Формирование организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Баженова, Ксения Анатольевна

• Баженова, Ксения Анатольевна
• кандидат педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Баженова, Ксения Анатольевна

Введение.

Глава I. Формирование организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников

1.1. Организационно-управленческая компетентность педагогов -руководителей исследовательской деятельностью школьников как предмет психолого-педагогического анализа.

1.2. Обоснование организационно-педагогических условий формирования организационно-управленческой компетентности педагогов -руководителей исследовательской деятельностью школьников при повышении квалификации.

1.3. Анализ сформированности организационно-управленческой компетентности педагогов-руководителей исследовательской деятельностью школьников.

Выводы по первой главе.

Глава II. Экспериментальное определение эффективности влияния педагогических условий формирования организационноуправленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников при повышении квалификации

2.1. Реализация форм и методов коллективной деятельности, обеспечивающих продуктивность совместного взаимодействия в образовательном процессе повышения квалификации.

2.2. Включение педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников в проектирование личностно значимого содержания организационно-управленческой деятельности.

2.3. Анализ и оценка результатов влияния выявленных организационно-педагогических условий на эффективность формирования организационно-управленческой компетентности педагогов — руководителей исследовательской деятельностью школьников.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников»

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность. Федеральной программой развития образования до 2010 обозначена необходимость качественных изменений в системе повышения квалификации учителей общеобразовательных школ и педагогов дополнительного образования, направленная на освоение образовательных технологий работы со школьниками. Получение качественно новых результатов в педагогической деятельности должно способствовать развитию региональных образовательных систем. Одной из инновационных образовательных технологий дополнительного образования детей является организация исследовательской деятельности школьников. Руководителями названной деятельности выступают учителя общеобразовательных школ и педагоги дополнительного образования.

К исследовательской деятельности школьников предъявляется требование воспроизводить научно-исследовательскую деятельность, поэтому конструирование образовательного процесса повышения квалификации педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников требует описания базовых компонент последней (A.M. Аронов, Н.В. Гафурова, А.С. Обухов и др). Образовательные результаты в системе повышения квалификации работников образования раскрываются в компетептиостном подходе в работах А.Г. Бермуса, В.Н. Введенского, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней и др. Практически отсутствуют программы повышения квалификации для педагогов - руководителей исследовательской деятельности школьников.

Педагогам - руководителям исследовательской деятельностью школьников важно обладать не только общими профессионально-педагогическими компетенциями, но и специальными знаниями и навыками в области организации, управления, руководства, поскольку от их эффективности зависят качество и результативность деятельности на разных уровнях: от образовательного учреждения до региона в целом. В этой связи актуальной для системы дополнительного профессионального образования становится задача формирования перспективного типа педагогического работника, обладающего организационно-управленческой компетентностью. Сложившихся представлений об управленческой компетентности как необходимой характеристике действующего руководителя образовательного учреждения недостаточно. Работ, посвященных управленческой позиции педагога, относительно немного (Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, JI.H. Долговицкая, С.В. Кудаков, С.Ц. Нимбуева, М.А. Рубин, В.А. Сластепин, Г.П. Щедровицкий и другие). Система дополнительного профессионального образования педагогов, стандарты высшего педагогического образования не рассчитаны на подготовку учителей к решению организационно-управленческих задач (А.И. Адамский, Э.М. Никитин, Н.А. Переломова и др). Изучению деятельности педагога - руководителя исследовательской деятельностью школьников как организационно-управленческой не уделено достаточного внимания.

К настоящему времени в педагогической науке обоснован ряд положений, важных для осмысления вопросов формирования организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников. Анализ научных исследований позволяет выявить теоретические предпосылки, раскрывающие общие философские и психолого-педагогические аспекты сущности вопросов дополнительного профессионального образования и организации образовательного процесса повышения квалификации; историю и современные тенденции развития исследовательской деятельности; организационно-управленческий аспект деятельности педагогических работников; идеи компетентностного подхода к процессу профессионального образования, обосновывающие понятие, структуру. технологию формирования профессиональной компетентности. Вместе с тем, в исследованиях не достаточно освещаются вопросы формирования организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников, не дается целостного и системного представления о педагогическом обеспечении процесса формирования данного компонента личностно-профессиональной компетентности будущего педагога. Анализ научных исследований и поиск подходов к педагогическому осмыслению вопросов формирования организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников в процессе повышения квалификации позволяют выделить ряд противоречий между:

-традиционной ориентацией содержания образования в системе повышения квалификации на освоение вопросов теории и методики преподавания учебного предмета и современным требованием формировать у педагогов комплекс профессиональных компетентностей, среди которых одной из ведущих является организационно-управленческая компетентность;

-необходимостью целенаправленного формирования организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников и недостаточной разработанностью вопросов теории и практики формирования данного компонента личностно-профессиональной компетентности педагога в системе повышения квалификации;

-стремлением педагогов к повышению эффективности руководства исследовательской деятельностью школьников и недостаточной разработанностью условий ее формирования в сложившейся практике системы дополнительного профессионального образования.

Обозначенные противоречия, с одной стороны, отражают общие проблемы повышения квалификации педагогических работников, а с другой - указывают на необходимость целенаправленного формирования организационно-управленческой компетентности как значимой для эффективного осуществления профессиональной деятельности и управления исследовательской деятельностью школьников на разных уровнях. Данное обстоятельство предопределило проблему исследования: определить теоретико-методологические и научно-практические основы эффективного формирования организационно-управленческой компетентности педагогов — руководителей исследовательской деятельностью школьников в системе повышения квалификации. Актуальность, недостаточная разработанность, социальная востребованность и практическая значимость проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование организационно-управленческой компетентности педагогов-руководителей исследовательской деятельностью школьников».

Объект исследования: образовательный процесс повышения квалификации педагогов-руководителей исследовательской деятельностью школьников.

Предмет исследовании: процесс формирования организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников.

Цель: научно обосновать, экспериментально проверить педагогические условия процесса формирования организационно-управленческой компетентности педагогов —руководителей исследовательской деятельности школьников.

Гипотеза: формирование организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников в процессе повышения квалификации будет эффективно, если:

-реализация форм и методов коллективной деятельности участников процесса повышения квалификации обеспечивает продуктивность их совместного взаимодействия и самореализацию;

-осуществляется включение педагогов-руководителей в проектирование личностно значимого содержания организационно-управленческой деятельности;

-процесс формирования организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников снабжен методическими материалами, раскрывающими логику и нормы воспроизводства научно-исследовательской деятельности.

В соответствии с целью исследования, сформулированной гипотезой, предстоит решить следующие задачи:

1. Проанализировать научные предпосылки исследования по проблеме формирования организационно-управленческой компетентности педагогов -руководителей исследовательской деятельностью школьников и выявить степень разработанности проблемы формирования организационно-управленческой компетентности педагогов-руководителей.

2. Уточнить сущность, содержание понятия «организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников» в соответствии с положениями компетентностного подхода к дополнительному профессиональному образованию и выявить структуру изучаемого феномена.

3. Выявить и обосновать организацию процесса формирования организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников с учетом логики и норм воспроизводства научно-исследовательской деятельности.

4. Разработать и реализовать организационно-педагогические условия формирования организационно-управленческой компетентности педагогов -руководителей исследовательской деятельностью школьников;

5. Определить систему показателей и уровней сформированное™ организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников, позволяющих отследить результативность формирования названной компетентности в процессе повышения квалификации и в соответствии с данными показателями выявить достоверность выдвинутых в гипотезе положений.

Методологическую основу исследования составляют деятелъностный, компетентностный, аксиологический, комплексный подходы к формированию организационно-управленческой компетентности (В.Н. Введенский, В.Р. Веснин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, А.К. Маркова, Дж. Равен, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской, П.Г. Щедровицкий и др)

Теоретические основы исследования составляют системный анализ структуры научно-исследовательской деятельности (П.П. Гайденко, П.П. Капица, А. Пуанкаре и др.); деятельностный подход как основа организации руководства и управления образовательным процессом (Г.Ф. Гегель, A.M. Новиков, Г.П Щедровицкий, П.Г. Щедровицкий и др); теории, раскрывающие современное понимание профессионально-педагогического образования (А.И. Адамский, В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, Э.М. Никитин, В.А. Петровский, Н.А. Переломова и др.); концептуальные основы компетептностного подхода (И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Ю.Г.Татур, Е.П. Тонконогая, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.); подходы к образованию взрослых (Э.Ф. Зеер, С.И. Змеёв, К. Ноулз и др); подходы к организации и руководству исследовательской деятельностью школьников (A.M. Аронов, Н.В. Гафурова, А.С. Обухов, Л.Г. Фомина, Ю.Г. Юдина и др); концепция подготовки педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, А.В. Леонтович, и др.).

В основу диссертационного исследования положен комплекс взаимодополняющих общефилософских, педагогических, психологических методов исследования, включающих методы: теоретические (анализ, синтез, классификация, моделирование и др.); эмпирические (педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, изучение документации и др); методы математической статистики. Перечисленные методы легли в основу экспериментальной работы и обеспечили целостность исследования в соответствии с поставленными целями и задачами.

Опытно-экспсримснтальная база исследования: КГОУ ДПО «Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» и КГОУ ДОД «Красноярский краевой дворец пионеров и школьников». В опытно-экспериментальной части исследования приняли участие 242 человека — педагоги-руководители исследовательской деятельностью школьников Красноярского края.

Этапы исследования. Исследование проводилось в 2004 - 2008 гг и осуществлялось в три этапа.

На первом этапе (2004 - 2005 гг.) анализировалась общая и специальная литература; определялся предмет, цель, основные задачи исследования; формулировалась научная гипотеза; осуществлялось комплексное изучение и теоретико-методологическое осмысление сущности организационно-управленческой компетентности педагогов-руководителей исследовательской деятельностью школьников, а также основ ее формирования в системе повышения квалификации.

На втором этапе (2005 - 2007 гг.) конструировались и апробировались организационно-педагогические условия становления организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников; определялась их эффективность в процессе опытно-экспериментальной работы; разрабатывалась система показателей и уровней сформированное™ организационно-управленческой компетентности.

На третьем этапе (2007 - 2008 гг) - обрабатывались результаты экспериментальной работы, уточнялись общие и частные выводы диссертационного исследования, осуществлялась обработка результатов и оформление материалов диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Уточнена сущность и содержание организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников за счет выделения когнитивного, организационного, коммуникативного, рефлексивного компонентов.

2. Выявлены критерии сформированное™ организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников: организационно-управленческая грамотность; организаторские, коммуникативные, рефлексивные умения.

3. Выстроены концептуальные основания, определяющие специфику организации процесса формирования организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников с учетом логики и норм воспроизводства исследовательской деятельности.

4. Обоснована реализация форм и методов коллективной деятельности, обеспечивающих продуктивность совместного взаимодействия и самореализацию участников образовательного процесса, а также включение педагогов-руководителей в проектирование личностно значимого содержания организационно-управленческой деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- раскрыты научные предпосылки определения организационно-управленческой компетентности, выделены основания для определения сущности и содержания организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников;

- внесен вклад в педагогическую теорию через уточнение и конкретизацию понятия «организационно-управленческая компетентность педагога -руководителя исследовательской деятельностью школьников»;

- раскрыты научно-теоретические и процессуальные аспекты содержательного наполнения и обогащения процесса формирования организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников в системе повышения квалификации, к их числу относятся: целевая, нормативная, содержательная, организационно-деятельностная, результативная составляющие образовательного процесса повышения квалификации, а также содержание процесса организации, руководства, управления исследовательской деятельностью школьников;

- обоснована необходимость опоры на деятельностный подход при организации коллективной и личности о-значимой деятельности; направленной на формирование опыта управленческой деятельности, готовности и способности профессионально выполнять функции педагога-руководителя исследовательской деятельностью школьников;

- описаны содержательные характеристики показателей и уровней сформированности организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников, положенных в основу диагностической базы исследования.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- раскрыты возможности содержательного наполнения и обогащения образовательной программы курсов повышения квалификации «Нормы и требования к процессу и результату исследовательской деятельности школьников» вопросами руководства исследовательской деятельностью школьников, теории и практики управленческой деятельности в системе непрерывного профессионального образования. В связи с этим разработано программно-методическое обеспечение образовательного процесса в рамках названной программы;

- разработана и апробирована типология исследовательских работ, задающая уровни освоения школьниками структуры исследовательских действий и позволяющая педагогу-руководителю организовывать процесс исследования и управлять им;

- раскрыты процессуальные аспекты деятельностного, задачно-модулы-юго подходов к процессу повышения квалификации педагогов -руководителей исследовательской деятельностью школьников на основе включения педагогов-руководителей в проектирование личностно значимого содержания организационно-управленческой деятельности и организацию форм и методов коллективной деятельности участников процесса повышения квалификации;

- в ходе экспериментальной организации процесса формирования организационно-управленческой компетентности педагогов-руководителей исследовательской деятельностью школьников достигнуты результаты, свидетельствующие о достоверности выдвинутых в гипотезе положений.

Полученные результаты могут быть использованы при формировании кадрового резерва управленческого корпуса для системы образования, соответствующего современным требованиям деятельности институтов и факультетов повышения квалификации и переподготовки работников образования, в том числе для разработки перспективных • моделей непрерывного педагогического профессионального образования.

Достоверность и надежность исследования обеспечены теоретической обоснованностью исходных позиций; использованием методов исследования в логической зависимости от его объекта, предмета, цели, гипотезы и задач; выбором методов, адекватных опытно-экспериментальной работе; подтверждением гипотезы исследования на практике, а также методологической обоснованностью исходных параметров исследования; применением методов, адекватных его задачам и логике; репрезентативностью данных.

Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в научных статьях, докладах и выступлениях, в том числе на краевой научной конференции студентов и молодых ученых «Психолого-педагогическое образование: гуманитарные технологии» (Красноярск, 20052008),- XIX международной научно-практической конференции «Современное образование: содержание, технологии, качество» (Санкт-Петербург, 2007), общероссийской научно-практической конференции с международным участием «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве» (Москва, 2008), международной научно-практической конференции «Инновации и качество образования» (Новосибирск, 2008), XV всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Педагогика развития» (Красноярск, 2008); на заседаниях кафедры педагогики высшей школы в Институте педагогики, психологии и социологии Сибирского федерального университета, на краевых кадровых школах «Нормы и требования к процессу и результату учебно-исследовательской деятельности школьников» (Красноярск, 2005-2008), научно-практическом семинаре на факультете педагогического образования МГУ им. М.В. Ломоносова.

Результаты исследования внедрены в практику образовательной деятельности КГОУ ДПО «Красноярского краевого института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» и КГОУ ДОД «Красноярский краевой дворец пионеров и школьников».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Основой определения сущности, содержания и структуры понятия «организационно-управленческая компетентность педагога - руководителя исследовательской деятельностью школьников», определения основ формирования названной компетентности выступают анализ и различение понятий «организация», «руководство», «управление», понимание организации исследовательской деятельности школьников как деятельнрсти, воспроизводящей научно-исследовательскую деятельность без существенных искажений и требующей управления со стороны педагога-руководителя.

2. Сущность организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников проявляется в готовности выделять, точно формулировать, целостно и глубоко анализировать проблемы развития исследовательской деятельности школьников и находить наиболее целесообразные и эффективные пути их решения относительно конкретной ситуации. Структура организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников включает когнитивный, организационный, рефлексивный, коммуникативный компоненты. Содержание когнитивного компонента организационно-управленческой компетентности заключается в знании и умении проводить логико-предметную и историко-логическую реконструкцию содержания материала; организационного компонента - в умении сформировать группу школьников-исследователей и управлять ее деятельностью в соответствии с ценностями и нормами научно-исследовательской деятельности; коммуникативного компонента — в поддержке коммуникативного взаимодействия между школьниками и другими участниками исследовательской деятельности школьников; рефлексивного компонента - в проведении рефлексии своей организационно-управленческой деятельности.

3. Формирование организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников -образовательный процесс повышения квалификации педагогов, основанием которого являются целевая, нормативная, организационно-деятсльностная, результативная составляющие, а также содержание процесса организации, руководства, управления исследовательской деятельностью школьников.

4. Основными критериями сформированности организационно-управленческой компетентности педагогов — руководителей исследовательской деятельностью школьников являются специальные организационно-управленческие знания в области организации и управления исследовательской деятельностью школьников; владение организаторскими, коммуникативными и рефлексивными умениями.

5. Формирование организационно-управленческой компетентности педагогов — руководителей исследовательской деятельности школьников определяется, с одной стороны, реализацией форм и методов коллективной деятельности, обеспечивающих продуктивность совместного взаимодействия и самореализацию участников образовательного процесса, включением педагогов-руководителей в проектирование личностно значимого содержания организационно-управленческой деятельности, с другой - тем, что процесс формирования организационно-управленческой компетентности педагогов-руководителей исследовательской деятельностью школьников снабжен методическими материалами, раскрывающими логику и нормы воспроизводства научно-исследовательской деятельности.

Цель, задачи исследования и последовательность их решения определи объем и структуру диссертации: введение, две главы, объединяющих шесть параграфов; заключение, библиографический список, приложения. Текст иллюстрирован таблицами, диаграммами.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Баженова, Ксения Анатольевна

Выводы по первой главе

Проблема освоения педагогами технологии исследовательской деятельности школьников относится к одной из актуальных проблем современного образования и является предметом изучения педагогической и психологической наук. Выполненное исследование, а также анализ изученной специальной литературы, дают основание считать, что главным ресурсом освоения технологии исследовательской деятельности школьников для педагога - руководителя исследовательской деятельности школьников является организационно-управленческая компетентность.

В основу определения сущности, содержания и структуры понятия «организационно-управленческая компетентность педагога - руководителя исследовательской деятельностью школьников», определения принципов ее формирования положены анализ и различение понятий «организация», «руководство», «управление»; специфика организации исследовательской деятельности школьников как деятельности, воспроизводящей научно-исследовательскую деятельность без существенных искажений, и требующей управления со стороны педагога-руководителя, а также функции педагога-руководителя.

В рамках нашего исследования организационно-управленческая компетентность педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников определяется как профессиональная характеристика, которая проявляется в способности и готовности выделять, точно формулировать, целостно и глубоко анализировать проблемы развития исследовательской деятельности школьников и находить наиболее целесообразные и эффективные пути их решения относительно конкретной образовательной ситуации. Формирование организационно-управленческой компетентности предполагает образование у педагогов личностпо-зпачимых смыслов выбора содержания, форм и методов проектирования и управления исследовательской деятельности школьников.

Структура организационно-управленческой компетентности педагогов — руководителей исследовательской деятельностью школьников представлена четырьмя основными функциональными компонентами: когнитивным, организационным, коммуникативным, рефлексивным. Для каждого из четырех компонентов определен состав функций, освоение которых позволит сформировать комплекс умений, способов действий по управлению исследовательской деятельностью школьников, которые при определенном опыте работы должны перейти в навыки и составить профессионально значимые качества личности.

В процессе изучения литературы выявлено, что организационно-управленческая компетентность рассматривается как вид профессиональной компетентности. Формирование организационно-управленческой компетентности есть компонент повышения квалификации педагога. Целостный, задачно-модульный, деятельностный подходы создают базу концептуальных оснований, определяющих специфику моделирования процесса формирования организационно-управленческой компетентности педагогов-руководителей исследовательской деятельностью школьников с учетом логики и норм воспроизводства исследовательской деятельности. Основаниями моделирования процесса формирования организационно-управленческой компетентности педагогов-руководителей исследовательской деятельностью школьников выступают целевая, нормативная, содержательная, организационно-деятельностпая, результативная составляющие образовательного процесса повышения квалификации и содержания процесса организации, руководства, управления исследовательской деятельностью школьников.

Основанием для определения критериев сформированности организационно-управленческой компетентности педагога - руководителя исследовательской деятельностью школьников является понимание организационно-управленческой компетентности как совокупности когнитивного, организационного, коммуникативного рефлексивного компонентов. Были определены критериальные характеристики, отражающие четырехуровневое проявление сформироваппости организационно-управленческой компетентности педагога-руководителя исследовательской деятельностью школьников: креажвный (высший), продуктивный (средний), адаптивный (низкий), дезадаптивный (критический). Обращение к понятию компетентность в деятельностном аспекте делает необходимым разработку инструментария оценки качества деятельности педагогов - руководителей на изменения в области исследовательской деятельности после прохождения курсов повышения квалификации.

Анализ схемы формирования организационно-управленческой компетентности педагогов-руководителей исследовательской деятельностью школьников позволяет обосновать необходимые педагогические условия для формирования названной компетентности: обеспечение продуктивного взаимодействия и выявление личностно-значпмого содержания для педагогов-руководителей при реализации программы курсов, обеспечение процесса формирования учебно-методическими материалами, отображающими логику и нормы воспроизводства научно-исследовательской деятельности. Выявлены принципы организации содержания образовательной программы курсов повышения квалификации. Данные, полученные на начало опытно-экспериментальной работы подтверждают правомерность выдвинутых гипотетических предположений о необходимости реализации педагогических условий посрсдствам реализации образовательной программы курсов повышения квалификации.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ВЛИЯНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-УПРАВЛЕНЧЕСКО Й

КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ - РУКОВОДИТЕ Л ЕЙ

IIССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ПОВЫШЕНИИ КВАЛИФИКАЦИИ

2.1. Реализация форм и методов коллективной деятельности, обеспечивающих продуктивность совместного взаимодействия в образовательном процессе повышения квалификации

В данной главе раскрывается содержание организационно-педагогических условий, способствующих формированию организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельности школьников. Задачей данного параграфа является описание организации процесса коллективного взаимодействия, обеспечивающего продуктивность совместного взаимодействия и самореализацию участников при повышении квалификации в рамках программы курсов повышения квалификации «Нормы и требования к процессу и результату исследовательской деятельности школьников».

Опишем участников программы курсов повышения квалификации. Курсы проходили на базе КГОУ ДОД «Красноярский краевой дворец пионеров и школьников» при поддержке детско-взрослой молодежной организации «Научное общество учащихся», которая реализует все мероприятия по программе развития исследовательской деятельности школьников в Красноярском крае.

Основные участники кадровой школы - педагоги - руководители исследовательской деятельности школьников в общеобразовательной школе или в учреждении дополнительного образования детей. Принятие решения об участии на курсах повышения квалификации происходило, как правило, на основе их самоопределения либо по рекомендации администрации образовательного учреждения, на основе выполненного домашнего задании и заполнения анкеты (см. Приложение №2). При выполнении домашнего задания участники кадровой школы знакомились с направлением обучения, а также с тем, что в ходе работы на курсах они должны быть готовы анализировать собственный опыт. Заявки принимались от проектных команд (1-3 человека) от одного образовательного учреждения и индивидуальных участников или из одного города, района.

Из проектных команд и индивидуальных участников формировались рабочие группы. С 2006/07 учебного года рабочие группы формировались по территориальному принципу на основе зонально-кластерного анализа статистических данных развития исследовательской деятельности в Красноярском крае. Подробное описание кластеров приведено в приложении №15. При формировании групп учебный предмет, который преподают учителя в школах, не учитывался. В рабочие группы входили участники проектных команд из районов края с примерно одинаковым уровнем развития исследовательской деятельности.

Среди участников было 19,5% педагогов, которые не имеют опыта организации исследовательской деятельности, 26% педагогов, имеющих опыт руководства в течение одного года, 64,5% - два и более лет. Начальный уровень компетентности и практических навыков мы рассматривали как базу для обучения самих курсантов, источник обучения коллег. Систематизация личного опыта с помощью теоретических знаний, сообщаемых на кадровой школе, использовалась для формирования компонентов организационпо-управленческой компетентности.

Охарактеризуем программу курсов повышения квалификации. Курсы «Нормы и требования к процессу и результату исследовательской деятельности школьников» - вариативная часть программы дополнительного профессионального образования. Программа курсов «Нормы и требования к процессу и результату исследовательской деятельности школьников» построена па блочно-модульной основе. Она состоит из двух завершенных и связных между собой модулей, каждый из которых включает в себя четыре блока. Каждый модуль предполагает определенное сочетание форм организации работы и количества отведенных на нее часов. Программа каждого модуля была реализована в очно-заочной форме в режиме краткосрочных учебных сессий. В ходе учебных сессий проводились интенсивные учебные занятия. В промежутках между сессиями слушатели самостоятельно выполняли межсессионное задание.

Каждый блок состоит из следующих учебных элементов: базовый доклад, установочный доклад, работа в группах, общее заседание, вариативная часть. Вариативная часть представлена индивидуальными консультациями, круглыми столами, конференциями и другими формами. Структура блоков и разделение участников на группы позволяет выполнять слушателям групповой проект, направленный на разработку программы развития исследовательской деятельности школьников в районах края. Завершенность блоков и структурированность их по модулям направлена на овладение конечными практическими умениями и приобретение теоретических знаний.

Содержание каждого блока определялось исходя из функциональных задач педагога — руководителя исследовательской деятельности школьников. Образование конструировалось таким образом, чтобы учебная цель блока достигалась поэтапно, через последовательное овладение логически завершенными частями учебного материала, входящими в блок pi реализующими частные учебные цели. Следует отметить, что итоговые формы квалификационных испытаний (защита проекта исследовательского занятия, программы развития исследовательской деятельностью школьников на разных уровнях), сообщаются участникам в начале первой сессии, а также предоставляется время на их разработку в течение сессии. Это позволяет участникам планировать свое время и в тоже время осваивать принципы партнерского взаимодействия. В данном случае, партнеры - организаторы курсов и участники.

Для получения сертификата установленного образца о прохождении программы, каждый участник должен был пройти квалификационное испытание, которое проводилось с целью установления уровня подготовки к организации, руководству, управлению исследовательской деятельностью школьников и соответствия педагогов требованиям, предъявляемым к этому виду деятельности. По завершении первой сессии (первого модуля программы курсов) курсанты защищают свой проект исследовательского занятия. Основным отличием исследовательского занятия является «создание условий для самостоятельного, исследовательского поиска учащихся, не регламентированного жестко определенными нормами оформления или ограничениями во времени», акцент ставится «на удержании специфики предметного содержания», поэтому ведущий занятия «должен быть готов поддержать и развить различные по содержанию индивидуальные версии учащихся для углубления в предмет, которые могут и не иметь прямого отношения к первоначальной проблеме» Ю.Г. Юдина [182].

По завершении второй учебной сессии педагоги защищают образовательную программу по основам исследовательской деятельности, ориентированную на работу с группой школьников, а также групповые проекты: проект программы развития исследовательской деятельности на уровне образовательного учреждения, план-карту работ по обеспечению нового качества учебных исследований в муниципальном образовании. Каждый из видов проектов был подготовлен во время участия на курсах повышения квалификации, с учетом требований к оформлению образовательных программ, действующих в Красноярском крае. Некоторые из проектов были апробированы участниками в межсессионный период.

Таким образом, образовательное пространство курсов повышения квалификации становится тем средством обучения, которое стимулирует курсантов к внедрению изменений на своей территории, личной самоорганизации, рефлексии, расширению коммуникативных связей. Этому способствуют и нормы отношений с курсантами: разработка проектов, обнаружение способов информационных, методологических, временных и иных ресурсов, позволяющих осуществлять эти проекты эффективно в организациях, которые представляют педагоги. Особое внимание при работе кадровой школы уделялось знакомству участников с методами диагностики деятельности, со статистическими данными о состоянии исследовательской деятельности в крае, а также результатами и правилами участия школьников в конкурсах исследовательских работ разного уровня.

Опишем реализацию способов организации работы в логике учебного плана программы курсов повышения квалификации «Нормы и требования к процессу и результату исследовательской деятельности школьников» (Приложение №7). Специфика исследовательской деятельности школьников, представленная в первом параграфе главы 1, цели образовательной программы курсов повышения квалификации потребовали научного консультирования и сопровождения во время ее реализации. Образцы научного мышления задавали ведущие кадровой школы - кандидаты и доктора наук, многие из которых специально занимаются вопросам исследовательской деятельности школьников, а также являются членами экспертного совета краевого НОУ. На кадровой школе ведущие делали установочные и базовые доклады, участвовали в круглых столах, проводили мастер-классы. При проведении занятий преподаватели кадровой школы обращались как к практическому опыту педагогов, так и к их действиям во время кадровой школы, тем самым происходило формирование опыта педагогов.

Представим организацию содержания курсов повышения квалификации по блокам. Первый блок - «Содержание исследовательской деятельности школьников в рамках краевой образовательной политики». Базовый доклад «Учебно-исследовательская деятельность в контексте задач развития дополнительного образования края» позволяет участникам соотнести свои намерения с политикой изменений, которая проводится краевым агентством образования. Установочный доклад «Проектирование содержания учебно-исследовательской деятельности», задает связь с логико-предметной реконструкцией содержания и организацией системы учебноисследовательских действий. На установочном и базовом докладах участникам сообщаются статистические данные, обсуждение которых позволило актуализировать аналитические умения курсантов. Тема для работы в группах «Содержание исследовательской деятельности школьников: образовательная успешность школьников». Курсанты соотносили содержание исследовательской деятельности школьников и содержание основного образования, обращаясь к материалу домашних заданий. Это позволило выявить различия в методах и формах организации обучающих мероприятий по исследовательской деятельности и урока, а также различия образовательных результатов этих форм обучения. Результаты работы в группах анализируются, обобщаются, представляются на общем заседании «Факторы образовательной успешности школьников. Соотношение научных и учебных исследований». На первом обсуждении задавались нормы коммуникации, которые способствовали взаимодействию между участниками, активизировали их умение слышать друг друга и аргументировать свою точку зрения.

Блок «Соотношение учебной и педагогической действительности». Мастер-классы проводились при участии курсантов. Моделирующее занятие позволило педагогам побыть в роли школьников, что способствовало более глубокому пониманию позиции школьника, показывало уровень познавательной активности участников. Ведущий мастер-класса демонстрировал основные черты реальной деятельности педагога -руководителя исследовательской деятельности школьника.

Работа в группах была направлена на экспертную реконструкцию содержания исследовательского занятия, позиции школьника и педагога. Эмоциональное и содержательное обсуждение события мастер-класса позволило участникам найти единомышленников в рабочей группе, а также провести рефлексию. На общем заседании курсантам удалось проанализировать ключевые элементы подготовки исследовательского занятия: логику организации материала, выбор направления исследования, организацию и руководство коммуникацией при работе в группах школьников, на основании которых описываются функции педагога -руководителя исследовательской деятельности школьников. Участниками была определена педагогическая позиция педагога при руководстве исследовательскими работами. Важным этапом анализа занятия стало разделение действий учителя и ученика. Это позволило участникам говорить о функции руководства коммуникацией в группе школьников при проведении исследовательского занятия и планировании результатов коммуникации, выполнении педагогом «рефлексивной функции» по отношению к ученикам.

Блок «Нормы и требования к процессу и результату исследовательской деятельности школьников: содержательный аспект». Установочный доклад «Образовательное содержание исследовательской деятельности школьников» актуализировал значимость образовательного результата исследовательской деятельности: повышение уровня самостоятельности за счет появления собственных целей у школьников, кристаллизацию их опыта. У участников появились собственные вопросы о способах конструирования образовательного результата. Базовый доклад «Проблематика организации исследовательской деятельности школьников в возрастном подходе» направлен на знакомство с особенностями организации исследовательской деятельности школьников в зависимости от возрастных возможностей школьников. На основании анализа современной социокультурной ситуации задается рамка конструирования исследовательской деятельности со школьниками. Таким образом, если установочный доклад обозначает направление проектирования и разработки образовательных программ для школьников, то базовый доклад задает средство конструирования, которое является перспективным средством организации деятельности работы в своем образовательном учреждении.

Работа в группах была направлена на описание позиций педагога и школьника в коммуникации в образовательном процессе, а также - средств руководства школьниками. На общем заседании педагоги - руководители анализировали позиции учеников и педагогов - участников исследования, делали доклады о препятствиях, которые препятствуют изменению качества исследовательской деятельности и средства улучшения. Участниками выделены коммуникативные препятствия в группе школьников, особенное ги организации предметного материала. Курсанты, используя свой педагогический потенциал, смогли выделить трудности и предложить пути выхода из них.

Блок «Понятие образовательного проектирования: исследовательское занятие» был направлен на оформление проекта исследовательского занятия. Этот блок являлся обобщающим по отношению к трем предыдущим блокам модуля. С одной стороны, вводилось новое для курсантов понятие образовательного проектирования, а с другой - участникам предстояло реконструировать, проанализировать, обобщить материал предыдущих блоков. На установочном докладе «Структурно-функциональная модель учебно-исследовательской деятельности школьников» происходило обращение к содержанию доклада перового блока о связи научно-исследовательской и учебно-исследовательской деятельности. На этом этапе термины, описывающие элементы модели, были уже понятны участникам, что создавало возможность реконструировать классификацию исследовательских работ школьников, принятую в Красноярском крае и выстроенную в соответствии с этапами решения учебно-исследовательской задачи. Базовый доклад «Образовательное проектирование» ориентировал курсантов на знакомство с этапами создания образовательного проекта, направленного на создание модели исследовательского занятия, здесь подчеркивалось отличие проектирования от исследования. Среди этапов обозначались: идея выбора направления исследования, логико-предметная и логико-историческая реконструкция содержания материала, сценарий исследовательского занятия с указанием действий и позиции участников коммуникации, описание средств и ресурсов участников, образовательного результата реализации проекта. При работе в группах участники проектировали исследовательские занятия. Итоговый круглый стол был посвящен актуальной для педагогов теме «Способы постановки проблем и задач исследовательской деятельности школьников». В рамках круглого стола участники обращались к материалам сессии, самостоятельно обозначали ресурсы для выбора направлений тем исследовательских работ. На презентации проектов квалификационных работ участники получали экспертную оценку от членов экспертного совета краевого НОУ, слушателей курсов повышения квалификации.

В ходе работы кадровой школы, на основании анализа работ педагогов и структуры исследовательской деятельности, была разработана и апробирована типология исследовательских работ, задающая уровни освоения школьниками структуры исследовательских действий и позволяющая педагогу-руководителю организовывать процесс исследования и управлять им. В межсессионный период участники дорабатывали, оформляли первые квалификационные работы - модели исследовательских занятий, а также выполняли домашнее задание. На вторую сессию 30% участников приехало с опытом проведения разработанного ими исследовательского занятия. В межсессионный период и после завершения курсов повышения квалификации по личной инициативе педагогов проводились консультации специалистов с привлечением экспертов краевого научного общества учащихся.

Вторая сессия начиналась с блока «Нормы и требования к процессу и результату исследовательской деятельности школьников: организационный аспект». В докладе «Новый формат организации и проведения краевого форума «Молодежь и наука»» предъявлялись требования проведения форума. Установочный доклад «Проектно-исследовательская деятельность школьников как содержание индивидуальной образовательной траектории» актуализировал значимость индивидуально-групповой работы • со школьниками. При работе в группах участники выполняли анализ материалов «Норм и требований к процессу и результату исследовательской деятельности школьников», которые были разработаны курсантами кадровых школ прошлых лет обучения. На общем заседании обсуждалось понимание текста, предоставленного участникам, при необходимости в него вносились изменения и поправки. Этот этап помог участникам при работе с нормативными документами, которые им необходимы для разработки образовательной программы и ее лицензирования. На круглом столе «Современные форматы исследовательских работ школьников» участники обсудили преимущества и ограничения межпредметных исследовательских работ, разновозрастных работ школьников и др. Участники самостоятельно начали разрабатывать групповые проекты.

Блок «Понятие образовательного проектирования: образовательная программа». В этом блоке представлены образцы образовательных программ, в которых отражено содержание, организованное в логике исследования. В Красноярске таким образцом стало представление элективного курса «Физика: наблюдение, эксперимент, моделирование» А.В. Сорокина [157]. Доклад-презентация «Научно-предметные основания образовательных программ» ориентировал курсантов на необходимость обоснования положений и содержания программы, а также активизировал знания об образовательном проектировании. Лекция «Психологические особенности подросткового возраста» позволила соотнести научные представления о возрастных особенностях и возможностях школьников с ситуациями из профессионального опыта курсантов. При работе в группе участники разрабатывали модели образовательных программ на уровне «предмета и возраста», а на общем заседании представляли результаты работы.

Блок «Понятие образовательного проектирования: содержание образовательных программ». На установочном докладе «Федеральные и региональные требования к содержанию образовательных программ» участники кадровой школы знакомились с нормативными документами, которые необходимы при разработке и лицензировании образовательных программ для школьников. Базовый доклад «Содержание педагогической поддержки» направлен на актуализацию знаний участников о педагогической позиции руководителя исследовательской деятельности, о необходимости проектирования образовательных результатов школьников. Работа в группах направлена на разработку содержания образовательных программ на уровне образовательного учреждения, модели которых курсанты представляли па общем заседании.

Блок «Организация исследовательской деятельности школьников в образовательном учреждении» завершает второй модуль и программу повышения квалификации. Цель блока связана с актуализацией представления об управлении развитием исследовательской деятельности школьников посредствам разработки и реализации программы развития. Работа в группах по теме «Современные модели организации исследовательской деятельности школьников на уровне педагога и образовательного учреждения. Мотивация школьников» позволила начать работу над групповым проектом разработки вариантов планов-карт работ, направленных на инициацию изменения качества учебных исследований школьников в своём образовательном учреждении. На общем заседании участники представляли варианты планов-карт. Элементы плапов-карт для участников были заданы ведущими кадровой школы (Приложение № 8).

Работа по формированию организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельности школьников обеспечивалась включением педагогов в постепенное овладение теоретическими понятиями, приобретением определенных умений на уровне моделирования ситуации управления исследовательской деятельностью школьников, овладением умениями на уровне понимания, их отработкой и совершенствованием на уровне практического применения. Изменения уровня сформированности организационно-управленческой компетентности проявляются посредством: а) изменений в формах и способах работы со школьниками, личным самоопрелением; б) умений выделять содержательные отличия учебно-исследовательской деятельности школьников от научно-исследовательской и учебной; в) развития внешних коммуникативных связей, освоение новых организационных форм работы.

В ходе реализации программы курсов повышения квалификации анализ проблемного поля запросов слушателей позволял вносить коррективы в программу и определять содержательную направленность тематических консультаций и методических материалов в помощь слушателям. Первая корректировка программы стала возможна на этапе анализа первого домашнего задания за счет изменения времени лекционной и практической части. Корректировка способствовала усилению содержательных блоков, направленных на проектирование, знакомство со структурно-функциональной моделью, организацию и руководство коммуникацией.

Вторая корректировка проводилась с учетом образовательных запросов слушателей непосредственно при встрече преподавателя с конкретной группой слушателей. Она обеспечена собственными проектами, программами и иными педагогическими, образовательными ситуациями курсантов.

Достигать целей программы курсов повышения квалификации, усваивать знания и осваивать предметные действия, предусмотренные программой, курсантам позволила организация взаимодействия между участниками на основе деятельности, в результате которой появляется продукт, имеющий интеллектуальную или материальную ценность, значимый для коллектива или отдельного участника (образовательная программа разного уровня). Курсы повышения квалификации должны подготовить педагога к выполнению его функций как руководителя исследовательской деятельности школьников, к достижению ощутимых и значимых для него результатов, показать значимость деятельности, которой занимаются педагоги - руководители исследовательской деятельности школьников.

Вслед за Г.П. Щедровицким, C.JT. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, Д.Б. Элькониным и другими, мы считаем, что эффективное овладение нормами деятельности, опытом предшествующих поколений, культурой, приобретение собственного опыта общественных отношений возможно только в процессе взаимодействия. В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова, рассматривают процесс взаимодействия как целенаправленный взаимообмен и взаимообогащение смыслом деятельности, опытом, эмоциями, установками, различными позициями.

Выбор форм и методов взаимодействия осуществлялся согласно принципам, которые были положены в основу конструирования образовательной программы курсов повышения квалификации «Нормы и требования к процессу и результату организации исследовательской деятельности школьников», а также с учетом требований к организации исследовательской деятельности школьников, которая воспроизводит научно-исследовательскую деятельность без существенных искажений норм последней. При внесении коррективов в программу учитывался и наличный уровень сформированности компонент организационно-управленческой компетентности.

При проверке первого домашнего задания, которое является вступительным на кадровую школу, каждый раз фиксировалось, что педагоги организуют исследовательскую работу со школьниками с опорой на «житейский опыт», используя практические навыки организации учебного процесса. Н.О. Вербицкая, С.И. Змеев используют термин «жизненный» опыт при описании нерефлексивного отношения к своей деятельности. На начало перовой сессии не менее 44,3% участников обладают низким и критическим уровнем рефлексивного компонента организационно-управленческой компетентности.

Принципы технологичности и рефлексивности обеспечивали единство теоретического содержания кадровой школы и реальных трудностей курсантов на основе критического отношения к опыту своих коллег и к своему собственному. Принцип партнерского отношения позволял находить общие профессиональные или социальные интересы, на их основе строилась совместная образовательная деятельность с преподавателями и своими коллегами в учебной группе как непосредственно на кадровой школе, так и вне ее. Принцип интегративности позволил установить межпредметное взаимодействие между участниками кадровой школы. На наш взгляд, важным принципом образования является демонстрирование компетентностного поведения при повышении квалификации, образцы которого педагоги-руководители возьмут как норму при построении взаимоотношений со школьниками. Каждый из принципов работал на то, чтобы была возможность учитывать жизненный опыт и практические навыки каждого участника; на обеспечение атмосферы творческого поиска, партнерского взаимодействия при разрешении затруднений; возможности использования форм и методов обучения, новой информации в своей профессиональной деятельности. Таким образом, коллективные формы организации процесса повышения квалификации позволили каждому участнику осознать себя самостоятельной, самоуправляемой личностью; приобрести опыт, который становится важным источником обучения его самого и его коллег; участниками было проявлено стремлением при помощи учебной деятельности решить свои жизненно важные проблемы и достичь конкретной цели; была предоставлена возможность к безотлагательной реализации полученных знаний, умений, навыков и качеств.

Теперь охарактеризуем общую логику использования форм и методов, средств организации процесса повышении квалификации для решения следующих задач: создание условий для формирования познавательных и профессиональных интересов и знаний, кристаллизации опыта, для освоения новых способов руководства, организации, управления; создание условий способствующих формированию, становлению и изменению личных установок, культуре видения мира. Развитие рефлексивно-ценностного отношения;

- образование межтерриториальных проектных команд; культивирование интереса в педагогическом сообществе к инициативам и новшествам;

- создание социокультурных и материальных (экономических) условий для принятия и действия разнообразных нововведений;

- интеграция наиболее перспективных нововведений и продуктивных проектов в реально действующие образовательные системы.

Специфика исследовательской деятельности оказала влияние на выбор форм и методов реализации программы курсов повышения квалификации. С одной стороны, проведение исследования предполагает личную включенность, индивидуальную работу исследователя, с другой стороны, исследовательская деятельность коллективно-распределенная. В связи с этим, становится важным предоставить возможность педагогам -руководителям исследовательской деятельности школьников «прожить», испытать на своем опыте различные формы организации коммуникации в исследовательской деятельности как примеры коллективного мыследействия, а также личное переживание открытия.

Для создания ситуаций взаимодействия были спроектированы ситуации, способствующие:

• активному включению участников образовательного процесса в обсуждение и взаимодействие;

• занятию исследовательской позиции;

• получению постоянной обратной связи;

• партнёрскому общению, что означает признание и принятие ценности личности каждого, его мнения, интересов, особенностей, устремлений, перспективы личностного роста;

• единству коллективных и индивидуальных форм обучения.

При выборе форм и методов, способствующих формированию организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельности школьников, мы опирались на исследования методов обучения в сфере образования взрослых описанных M.S. Knowls [189], P.M. Грановской [44], С.И. Змеевым [60] и др. Проведение сравнительного анализа эффективности различных способов подготовки слушателей курсов повышения квалификации, дает основание считать, что наиболее эффективными способами, учитывая заложенные в основу обучения принципы, являются следующие:

-усвоение специальных знаний по основам организации исследовательской деятельности школьников;

-сравнение, сопоставление, обобщение знаний, впечатлений, переживаний;

-создание ситуаций, требующих собственной оценки, где идет ознакомление с новыми явлениями культурной жизни, а затем обсуждаются полученные впечатления в обстановке доверительно беседы;

-создание для курсантов ситуаций, моделирующих принятие решения при руководстве школьниками;

-выбор курсантами ракурсов для изучения материала; -проектирование практической, личностно-значимой профессиональной ситуации.

Для реализации заложенных принципов и идей использовались такие формы коллективного взаимодействия, как работа в малых группах, лекция, проблемный симпозиум, общее заседание, круглый стол, консультации в малых группах, мастер-классы. Методами, которые обеспечивали продуктивность взаимодействия между участниками, были беседа, доклад, диалог, дискуссия. Рассмотрим применение выбранных нами форм и методов процесса организации коллективной деятельности, обеспечивающих продуктивность совместного взаимодействия и самореализацию участников в образовательном процессе повышения квалификации.

Цель лекционной формы заключалась в расширении и углублении знаний педагогов-руководителей о возрастных возможностях школьников, структуре исследовательской деятельности школьников, о задачах краевой образовательной политики. Преподаватели курсов читали лекции как в монологическом стиле, так и с использованием приемов активизации познавательной деятельности. Первый тип докладов был допустим при сообщении известных участникам фактов, не требующих обсуждения. Например, обзорная лекция «Психологические особенности школьного возраста» на которой, слушатели могли найти примеры в своей педагогической практики, подтверждающие теоретические факты. Монологический тип доклада использовался при анализе, подведении итогов дня или работы сессий. Например, экспертный доклад о работе общего заседания.

Лекция-беседа применялась в образовательном процессе довольно часто и предполагала установление контакта с аудиторией. Этот метод чаще всего использовался тогда, когда изучаемая тема была сравнительно несложной и когда по ней у курсантов был определенный запас представлений или жизненных наблюдений, позволяющих осмысливать и усваивать знания эвристическим путем. Это способствовало самостоятельному «открытию» новых для участников выводов, идей, законов, а также углубленному пониманию всего контекста программы курсов повышения квалификации. Совместное построение методологической схемы ведущим и курсантами, позволило участникам договориться об общих рабочих терминах. Это способствовало повышению познавательной активности, критичному отношению к новым фактам, служило образцом культуры речи.

В соответствии с тем, какое количество курсантов принимало участие в беседе, мы различали:

- индивидуальные беседы: ведущий беседы и один курсант;

- групповые беседы: ведущий беседы и два или более участников; участники между собой.

По структуре вопросов преподавателя беседы разделялись на:

- Структурированные. (Позволяли сообщать известную информацию, активизируя внимание слушателей; вопросы были известны заранее).

- Неструктурированные. (Преподаватель готовил вопросы заранее, но их очередность, формулировка определялись ситуацией).

- Полуструктурированные. (Беседы такого типа возникали тогда, когда ее ход зависел от мнения курсантов, при обсуждении конкретного затруднения. Преподаватель не просто получал информацию, по и учитывал реакцию участников. Этот тип беседы требовал от преподавателя умения завоевывать доверие курсантов и умения ставить побуждающие к беседе вопросы, от курсантов - умения задавать свои вопросы ведущему. Если этого удавалось достичь, то ведущий преподаватель и слушатели могли получить новую для всех информацию).

Диалог как форма коммуникации обсуждается в трудах Н.М. Бахтина, J1.C. Выготского, Д.Б. Эльконина, B.C. Библера, А.А. Леонтьева, С.Н. Распоповой и др. Различают две формы диалога - внутренний и внешний. При коллективных формах организации процесса обучения разворачивается внешний диалог. Для того чтобы диалог состоялся, преподаватель создавал условия для участников для выражения своей точки зрения, давал возможность задать вопрос и дать оценку ситуации. Ведущий и аудитория задавали различные смысловые позиции, которые относились к одному объекту рассмотрения. Нередко неправильные умозаключения курсанта о предмете, при обсуждении в коллективе приобретали форму внешнего диалога, тем самым, способствуя корректированию мнения курсанта. Всё же были курсанты, которые не включались в общее обсуждение и тем самым оставались в закрытой позиции по отношению к аудитории. Этот метод требовал от участников диалога открытого личного отношения к изучаемому предмету, что способствовало кристаллизации опыта, становлению открытой позиции. Участники диалога использовали житейский и профессиональный опыт, рамки диалога требовали соблюдать культуру общения. Применение метода диалога способствовало установлению контакта между участниками беседы, раскрытию полноты, глубины и системности педагогических, предметных знаний, помогло преодолеть трудности выступления перед аудиторией.

Применение метода диалога позволяло получать информацию от участников, на основании которой ведущим формулировались содержательные гипотезы о развитии программы и организации повышения квалификации педагогов — руководителей исследовательской деятельности школьников. Для курсантов диалог обеспечивал саморефлексию, за счет которой возможны личные самоизменения, что в дальнейшем способствовало преобразованию внешней ситуации.

Дискуссия применялась нами как педагогический метод обучения при необходимости проведения обмена мнениями по определенной проблеме. Формой проведения дискуссии был проблемный симпозиум - обсуждение, в ходе которого участники выступают с сообщениями, представляющими их точки зрения, после чего отвечают на вопросы аудитории. Также, как в диалоге, при участии в дискуссии, курсанты проявляли открытость позиции. Организатором дискуссии был преподаватель-ведущий и ее результативность зависела от его мастерства. Оно состояло не только в том, чтобы поставить проблемный вопрос, но и в том, чтобы найти такую проблемную тему, которая позволяла курсантам аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Согласно рефлексивным описаниям курсантов, они смогли перенести результаты разрешения проблемы в практическую ситуацию, что говорит о росте их компетентности; результаты дискуссионного обсуждения подвергались критике со стороны слушателей, посредством привлечения культурных источников.

Диалог и дискуссия позволили участникам проявить толерантность и открытость по отношению друг к другу, умение защищать свою позицию, действовать в публичной ситуации. Поскольку при организации дискуссии, диалога преподаватель обращал внимание курсантов на этот факт, то организация процесса, руководство участниками в диалоговых формах служили для курсантов образцами обучения с применением поисковых процедур, также задавало норму обращения к анализу ситуации, что является важным элементом управления и формирования организационно-управленческой компетентности. Сопоставление методов позволило участникам выявить различия методов, которые для педагогов не всегда очевидны.

Формами применения метода диалога были круглые столы, работа в группах, метод дискуссии использовался на проблемном симпозиуме. Элементы диалога и дискуссии использовались на установочных и базовых докладах, общих заседаниях, мастер-классах. Поскольку для управления и руководства деятельностью значимо умение ценить время, слышать собеседника, то на кадровой школе между участниками были достигнуты договоренности об ограничении времени на высказывание мнения, и об уместности высказывания на общих встречах (докладах, общих заседаниях). Они предполагали самооценку уместности собственных возможных действий до их осуществления.

Применение таких методов диалогичного общения, как беседа, диалог, дискуссия способствовали выявлению мнений участников, проведению рассуждений, сопоставлений, аргументированному выдвижению решений, анализу изучаемых фактов и явлений в определенной логической последовательности и самостоятельному подходу к соответствующим теоретическим выводам и обобщениям, а также позволили выйти за границы усвоения фактических сведений. Диалоговые методы организации коммуникации позволяли наблюдать эмоциональную атмосферу курсов повышения квалификации, оказали влияние на организацию участников между собой, обращение курсантов друг к другу и к преподавателю для углубленного и разностороннего обсуждения своих идей, общей проблемы.

Используемые при фронтальной работе формы коммуникации оказали влияние на работу в малых группах. Участники из территорий, где уже построена система работы в области исследовательской деятельности школьников и где работа только начинается входили в разные группы. При таком подходе первая группа участников может выступить в роли консультантов по отношению ко второй группе, с другой стороны -участники первой группы могут найти новый ресурс для развития деятельности в своем районе. Каждая рабочая группа состояла из 7-10 человек. По наблюдениям распределение ролей между участниками в группах происходило в соответствии с активностью участников на общих заседаниях.

Наблюдения за ходом работы групп позволило выделить следующие позиции:

- один или два участника, сделавшие наибольший вклад в содержательную проработку групповой задачи (выяснение и уточнение исходных сведений, внесение предложений о ходе совместной работы, высказывание новых идей, мнений);

- эмоциональный лидер обсуждений, чьи высказывания и действия побуждали участников к высказываниям, поддерживали включенность каждого в обсуждение, создавали общую благоприятную атмосферу;

- лидер-организатор следил за регламентом, за ходом и динамикой работы. Чаще всего эту роль брал на себя тот, кто был активен во время общих мероприятий и кто хотел опробовать новые способы организации коммуникации.

Во многом принципы организации работы в группах были определены работой над содержанием. Если внутри группы участники обсуждали личный опыт, то для доклада от группы необходимо было построить модель ситуации. Это способствовало обобщению индивидуального опыта и построения модели; появлению содержательных лидеров во всех группах, четкого отслеживания временных ресурсов.

Задание, направленное на разработку плана-карты работ по развитию исследовательской деятельности школьников, вызвало интерес у участников. Участники из разных территорий в процессе неформального общения, на мероприятиях кадровой школы выявили схожие трудности организации исследовательской деятельности. Это позволило проектным командам соорганизоваться между собой, определить уникальные для своего региона ресурсы, позволяющие включить школьников в разработку социально значимых проектов, оформить свои затруднения в виде задач, наметить базовые мероприятия, разработать показатели эффективности качественных изменений.

Таким образом, при работе в группах проявились такие характеристики организационно-управленческой компетентности, как интерпретация и применение знаний и оперирование организационными схемами, культура организации совместного взаимодействия, умение управлять своим временем и временем коллег, наличие авторской позиции и поддержание партнерского стиля взаимодействия; профессионально-групповая сопричастность, умение сформировать команду единомышленников. Поскольку работа в группах была обязательным элементом каждого блока, то участники корректировали свои намерения, делая его более уместным, ориентированным на общий результат. Поскольку на общем заседании проходило содержательное обсуждение докладов групп, то при работе в группах участники были вынуждены подбирать взвешенные, аргументированные решения, а также выбирать эффективную форму организации коммуникации.

Форма круглого стола использовалась для обмена мнениями, достижения договоренности между участниками, при проведении консультации, подведении итогов. Например, на кадровой школе проводился круглый стол для выявления проблем педагогов-руководителей при руководстве исследовательской деятельностью школьников. При проведении круглого стола участники были ознакомлены со сценарием его проведения, проявляли терпимость, тактичность и доброжелательность друг к другу.

При организации общего заседания ведущий создавал условия для того, чтобы давать докладчикам и участникам проявить возможность самим анализировать возникающие у них различные идеи и подходы, оценивать последствия действий в соответствии с принятыми решениями. Тем самым участники на себе испытывали, что управление происходит в плоскости мышления, а для появления факта мышления необходима включенность в конструктивную коммуникацию.

Форма работы «мастер-класс» потребовала от участников включенности в учебную ситуацию, созданную ведущим, а по завершении мастер-класса - экспертной оценки, по результатам которой необходимо разработать проект своего исследовательского занятия или откорректировать имеющийся. На мастер-классе ведущий задавал образцы структуры исследовательского занятия, руководства коммуникацией в группе школьников, педагогической позиции, благодаря которой он может включить педагогов-руководителей в проведение исследования.

На кадровой школе участникам предлагалось выбрать один из трех мастер-классов, которые проводились одновременно. Ведущие проводили занятие с использованием одного или нескольких этапов учебного исследования. После курсов повышения квалификации это занятие педагоги могут проводить со школьниками в рамках урока или реализации программы дополнительного образования. Педагоги - руководители исследовательской деятельности на время занятия становились учениками. После занятия ведущий проводил обсуждение методики подготовки этапов занятия, совместно с участниками делал анализ его реализации в форме сравнения прошедшего с педагогами и возможного со школьниками.

Нередко под мастер-классом педагоги понимают открытый урок. Однако обязательным условием проведения мастер-класса является то, что ведущий моделирует с участниками реальный процесс занятия со школьниками, а также обсуждение замысла ведущего и результатов мастер-класса, норм и требований к организации процесса.

Внедрение вышеперечисленных методов коллективной деятельности позволило каждому из участников коммуникации удерживать как свои интересы, так и рассматривать интересы собеседника через контекст своих. Для курсантов стали очевидны преимущества и результативность партнерского стиля взаимодействия между педагогом и учащимися, а также с другими субъектами образовательного процесса. Это соответствует нормам исследовательской деятельности. Как показали беседы с педагогами и круглый стол по результатам работы кадровой школы, педагоги на курсах повышения квалификации смогли прочувствовать ресурсы и возможности взаимодействия с коллегами, учащимися, а также оценить конструктивность применения чужого опыта, использования инноваций, управления временем и руководства коммуникацией. Выбор форм и методов повышения квалификации позволил обеспечить сетевое взаимодействие между участниками кадровой школы, направленное на консолидацию ресурсов и способствующее созданию общего поля для обсуждения педагогического опыта.

Для разработки проекта исследовательского занятия участникам потребовалось найти партнеров и написать проект, выполнить действие по образцу, который был задан на мастер-классе. Выполнить задание в одиночку в условиях ограниченного времени было сложно, а коллективное взаимодействие было мощным ресурсом для разработки содержательного проекта. Таким образом, даже разработка индивидуального занятия требовала от участников коллективного взаимодействия на разных этапах выполнения проекта.

Каждая из форм организации коммуникации, предложенных на курсе повышения квалификации, стала ресурсом для продуктивного взаимодействия, создавала условия для формирования и проявления организационно-управленческой компетентности. Коллективные формы взаимодействия между участниками были примерами руководства школьниками при организации обсуждений. В центре обсуждения на общих заседаниях, круглых столах были вопросы организации и руководства конструктивной коммуникацией, овладением педагогом-руководителем рядом принципов управления, навыками эффективного общения; обсуждение норм коммуникации и организации деятельности.

На формирование организационно-управленческой компетентности оказала влияние реализация форм и методов коллективной деятельности, обеспечивающих продуктивность совместного взаимодействия и самореализацию участников в образовательном процессе повышения квалификации педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников, а также конструирование личностно значимого содержания организационно-управленческой деятельности в ходе руководства исследовательской деятельностью школьников. Организация и содержание данного педагогического условия раскрывается в следующем параграфе. •

2.2. Включение педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников в проектирование личностно значимого содержания организационно-управленческой деятельности

Этот параграф посвящен описанию реализации двух организационно-педагогических условий: применение методических материалов, раскрывающих логику и нормы научно-исследовательской деятельности, и включение педагогов-руководителей в проектирование личностно значимого содержания организационно-управленческой деятельности, обеспечивающее самореализацию участников в образовательном процессе повышения квалификации.

Данные анкетирования, которое было проведено на курсах повышения квалификации для педагогов-руководителей («кадровой школе»), показали, что большая часть участников (73,5%) опираются при организации исследовательской деятельности школьников на небольшие личные аннотированные списки тем исследовательских работ, подборку работ, выполненных под их руководством. Этими ма1ериалами педагоги, как правило, не обмениваются друг с другом. Поэтому в практике работы педагоги используют методологические и обобщающие материалы, которые выпускаются краевым научным обществом учащихся (КНОУ). Программа кадровой школы обеспечивалась следующими методическими материалами:

- материалами текущей кадровой школы (электронные презентации групп, подготовленные к общим заседаниям, презентации докладов ведущих преподавателей, образцовые квалификационные работы прошлых лет). Электронный вариант раздаточных материалов записываются каждому участнику на диск;

- печатные методические пособия, которые разрабатывают преподаватели и ведущие программы;

- научно-методический журнал «Научное общество учащихся»;

- положение о краевом форуме «Молодежь и наука»;

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Баженова, Ксения Анатольевна, 2009 год

1. С определением точных качественных требований к педагогам-руководителям в соответствии со стратегией развития региона.

2. По результатам работы кадровой школы сформирован банк квалификационных работ курсантов. Особую значимость приобретают образовательные проекты участников, которые прошли лицензирование, а также опубликованные статьи педагогов-руководителей.

3. Анализ и оценка результатов влияния выявленных организационно-педагогических условий на эффективность формирования организационно-управленческой компетентности педагогов — руководителей исследовательской деятельностью школьников

4. Рис.1 Динамика сформированности организационно-управленческойкомпетентности педагогов руководителей исследовательской деятельности2школьников по когнитивному компоненту"

5. Действительно, в процессе реализации обозначенных нами педагогических условий формирования организационно-управленческой компетентности, педагоги руководители исследовательской деятельности