языка, законов, обычаев. Вообще говоря, «общность есть объединение людей на основе общих ценностей и смыслов: нравственных, профессиональных, мировоззренческих, религиозных и т.п. Общность здесь есть, прежде всего, внутреннее духовное единство людей, характеризующееся взаимным приятием, взаимопониманием, внутренней расположенностью каждого друг к другу» [135, С.58].

Исходный критерий различения организации и общности состоит в мотивах и условиях объединения людей. Организация представляет собой целевое объединение людей по заранее определенной структуре. В общности люди встречаются, общность создается совместными усилиями самих индивидов. Нормы, ценности, смыслы общения и взаимодействия привносятся самими участниками общности. В.И. Слободчиков называет такую общность «со-бытием» или «событийной общностью». Он считает, что есть основания полагать, что неструктурированные общности являются пространством развития — душевного и духовного — на основных этапах онтогенеза человека Мы твердо убеждены и будем доказывать, что основная функция со-бытия или сообщества — развивающая. Сообщество есть то, что развивается и развивает; результат развития — та или иная форма субъективности. Субъективность рассматривается нами как способность человека строить позиционные отношения. Выводы В.И. Слободчикова о возможности определения позиции человека только в свободной общности людей легла в основу идеи повышения профессиональной педагогической культуры через формирование педагогического сообщества.

Л.И. Новикова считает, что всем производственным коллективам «свойственны черты, объединяющие людей в сплоченную общину — единство целей и задач, совместная социально значимая деятельность, заинтересованность каждого в общем результате, чувство ответственности за дело, разнообразие внутриколлективных и межличностных отношений». Она отмечает, что «в массовой практике хорошие, гуманистические отношения не только целенаправленно не формируются, но и редко принимаются во внимание в процессе жизнедеятельности» [144, С. 172]. Эти идеи будут использованы нами в ходе разработки системы повышения профессиональной культуры педагогов через формирование педагогического сообщества.

Психологи отмечают, что труд учителя требует постоянного душевного напряжения, а постоянное рабочее состояние учителя объясняет его крайнюю чувствительность к взаимоотношениям в коллективе, душевную уязвимость и прямую зависимость его труда от атмосферы и духовной направленности коллектива школы. К.С. Станиславский писал: «Коллектив из нескольких сотен человек не может сплотиться, держаться и крепнуть только на основе личной взаимной любви и симпатии всех членов. Для этого люди слишком различны, а чувство симпатии неустойчиво и изменчиво. Чтобы спаять людей, нужны более ясные и крепкие основы, как-то: идеи, общественность, политика» [142, С.376].

Требования к коллективу педагогов сформулированы A.C. Макаренко: «Там где нет полного единства всех педагогов школы между собой, там, где нет помощи друг другу и большой требовательности друг к другу, там, где нет умения говорить своему товарищу неприятные вещи и не обижаться, если тебе говорят неприятные вещи, там, где нет умения приказать товарищу (а это трудное умение) и подчиняться товарищу (а это еще более трудно), там нет и не может быть педагогического коллектива» [94, С. 179]. В своих трудах A.C. Макаренко утверждал, что направленность деятельности педагогического коллектива, взаимоотношения в нем являются тем микроклиматом, в котором развивается личность учителя, формируется и реализуется его творческая работа: «.хорошим мастером можно сделаться только в хорошем педагогическом коллективе» [94, С. 177]. Эти утверждения перекликаются с мыслями В.А. Сухомлинского. В книге «Разговор с молодым директором школы» он показал, как педагогическая идея коллектива становится «воздухом, на котором парят крылья педагогического мастерства» каждого его члена [143, С. 11]. Таким образом, педагогический коллектив рассматривается как микросфера, оказывающая психологическое воздействие на личность учителя. Если основой педагогического коллектива стали общее дело и интересы, то будет и высокий коэффициент полезного проявления личности педагога. Л.И.Новикова, говоря о совершенствовании профессиональной культуры педагога, отмечает, что мы «неизбежно упираемся в категорию коллектива. Совершаемые сегодня нападки на коллектив, игнорирование его как понятия не могут уничтожить этот краеугольный камень отечественной педагогики» [ЮЗ, С. 9]. По утверждению Л.И. Новиковой «коллектив — это объединение на основе общих интересов и потребностей, результат взаимодействия и среда жизнедеятельности, необходимая для личностного самовыражения и самоутверждения, необходимая для самореализации личности» [144, С. 77]. Здесь же она предупреждает, что не всякий коллектив и не при любых условиях является эффективным инструментом воздействия на личность: «Коллектив многоаспектен: за счет одних своих свойств он может порождать процессы нивелировки личности, ее усреднения; за счет других - развивать ее индивидуальность, ее творческий потенциал». Л.И. Новикова считает, что необходимо выявление тех условий, при которых в коллективе происходит целенаправленное и результативное личностное и профессиональное развитие учителя. Для этого надо знать сущность, свойства, условия эффективного функционирования педагогического коллектива. По мнению ученого, надо создать современную концепцию педагогического коллектива как результат совокупности наших знаний о нем для того, чтобы целенаправленно создавать и использовать его в целях повышения профессиональной культуры каждого учителя.

Опираясь на философскую идею соборности, а также на результаты теоретических и практических педагогических исследований, мы считаем необходимым соотнести понятия «коллектив», «общность» и «сообщество». Теория коллектива разрабатывалась в отечественной науке С.Т. Шацким, Н.К. Крупской, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинским, Л.И. Новиковой, A.B. Мудриком, Н.Е. Щурковой и др. Проанализировав их подходы к формулировке понятия «коллектива», мы будем придерживаться определения А.С. Макаренко: «Коллектив - это такая группа людей, которую объединяют общие, имеющие общественно ценный смысл цели и совместная деятельность, организуемая для их достижения» [134, С.354].

Каждый коллектив проходит несколько этапов развития, которые могут рассматриваться как уровни развития коллектива. На самом высоком уровне развития коллектив понимается нами как организованная группа, в которой ее члены объединены общими ценностями и целями деятельности, значимыми для всех, и в которой межличностные отношения опосредуются социально и личностно значимым содержанием совместной деятельности.

Понятие «общность» в педагогической теории не достаточно разработано и в педагогической практике используется редко. Под общностью мы будем понимать добровольное объединение людей на основе общих ценностных ориентаций; нравственных, мировоззренческих, профессиональных смыслов.

С нашей точки зрения, коллектив становится сообществом, если он: во-первых, достигает высокого уровня развития; во-вторых, приобретает черты общности.

Анализируя роль, место, характер педагогического сообщества в повышении профессиональной культуры учителя, мы будем использовать выводы из исследования Л.И. Новиковой, в котором описаны перспективы развития школьного коллектива. «Коллектив, но не коллектив-организация, а коллектив-община должен стать коллективом будущего. Коллектив общинного типа строится на принципах демократии: самоуправление, участие каждого в решении общих проблем, отказ от традиционных формализованных структур, равные права, отсутствие каких-либо привилегий. Коллектив-община живет по своим правилам, законам или уставу, словом, создает свой своеобразный кодекс чести, который строго выполняется всеми членами независимо от возраста и занимаемого в коллективе официального положения. Ему свойственен гуманизм осс.лйская •-¡с у собственная

4j кш;лиот=ка отношений. В общине горе делится на всех, радость множится на каждого. Община создает оптимальные условия для самореализации и самоопределения личности, для развития природных задатков и способностей каждого» [137, С.77]. Вместе с тем следует отметить, что Л. И. Новикова не предполагает замкнутости такого коллектива, отгороженности его от общества. Он, по мнению ученого, должен быть тесно связан с окружающим его социумом, жить его заботами, привносить их в жизнь своего коллектива и через коллектив вносить в него идеи гуманизма, альтруизма, дух общности.

Таким образом, под сообществом мы будем понимать высоко развитый коллектив, который характеризуется наличием общих ценностей и смыслов: нравственных, профессиональных, мировоззренческих; принятием общих целей деятельности всеми членами как лично значимых; неукоснительным соблюдением обязательных для всех членов норм и правил; ощущением всеми членами социальной и личностной защищенности.

Психолого-педагогические исследования дают основания считать, что педагогическое сообщество, обладая свойствами, интегрирующими в себе свойства коллектива и общности, является фактором развития профессиональной культуры учителя.

На наш взгляд, на повышение профессиональной культуры учителя влияет не факт существования сообщества в коллективе, а процесс его формирования и совместная деятельность учителей в нем. В этом мы опираемся на выводы психологов и педагогов о том, что доминирующее значение в процессе формирования личности принадлежит деятельности. Это подтверждается в работах A.B. Мудрика, Л.И. Новиковой, В. А. Караковского, A.C. Залужного, A.A. Бодалева, Т.Е. Конниковой. На основе богатейшего экспериментального материала они показали огромную роль коллективной организации учебной деятельности в формировании личности школьников, коллективистских отношений у подростков, общественной направленности, учебной активности учащихся, органического соединения обучения с воспитанием.

В современных исследованиях общение - одна из существенных характеристик коллективной деятельности - рассматривается как возможность расширения основы для взаимодействия и сотрудничества людей друг с другом, повышения воспитательных возможностей того или иного вида деятельности в детском коллективе. Данные исследований, проведенных Г.И. Щукиной, доказывают, что общение в учебно-воспитательном процессе, предваряющее деятельность, сопутствующее ей и следующее за деятельностью, является источником самопознания и саморегуляции [171]. Исследование A.B. Мудрика показало действенное влияние общения на формирование коллектива и личности школьника, на его самопознание, самосознание, самооценку, на его моральные установки, стиль жизни [101]. О.В. Заславская утверждает, что «отношения, выступая как продукт человеческой деятельности, по своему характеру, типу, направленности напрямую зависят от свойств самой деятельности. Иначе говоря, какова деятельность, такие в ней рождаются и отношения. Гуманизация образовательного процесса реально возможна лишь тогда, когда гуманистические принципы станут основой деятельности. При этом условии отношения всех участников процесса обучения без специальных усилий приобретут - объективно - человекоориентированный, гуманный характер» [58, С. 83]. Различная по содержанию, видам и формам организации деятельность дает и различный эффект. Оптимальной оказывается именно коллективная деятельность, создающая наиболее благоприятные условия для сотрудничества Выдвинутые выше перечисленными исследователями идеи и положения выявили целый спектр дальнейшего научного анализа воспитательных возможностей коллективной организации деятельности учащихся в различного рода воспитательных коллективах. Можно предположить, что не менее позитивное влияние оказывает общение на повышение профессиональной культуры учителей.

Коллективная же деятельность педагогов, как правило, в этих исследованиях не связывается с возможностью повышения профессионализма учителей.

Из анализа работ ученых - педагогов и психологов [5,15,24,30,48,55, 66,67,74,77,101,110,112,124,156] - следует, что профессиональная среда, несомненно, оказывает влияние на рост педагогической культуры учителя в школьном коллективе, но зачастую это происходит стихийно, под влиянием самых разнообразных факторов. Педагогической практике необходима научно-обоснованная система организационно-педагогических условий, обеспечивающих реальное влияние педагогического сообщества на повышение профессиональной культуры учителя. Как бы в подтверждение этого вывода^ В.И. Слободчиков справедливо отмечает, что главной проектной задачей образования является создание пространства совместной жизнедеятельности и общения всех возрастных когорт, определение общих целей жизни, через соучастие в которой и происходит образование человека [137, С.З]. Актуально звучит и его мысль об отказе от репродуктивных методов воздействия на человека, требование иных средств существования: «Нужен активный поиск продуктивных форм общности людей. Только тогда изменится образ их жизни» [137, С.5]. Наиболее масштабным и перспективным способом В.И. Слободчиков считает социально-педагогическое проектирование культурно-образовательной среды в конкретном регионе. Однако остается неясным, какое место занимает образовательное учреждение в создании сообщества, способного оказывать существенное влияние на культуру педагога Мы считаем актуальной задачу выявления условий, при которых сообщество влияет на рост профессиональной культуры учителя.

Продолжая развивать идеи, высказанные выдающимися современными учеными: педагогами и психологами, исследователи разрабатывают различные теории коллектива и сообщества. Они сходятся во мнении, что учителям не хватает общения, причем общения на основе ценностей профессии. Например, A.A. Арнольдов отмечает, что нужно заботиться о «культурной атмосфере коллектива, где рост показателей тесно связан с повышением общего культурного уровня работника и где происходит политическое, профессиональное и нравственное развитие трудящихся» [13, С. 103]. Существенным элементом культурной атмосферы, по мнению A.A. Арнольдова, имеющим непосредственное отношение к формированию человека, является организация труда и трудовых взаимоотношений. Но перестройка этих социальных механизмов осуществляется не просто, не автоматически, а в результате реального участия самих трудящихся. «Постоянна тяга людей в те трудовые коллективы, где живут интересной жизнью»[13, С.74].

Овладение учительской профессией - это постижение искусства вести бесконечный диалог, это обретение собственного опыта отношений с людьми», - утверждает С. Белова [19, С. 103]. Важнейшим основанием культуры педагога, критерием ее выраженности в нем выступает его общение с коллегами. По мнению B.C. Грехнева?«общение точно так же, как и наши знания и наше поведение, есть результат развития общественной истории, привносится нашей культурой, являясь ее глубинным основанием и одновременно средством развития общества, людей» [43, С.49]. Его выводы о том, что в процессе общения обеспечивается единство действий людей, осуществляется их консолидация и упорядочивается их целенаправленная деятельность, соотносятся с идеей нашего исследования. В контексте нашего исследования вызывает интерес глубокое обоснование B.C. Грехневым тезиса о том, что общение «не только обусловливает совместную коллективную деятельность, оно выступает также и важнейшим фактором формирования личности человека». С другой стороны ^ он отмечает, что далеко не всякая форма межличностного общения может выступать средством воздействия на личность педагога и положительно влиять на «систему показателей культуры людей, которые профессионально призваны выполнять стоящие перед страной задачи по перестройке народного образования» [43, С.68]. Но, говоря вообще о необходимости создания специфических условий для целенаправленного воздействия общения на «культурность и высокую нравственность» педагогов, B.C. Грехнев не предлагает конкретных подходов к созданию таких условий. Мы рассматриваем педагогическое сообщество как способ организации профессионального общения, основанного на гуманизме, как путь приобщения к общей культуре общества, а, следовательно, как фактор повышения профессиональной культуры каждого педагога.

Ученые выделяют одну из фундаментальных характеристик культуры - традицию, то есть исторически сложившиеся и передаваемые из поколения в поколение обычаи, порядки, правила поведения, как условие становления и развития профессиональной культуры учителя. Педагогический коллектив является носителем традиций. Вслед за Е.В. Поповым [116] мы считаем, что если традиции сформированы прочно, налицо ценностно-ориентационное единство педагогов, то педагогический коллектив становится тем сообществом, которое гарантирует надежность трансляции культуры на всех учителей, превращается в фактор повышения профессиональной культуры учителя.

Много внимания уделялось традициям в Оденвальдской школе (Германия, 1910 г.), созданной педагогом П. Гехеебом. По его мнению, только традиции способны «как воском склеить» всех членов школьного сообщества, стать невидимой защитой в случае возникновения непредвиденных конфликтов и чрезвычайных происшествий.

Известный педагог Ф.Ф. Брюховецкий (создатель интересной воспитательной системы на основе совместной коллективной деятельности педагогов и учащихся в Краснодарской школе, 1943 г.) выдвинул идею о связи традиции и перспективы: реализуемая перспектива закрепляется в традициях, сложившаяся традиция требует новой перспективы. Опираясь на идею Ф.Ф. Брюховецкого, в аспекте нашего исследования формирование традиций можно считать предпосылкой развития новых качеств личности педагога, востребованных перспективой.

На серьезную роль, которую «в школе должна получить умело и любовно созданная традиция», указывал К.Солнцев [140, С. 130]. Традиция -это особый дух каждой школы, сообщаемый ей особой идеей, это собственный бытовой уклад. Но традиция становится ценностью общности, если ею проникнут каждый член сообщества. Более того, создавать традицию должен не один человек и не из сиюминутной идеи. Ее должно выносить сообщество в процессе совместной деятельности. Традиция должна закрепить наработанные сообществом результаты деятельности, обеспечить сохранение этих результатов и их трансляцию на будущее как носителей культурных ценностей. Тогда традиция становится проводником культуры.

Анализируя многообразие подходов ученых к пониманию сущности коллектива и его деятельности, можно выделить основные теоретические положения, которые сформулированы в современной педагогической науке:

У влияние коллектива на личность педагога зависит от «слияния» его с коллективом, от того, насколько он «влюблен» в свой коллектив, в какой мере он ощущает себя его членом, в какой мере ценности коллектива являются его собственными ценностями (Л.И. Новикова, Н.Е. Щуркова); идентификация с коллективом не должна приводить к растворению в нем личности учителя, к бездумному восприятию им нравственных норм коллектива и механическому усвоению его традиций (С.Т. Шацкий, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский); основой для развития педагога в коллективе является общая педагогическая концепция, система взглядов и принципов, общие профессиональные и нравственные ценности, причем чем выше ориентиры, тем прочней основа для развития A.B. Мудрик, В.А. Караковский, О.В. Заславская); стремление к новизне не должно исключать бережного отношения к накопленному педагогическому опыту (В.А. Сластенин, H.A. Шайденко, Л.И. Луценко); человек - абсолютная ценность, высшая субстанция, «мера всех вещей» (К.С. Аксаков, В.И. Слободчиков); учителя должны быть включены в целеполагание, в совместную деятельность и расширение ее видов, в формирование общественного мнения, утверждающего общечеловеческие ценности (АС. Макаренко, Г.И. Щукина, Л.И. Новикова и др.).

Принимая во внимание эти положения, и, исходя из сформулированного нами определения понятия «сообщество», в своем исследовании в отличие от традиционного рассмотрения коллектива как единства организации и психологической общности (где первичной была организация), мы будем рассматривать общинность педагогического сообщества как основное качество, обособление личности в коллективе как непременное условие ее вхождения в сообщество, а переход внешней среды во внутреннюю среду сообщества как фактор, обеспечивающий гуманизацию отношений в педагогической среде. Гуманизация отношений в педагогическом сообществе предполагает укрепление межвозрастных связей, соблюдение нравственных норм и правил, овладение гуманистическим способом освоения мира, проявление уважения и терпимости к иным взглядам, вере, культуре, отказ от успеха за счет других людей.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Капустина, Людмила Николаевна

Заключение.

Отечественная наука во все времена была озабочена проблемой повышения профессионализма учителя. Еще в трудах классиков российской педагогической философии рассматривались различные походы к формированию необходимых личностных и профессиональных характеристик учителя.

Современная наука занимается разработкой технологий повышения педагогического мастерства В научных исследованиях определены закономерности процесса формирования профессиональной культуры современного учителя, развития его способности самореализоваться в « образовательно-воспитательных процессах. Однако, постоянно усложняющиеся требования к педагогическому процессу, его качеству и результату, государственный и общественный заказ на высокий уровень подготовки выпускника школы, потребности современной школы в педагогах высокой профессиональной культуры требуют всестороннего решения проблемы повышения профессиональной культуры учителя. Проблема должна быть решена и с научной точки зрения и с практической. # Это определило направление нашего научного поиска Нам необходимо было вычленить объект и предмет исследования, сформулировать гипотезу, цель и задачи, выработать внутреннюю логику решения задач. Мы опирались на исследования ученых в области педагогики, психологии, социальной педагогики, на теорию профессиональных сообществ, педагогического мастерства, теорию развивающего и воспитывающего обучения.

В первой главе нашего диссертационного исследования рассмотрены различные подходы к определению и сущности понятий «культура», «культура личности», «профессиональная культура». В результате рассмотрения различных теорий нами было сформулировано определение понятия «профессиональная культура учителя» и сделан анализ ее зависимости от внутренних и внешних факторов. Мы выделили педагогическое сообщество как фактор повышения профессиональной культуры учителя. Для доказательства этого положения нами дано определение понятия «сообщество» на основе анализа взаимосвязи понятий «коллектив» и «общность». Теоретическое осмысление результатов психолого-педагогических исследований [5,8,32,40,66,67,71,75,77,118,156] позволил выявить условия, при которых сообщество влияет на рост профессиональной культуры учителя и выделить организационно-педагогические условия формирования педагогических сообществ.

Вторая глава исследования посвящена опытно-экспериментальной деятельности по формированию педагогических сообществ в общеобразовательной школе. Нами были проанализированы существующие сообщества в школьных коллективах и определен реальный уровень сформированности профессиональной культуры учителей. Полученные результаты позволили выработать подходы к формированию педагогических сообществ разных видов. Деятельность по формированию педагогических сообществ с соблюдением выделенных нами организационно-педагогических условий позволила реально повысить профессиональную культуру учителей.

Обобщая результаты проведенного нами исследования, следует еще раз подчеркнуть необходимость системного целостного рассмотрения проблемы повышения профессиональной культуры учителя. В центре нашего исследования была профессиональная культура учителя и ее повышение средствами формирования педагогического сообщества. Центральная идея нашего подхода заключалась в утверждении возможности повышения профессиональной культуры учителя под влиянием педагогического сообщества.

В теоретической части нашего исследования: 1. доказано, что формирование педагогического сообщества является фактором повышения профессиональной культуры учителя,

2. сформулированы организационно-педагогические условия формирования педагогических сообществ,

3. уточнены понятия профессиональной культуры учителя и педагогического сообщества.

Опытно-экспериментальная деятельность позволила:

1. выявить базовые системообразующие свойства существующих в школах сообществ и уровень профессиональной культуры учителей;

2. классифицировать школьные сообщества;

3. практически подтвердить, что педагогическое сообщество является фактором повышения профессиональной культуры учителя.

Проведенное исследование в целом позволило нам утверждать, что формирование педагогического сообщества влияет на повышение профессиональной культуры учителя, если: педагогическое сообщество создается для решения задач профессиональной деятельности; целенаправленно формируются и поддерживаются традиции и нормы профессиональной жизнедеятельности; профессиональная деятельность коллектива осуществляется в разнообразных и логически взаимосвязанных организационных формах; деятельность по формированию сообщества носит гуманистический характер, то есть она личностно ориентирована; разработана система нормативов (нормативно-правовая база), обеспечивающих педагогическому сообществу права управления образовательным учреждением; каждый педагог, входящий в сообщество имеет возможность выполнять различные социально-профессиональные роли.

Перспективой исследования выступает разработка проблемы создания целостного школьного коллектива, обладающего признаками устойчивого детско-взрослого сообщества Важным нам кажется и проблема взаимодействия детских и профессиональных педагогических сообществ как диалога культур.

153

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Капустина, Людмила Николаевна, 2004 год

1. Национальная доктрина образования // Учит, газ.- 2000.- № 42.

2. Федеральная программа развития образования // Вестн. образования.2000.-№12.-С. 3-70.

3. Закон Российской Федерации «Об образовании.- М., 2003.

4. Абрамов, A.A. Образование в политике и политика в образовании / A.A.

5. Абрамов //Вестник высшей школы. 1990. - №2. С.5-12

6. Авраменко, Л. К. Групповые взаимодействия как фактор повышенияэффективности образования взрослых: Дисс . канд. пед. наук / Л. К. Авраменко. Л., 1988. - 212 с.

7. Азаров, Ю.П. Мастерство воспитателя / Ю.П. Азаров.- М., 1971. С. 12

8. Антология педагогической мысли в России второй половины XIX иначала XX в.- М., 1990.- 459 с.

9. Александрова, М.В. Продуктивное взаимодействие педагогов как факторразвития школы: Дисс. канд. пед. наук / М.В. Александрова.- Великий Новгород, 2001. 210 с.

10. Аллаярова, B.C. Распространение научных знаний как форма культурнойдеятельности: методические проблемы: Дисс. канд. фил ос. наук / B.C. Аллаярова Свердловск, 1979. —179 с.

11. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогическогопроцесса / Ш.А. Амонашвили. Мн., 1990. - 560 с.

12. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А.

13. Амонашвили. М., 1995. — 496 с.

14. Андрюхина, Л.М. Культура и стиль: педагогические тональности / Л.М.

15. Андрюхина. Екатеринбург, 1993. - 188 с.

16. Арнольдов, А.И. Введение в культурологию / А.И. Арнольдов. М.,1993.- 286 с.

17. Н.Асмолов, А.Г. Психология индивидуальности / А.Г. Асмолов. М., 1986.-214 с.

18. Афанасьев, В.Г. Общество: системность, познание и управление / В.Г.

19. Афанасьев.- М., 1981. 312 с.

20. Байер, И.В. Психолого-педагогические технологии развитияпрофессионального мастерства кадров управления / И.В. Байер, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.- М., 1997. -197 с.

21. Байкова, Л. А. Теоретические основы разработки системыпедагогической подготовки и переподготовки учителей на гуманистических принципах самоопределения / JI.A. Байкова // Завуч.- 2003. №1.- С. 15-33.

22. Барабашциков, A.B. Проблемы педагогической культуры преподавателей вузов (К вопросу о сущности педагогической культуры) / A.B. Барабанщиков // Советская педагогика,- 1981. №1.- С. 71-78.

23. Белова, С. С. Профессионализм учителя — способность к нескончаемомудиалогу / С. С. Белова // Народное образование.- 2000. -№7.-С. 103-110.

24. Берельковский, И.В. Теория и практика деятельности педагогического коллектива в отечественной школе 1920-30 г.г.: Дисс. канд. пед. наук / И.В. Берельковский. Н. Новгород, 1994.-245 с.

25. Бердяев, H.A. Философия свободы. Смысл творчества / H.A. Бердяев.1. М., 1989.-287 с.

26. Бердяев, H.A. О назначении человека / H.A. Бердяев,-М., 1993.- 132 с.

27. Бестужев-Лада, И.В. Цели образования: идеал, оптиум, норма / И.В. Бестужев-Лада // Гуманизация образования.- 2000. №1-С. 8 -20.

28. Бехтерев, В.М. Влияние коллектива на личность / В.М. Бехтерев, MB.

29. Ланге // Педология и воспитание: Сб. статей под ред. А.Б. Залкинда.- М, 1928.- С. 40-105.

30. Библер, B.C. Мышление как творчество / B.C. Библер. М., 1975 - 400 с.

31. Бим Б ад, Б.М. Педагогическая антропология: Учебное пособие / Б.М.

32. Бим Бад. - М., 1998 - 279 с.

33. Блонский, П.П. Избранные педагогические и психологические соч.: в 2-хт. / П.П. Блонский; Под ред. А.В. Петровского. -М.:Педагогика, 1979.- Т.1.- 304 с.

34. Бондаревская, Е.В. Личностно ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии / Е.В. Бондаревская.- Ростов н/Д, 1995.- 106 с.

35. Варданян, Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентностиспециалиста с высшим образованием (На материале подготовки педагогов и психологов): Дисс . д-ра пед. наук / Ю.В. Варданян. М, 1998. - 353 с.

36. Винекен, Г. Круг идей свободной школьной общины / Г. Винекен.- М.,1922.-65 с.

37. Виненко, В.Г. Системно-синергетическое моделирование в непрерывномобразовании педагога: Дисс . д-ра пед. наук / В.Г. Виненко. Саратов, 2001.- 396 с.

38. Власов, Л.В. Деловое общение / JI.B. Власов, В.К. Селентевская. Л.,1980. -126 с.

39. Воробьев, Н.Е. О педагогической культуре будущего учителя / Н.Е.

40. Воробьев, В.К. Суханцева, Т.В. Иванова // Педагогика. -1992.-№1-2.- С. 66-70.

41. Выготский, Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский. М., 1968.288 с.

42. Газман, О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы / О.С.

43. Газман // Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. Вып. 2 / Под ред. Н.Б. Крыловой.-М., 1995.-С. 16-45.

44. Георгиева, Т.С. Образование как сфера культуры: пути обновления.

45. Информационно — технологическая революция и подготовка кадров в США / Т.С. Георгиева.- М., 1992.107 с.

46. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию /

47. С.И. Гессен. М, 1995. - 448 с.

48. Гессен, С.И. Образовательная и педагогическая мысль русскогозарубежья / С.И. Гессен. Саранск, 1997.- 91 с.

49. Гильманов, С.К. Творческая индивидуальность педагога / С.К.

50. Гильманов // Народное образование.- 1999,- №1/2. С. 197-205.

51. Глассер, У. Школа без неудачников / У. Глассер. -М., 1991.- 126 с.

52. Глейзер, Г.Д. Новая Россия: общее образование и образующеесяобщество / Г.Д. Глейзер // Педагогика.- 2000.-№6.- С. 3 -12.

53. Гревцова, В.Ф. Профессиональное воспитание педагога средствамидидактической игры: Дисс. канд. пед. наук / В.Ф. Гревцова. Воронеж, 1999. - 181 с.

54. Грехнев, B.C. Культура педагогического общения: Книга для учителя /

55. B.C. Грехнев. М., 1990. - 144 с.

56. Григорьева, А.И. Педагог как профессиональный воспитатель: теория итехнология поддержки профессионального развития педагогов школы / А.И. Григорьева. Тула, 1999. - 144 с.

57. Дежникова, И.С. Педагогический коллектив школы / И.С. Дежникова //

58. Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология».- 1984.- № 11. 80 с.

59. Деркач, A.A. Акмеология наука о путях достижения вершинпрофессионализма / Н.В. Кузьмина, A.A. Деркач.- М., 1993.-218 с.

60. Дмитриев, Г.Д. Многокультурное образование / Г.Д. Дмитриев. — М.,1999.- 78 с.

61. Дробницкий, О.Г. Проблемы нравственности / О.Г. Дробницкий. — М.,1977.-334 с.

62. Евдокимова, М.В. Развитие педагогической культуры студентов колледжа в процессе обучения музыкальным дисциплинам: Дисс. канд. пед. наук / М.В. Евдокимова. Великий Новгород, 1999. —167 с.

63. Елканов, С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя / С.Б.

64. Елканов. М., 1986.- 247 с.

65. Ермоленко, В.А. Теоретические основы проектирования содержаниянепрерывного профессионального образования: Дисс. д-ра пед. наук / В.А. Ермоленко. Казань, 1999. - 517 с.

66. Железнякова, С.И. Ориентация и установка учителя на инновационную деятельность: Дисс. канд. социол. Наук / С.И. Железнякова. Екатеринбург, 1997. - 165 с.

67. Жукова, O.A. Аксиологический аспект науки и образования:

68. Дисс. канд. филос. наук / O.A. Жукова. Томск, 2000. -152 с.

69. Журенко, A.B. Непрерывное развитие профессиональнойкомпетентности педагогов технического лицея: Дисс. канд. пед. наук / A.B. Журенко Н. Новгород, 1999. -195 с.

70. Забелина, Т.Н. О кадрах и условиях, которые решают все / Т.И. Забелина

71. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя / В.И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

72. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя /

73. И.Ф. Исаев,- М.: Издательский центр «Академия», 2002.240 с.

74. Какобадзе, З.М. Человек как философская проблема / З.М. Какобадзе.

75. Тбилиси: Мецниереба, 1970. 136 с.

76. Ка»- Калик, В.А. Педагогическое творчество / В.А. Кан- Калик. — М.:1. Педагогика, 1990. -144 с.

77. Кан-Калик, В.А. Педагогика как культура / В.А. Кан- Калик // Магистр.- 1991. -№ 6. -С.8.

78. Кан-Калик, В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс/

79. В.А. Кан- Калик. Грозный: Чечено-Ингушское книжное изд-во, 1976.-286 с.

80. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении / В.А. Кан- Калик.- М.: Просвещение, 1987. -190 с.

81. Кан-Калик, В.А. Грамматика общения / В.А. Кан- Калик. — М.:

82. Роспедагентство, 1995. 108 с.

83. Каспржак, А.Г. Наука управлять / А.Г. Каспржак И Директор школы.1994. -№1.- С.1-10.

84. Караковский, В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса / В.А. Караковский. М., 1993. - 80 с.

85. Карнеги, Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей: Пер. сангл. / Д. Карнеги. М.: Центр «Русская тройка», «Комета», 1989.-93 с.

86. Кириллова, О.В. Теоретические и методологические основыпрофессионально-педагогического общения: Дисс. канд. пед. наук / О.В. Кириллова.- Чебоксары, 1998. 403 с.

87. Юшмов, Е.А. Как выбирать профессию. М: Просвещение, 1990. -158 с.

88. Коджаспирова, Г.М. Культура профессионального самообразования педагога: Учебное пособие/ Г.М. Коджаспирова; Под ред. Ю.М Забродина. -М.,1994. 344 с.

89. Кокарева, З.А. Педагогические условия развития профессиональныхценностей учителя: Дисс. канд. пед. наук / З.А. Кокарева.- М, 1999. 206 с.

90. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы /

91. Под общей ред. В.Г. Онушкина, Ю.Н. Кулюткина, В.Г. Воронцовой. СПб, 1996. - 122 с.

92. Корецкая, Е.В. Социально-психологические аспекты становлениякультуры рефлексии педагога в профессионально-значимых жизненных ситуациях: Автореферат дисс. канд. псих, наук / Е.В. Корецкая. М., 2002.- 22 с.

93. Коротов, В.М. Развитие воспитательных функций коллектива / В.М.

94. Коротов. М.: Педагогика, 1974. - 280 с.

95. Крылова, Н.Б. Культурология образования / Н.Б. Крылова. М:

96. Народное образование, 2000. 269 с.

97. Крылова, Н.Б. Как мы можем изменить культурные ценностиобразования / Н.Б. Крылова // Народное образование.1998.-№9.

98. Крылова, КБ. Культурные модели образования с позициипостмодернистской педагогики / Н.Б. Крылова // Новые ценности образования: культурные модели школы. Вып. 7.-М., 1997.-269 с.

99. Крюкова, Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии:природа, проектирование, реализация: Монография / Е.А. Крюкова-Волгоград: Перемена, 1999.- 196 с.

100. Кузнецов, В.М. Психолого-педагогические условия формированияличности учащихся / В.М. Кузнецов. М: Народное образование, 1994. - 144 с.

101. Кузьмина, Н.В.Проблемы акмеологических наук / Н.В. Кузьмина, А.П.

102. Зимичев.- СПб., 1990.- 276 с.

103. Культура и мировоззрение учителя // Тезисы докладов научнопрактической конференции. — Екатеринбург: ИУУ, 1993. -105 с.

104. Культурология. XX век: Словарь.- СПб., 1997.- 523 с.

105. Ларина, В.П. Развитие инновационного потенциала педагогическогоколлектива школы: Дисс.,. канд. пед. наук / В.П. Ларина.-Киров, 1999. -154 с.

106. Левин, В.А. Воспитание творчества / В.А. Левин. М., 1977. - 63 с.

107. Левитес, Д.Г. Теоретические основы моделирования образовательныхтехнологий в условиях последипломного образования педагогов: Дисс. д-ра пед. наук / Д.Г. Левитес.- СПб, 1998.-375 с.

108. Леонтьев, A.A. Педагогическое общение / A.A. Леонтьев. М., 1979. - С.40.44.

109. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность / А.Н. Леонтьев. М.:1. Политиздат, 1975.-304 с.

110. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х томах /

111. А.Н. Леонтьев. М: Педагогика, 1983. - т. 1, 892 с. - т. 2, 318 с.

112. Лернер, И.Я. Педагогическое сознание явление действительности икатегория науки / И .Я. Лернер // Советская педагогика. -1985.-№3.-С. 52-58

113. Луценко, Л.И. Руководитель и педагог: проблемы взаимодействия / Л.И.

114. Луценко. Тула, 2002. - 120 с.

115. Макаренко, A.C. Методика организации воспитательного процесса / A.C.

116. Макаренко // Хрестоматия по педагогике. Сост. С.Н. Полянский: Пособие для учащихся пед. училищ. — М.: Просвещение, 1972.-С.271-276.

117. Манько, H.H. Технологическая компетентность педагога / H.H. Манько //

118. Школьные технологии.- 2002.- №5.

119. Михайлова, H.A. Договорное сообщество / H.A. Михайлова, С.И. Юсфин

120. Новые ценности образования: образование и сообщество. Вып. 5; Под ред. Н.Б. Крыловой. М.: Инноватор, 1996. - С. 54-59.

121. Моль, А. Социодинамика культуры / А. Моль. М.: Прогресс,1973.-406 с.

122. Монахов, В.М. Проектирование авторской (собственной) методическойсистемы учителя / В.М. Монахов, Т.К. Смыковская // Школьные технологии.- 2001.- № 4.

123. Мудрик, A.B. Учитель: мастерство и вдохновение / A.B. Мудрик. М.:

124. Просвещение, 1986. -160 с.

125. Мудрик, A.B. Личность и ее воспитание в коллективе / A.B. Мудрик.1. М.: Знание, 1983. 96 с.

126. Никандров, Н.Д. Подготовка будущего учителя к педагогическому творчеству / Н.Д. Никандров, В.А. Кан-Калик // Советская педагогика.- 1987. № 6. - с. 105-108.

127. Новикова, Л.И. Школа и среда / Л.И. Новикова. М.: Знание, 1985.80 с.

128. Новиков, П.М. Опережающее профессиональное образование: научнопрактическое пособие / П.М. Новиков, В.М. Зуев. М.: РГАТиЗ, 2000.-266 с.

129. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьныхпсихологов / Ред. Н.Б. Крылова. -М.: ИЛИ, 1995.- 235 с.

130. Орлов, A.A. Педагогика: Концепция и учеб. программа курса длястудентов пед. вуза / A.A. Орлов.- Тула: Изд. ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2001.- 34 с.

131. Петров, A.B. Общекультурная компетенция учителя и ее влияние науспешность педагогической деятельности: Дисс. канд. пед. наук/A.B. Петров.-Пенза, 1999. 191 с.

132. Петровская, Л.А. Теоретические и практические проблемы социальнопсихологического тренинга / Л. А. Петровская.-М., 1982.218 с.

133. Петровский, A.B. Личность. Деятельность. Коллектив / A.B.

134. Петровский. — М: Политиздат, 1982. — 255 с. Ш.Петровский, A.B. Социальная психология коллектива / A.B.

135. Петровский, В.В. Шпалинский,— М.: Просвещение, 1978. -176 с.

136. Петровский, A.B. Размер группы как социально-психологическаяпроблема / A.B. Петровский, М.А. Гуревский // Вопросы психологии.- 1979.- № 2.- С. 36-46.

137. Пидкасистый, П.И. Искусство преподавания. Первая книга учителя /

138. П.Й. Пидкасистый.- М.: Роспедагенство, 1998.- 286 с.

139. Подобед, В.И. Системное управление образованием взрослых / В.И.

140. Подобед. СПб: ИОВ РАО, 2000.- 146 с.

141. Попов, Е.В. Введение в культурологию. Учебное пособие для вузов /

142. Е.В. Попов. -М.: Владос, 1996.-336 с.

143. Проблемы профессионально-педагогической культуры (этические,философские, инновационные аспекты) // Материалы научно-практической конференции студентов и преподавателей. Вып. 3. - Н. Тагил: НИ ПИ, 1996.

144. Психологическая теория коллектива. / Под ред. A.B. Петровского. — М.:1. Педагогика, 1979. 240 с.

145. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика,1983.-448 с.

146. Poep, M.-A. Психология индивида и группы / М.-А. Роер, Ф. Тильман.1. М., 1988.- 89 с.

147. Розов, Н. С. Культура, ценности и развитие образования: Основанияреформы гуманитарного образования в высшей школе / Н.С. Розов. М., 1992.- 64 с.

148. Рубинштейн, М.М. Проблема учителя / ММ. Рубинштейн. М.-Л.,1927.- 142 с.

149. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. М.:1. Педагогика, 1989. 617 с.

150. Рыбакова, М.М. Конфликты и взаимодействия в педагогическомпроцессе / М.М. Рыбакова.- М., 1991.-127 с.

151. Рябов, Ю.М. К вопросу о формировании культуры учителя / Ю.М.

152. Рябов // Современный специалист: проблемы становления. Сб. научных трудов. — Нижний Новгород, 1991, с. 40-46.

153. Рябов, Ю.М. Формирование профессиональной культуры учителя:

154. Учебное пособие для студентов педвузов / Ю.М. Рябов. — Н. Новгород, 1994.-С. 3-9, 14.

155. Рябцев, В.П. Формирование педагогического мастерства в системестановления профессиональной культуры учителя: Дисс. канд. пед. наук / В.П. Рябцев.- Майкоп, 1998. -164 с.

156. Сальникова, O.E. Пути и условия отбора содержания образования вкультуросообразных дидактических системах: Дисс. канд. пед. наук / O.E. Сальникова. Тула, 1999. - 187 с.

157. Самохвалова, В.В. Формирование информационной культурысоциального работника и социального педагога: Дисс. канд. пед. наук / В.В. Самохвалова. М, 2000. - 200 с.

158. Седова, Н. В. Научно-практические основы овладения педагогическойкультурой в образовательном процессе средней школы: Дисс. д-ра пед. наук / Н. В. Седова- СПб, 1997. 393 с.

159. Селевко, Г.К. Накопление и систематизация профессиональных знаний

160. Г.К. Селевко // Формирование личности учителя. М., 1980. С. 15-18.

161. Серегин, A.B. Информационное пространство как феномен культуры:

162. Дисс. канд. культурол. Наук / A.B. Серегин. — М., 2000. -138 с.

163. Сластенин, В.А. Введение в педагогическую аксиологию / В.А.

164. Сластенин, Г.И. Чижакова.- М.: Академия, 2003.- 192 с.

165. Сластенин, В.А. Педагогика: Учеб. пособ. для студентов вузов / В.А.

166. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов. — М.: Академия, 2002.- 576 с.

167. Слободчиков, В.И. Психология развития человека / В.И. Слободчиков,

168. Е.И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 2000.- 402 с.

169. Слободчиков, В.И. Психология человека/ В.И. Слободчиков, Е.М. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

170. Слободчиков, В.И. Новое образование — путь к новому сообществу /

171. В.И. Слободчиков // Школьные технологии. 1997.- №3. -с. 3-6.

172. Смирнова, Г.Н. Коммуникативные умения учителя / Г.Н. Смирнова //

173. Народное образование.- 1999.- №1/2.- С. 206 211.

174. Смирнова, Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшимобразованием / Е.Э. Смирнова. Л.: Изд. ЛГУ, 1977. -136 с.

175. Солнцев, К. Традиция в школе / К.Солнцев //Педагогическое наследиерусского зарубежья, 20-е годы: Кн. для учителя; Сост. П.В. Алексеев.- М.:Просвещение, 1993.- 288 с.

176. Сорока-Росинский, В.Н. Не халдеи, а учителя / В.Н. Сорока-Росинский // Учитель: Статьи. Документы. Педагогический поиск. Воспоминания. Страницы литературы.— М.: Политиздат, 1991- С. 117-120.

177. Станиславский, К.С. Работа актера над собой / К С. Станиславский.

178. М: Искусство, 1985.- 479 с.

179. Сухомлинский, В.А. Избранные произведения / В.А. Сухомлинский;

180. Избранные произведения: В 5-ти т. — Киев, 1980.

181. Теория и практика воспитательных систем / Редколлегия: ЛИ.

182. Новикова (отв. ред.) и др.: в 2-х кн. М.: Изд. И111 и МИО РАО, 1993.-206 с.

183. Толковый словарь русского языка / Под ред. Д.Н. Ушакова. — М.:

184. ТЕРРА, 1996.- т. 1, С. 773; т. 4, С. 191.

185. Толстой, JI.H. Педагогические сочинения / JI.H. Толстой. — М.:1. Педагогика, 1989. 544 с.

186. Тумина, JI.E. Риторика невербального воздействия учителя. Искусствопонимать больше, чем сказано / JI.E. Тумина // Дидакт.-2000.-№2.- С. 46 -49; №3: С. 43 - 49.

187. Тубельский, А. Как меня аттестовывали / А. Тубельский // Директоршколы. 1999. - №8, С. 31- 42.

188. Турчанинова, Ю. Как помочь учителю стать учителем / Ю.

189. Турчанинова // Директор школы. — 1993. №1. - С. 23-28.

190. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемыучительской деятельности/ Под общей ред. С.Г. Вершловского. СПб., 1994. - 134 с.

191. Ушаков, К. Организационная культура: пойятие и типология / К.

192. Ушаков // Директор школы. 1995. - № 6 с. 3-11.

193. Философско-психологические проблемы развития образования. — М.: Педагогика, 1981. 176 с.

194. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франки. М.: Прогресс,1990.-365 с.

195. Халаджан, М.Н. Социальные и экономические приоритеты авторизованной школы / М.Н. Халаджан // Школьные технологии.- 2000.- №1. С. 14 -21.

196. Хозе, С.Е. В учительском строю: Единомышленники и соавторыпедагога / С.Е. Хозе. М.: Педагогика, 1990. - 208 с.

197. Хозе, С.Е. Директор школы: из опыта работы / С.Е. Хозе. М.:1. Просвещение, 1979. 215 с.

198. Цукерман, Г.А. Предметность совместной деятельности / Г.А.

199. Цукерман // Вопросы психологии.- 1990.- №6.- С. 27-34.

200. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении / Г.А. Цукерман. -Томск:1. Пеленг, 1993.-269 с.

201. Чечель, И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога иучащегося в современной школе / И. Д. Чечель // Библ. журнала Директор школы.- 1998.- № 7.

202. Шадриков, В.Д. Философия образования и образовательная политика /

203. B.Д. Шадриков. М.: Логос, 1993.-216 с.

204. Шадриков, В.Д. Духовные способности / В.Д. Шадриков. М., 1996.1. C. 28-38.

205. Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения: в 2-х томах / С.Т.

206. Шацкий. М.: Педагогика, 1980. - Т. 2 - С. 65.

207. Шайденко, H.A. Теоретические основы функционирования региональной системы непрерывного педагогического образования/ Отв. ред. H.A. Шайденко. Тула: Изд. 1111У им. Л.Н. Толстого, 2000. - 143 с.

208. Шайденко, H.A. Формирование творческой личности учителя вучебном процессе педагогического ВУЗа: Монография / H.A. Шайденко. -М.: Прометей, 1992. 96 с.

209. Шайденко, H.A. Введение в профессионально-педагогическую специальность. Учебное пособие для студентов пед. учеб. Заведений/ H.A. Шайденко. Тула: Изд. ТГГТУ им. Л.Н. Толстого, 2002. - 100 с.

210. Шевченко, Л. Л. Практическая педагогическая этика.

211. Экспериментально дидактический комплекс / JI.JI. Шевченко. - М.: Соборъ, 1997. - 506 е., ил.

212. Шишкова, Л.А. Особенности методической работы с педагогами,осуществляющими разные типы УВП / Л. А. Шишкова // Школьные технологии.- 2000.- № 6.

213. Шиянов, E.H. Развитие личности в обучении / E.H. Шиянов, И.Б.

214. Котова.- М.: Издательский центр «Академия», 2002,- 288 с.

215. Шмелькова, Л.В. Цель — проективно-технологическая компетентностьпедагога / Л.В. Шмелькова // Школьные технологии.-2002.- №4.

216. Штыкова, Л. А. Организация инновационной деятельности в общеобразовательном учреждении: Дисс . канд пед наук / Л.А. Штыкова. Глазов, 2001. -193 с.

217. Щедровицкий, Г.П. Очерки по философии образования / Г.П. Щедровицкий. М., 1993 - 276 с.

218. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе / Г.И. Щукина. —

219. М: Просвещение, 1986. 144 с.

220. Щуркова, Н.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина /

221. Н.Е. Щуркова // Педагогика.- 1993.- №2. С. 67-70.

222. Юсупов, В.З. Теоретические основы социально-педагогическогопроектирования в региональных системах образования Дис. д-ра пед. наук/ В.З. Юсупов. Киров, 1999.-364 с.

223. Юсупов, В.З. Воспитательная деятельность педагогическогоколлектива по развитию самостоятельности иинициативы старшеклассников: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / В.З. Юсупов. М., 1988.-16 с.

224. Юсупов, В.З. Принятие управленческих решений в образовательномпроекте: Учеб. пособие для слушателей системы доп. проф. пед. образования/В.З. Юсупов, А.И. Богданов. -М.: М-во образования Рос. Федерации, 2003. 111с.

225. Яценко, А.И. Целеполагание и идеалы / А.И. Яценко. Киев: Науковадумка, 1977.-275 с.