Формирование общепрофессиональной компетенции бакалавров в процессе изучения риторики, русского языка и культуры речи (на примере направления "Юриспруденция") тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат наук Кузнецова Галина Николаевна

• Кузнецова Галина Николаевна
• кандидат наук
• 2018

Оглавление диссертации кандидат наук Кузнецова Галина Николаевна

вузовской дидактике

Выводы по I главе

ГЛАВА II. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ РИТОРИКЕ В 33 УЧРЕЖДЕНИЯХ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ (БАКАЛАВРИАТ)

2.1. Становление и развитие судебной риторики как дисциплины в вузах 33 России

2.2. Содержание риторического образования при реализации ОПОП по

направлению «Юриспруденция»

Выводы по II главе

ГЛАВА III. ПРОГРАММНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ И ПСИХОЛОГО-

ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ЮРИСТОВ-БАКАЛАВРОВ

3.1. Организация процесса формирования общепрофессиональной 67 компетенции будущих юристов

3.2. Анализ сформированности общепрофессиональной компетенции

будущих юристов

Выводы по III главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ

ОБЕСПЕЧЕНИЕ

ФОРМИРОВАНИЯ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование общепрофессиональной компетенции бакалавров в процессе изучения риторики, русского языка и культуры речи (на примере направления "Юриспруденция")»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Совершенствование российской системы высшего образования в современных информационно-коммуникационных условиях осуществляется на основе Закона об образовании, принятого с учетом Болонской декларации и обеспечивающего функционирование непрерывного образования на основе компетентностной модели. Главная задача современной трехуровневой высшей школы (бакалавриат, магистратура, аспирантура) - это подготовка высокообразованных специалистов, владеющих заданными компетенциями, в числе которых и общепрофессиональная.

Исследования в области педагогики, посвященные вопросам специфики компетентностного подхода (В. И. Байденко, Г. Э. Белицкая, Л. И. Берестова, Н. А. Гришанова, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Дж. Равен, Р. Уайт, Н. Хомский, А. В. Хуторской и др.), создали теоретическую платформу для проведения прикладных педагогических исследований, в частности, в сфере теории и методики обучения и воспитания студентов юридических вузов в процессе изучения риторики, русского языка и культуры речи.

Риторика, русский язык и культура речи занимают особое место в подготовке юристов. Они служат основой для формирования профессиональной речи юриста через развитие компетенций, определенных ФГОС ВО. Среди общепрофессиональных компетенций юриста-бакалавра наименее разработанной в учебно-методическом аспекте является общепрофессиональная компетенция - 5 - «способность логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь» (далее ОПК-5).

Как показывают наблюдения за современной учебно-научной коммуникативной практикой, студенты не обладают необходимыми специфическими речевыми знаниями и умениями для того, чтобы логически верно, аргументированно, ясно строить устную и письменную речь. В частности типичными трудностями являются: отсутствие видения структуры аргументативного текста, особенностей их составляющих компонентов,

определение в тексте тропов и риторических фигур, нарушения речевой и правописной грамотности. Методическая организация обучения созданию текстов (типы занятий, заданий, упражнений, очередность предоставления материала и т.д.) как залог формирования умения ясно строить устную и письменную речь, обширно обрисована в специальной учебно-методической литературе, она представляется устоявшейся в российской педагогике (Т. А. Ладыженская, М. М. Разумовская, Б. Т. Панов, Н. А. Пленкин, Г. Н. Приступа и др.). В методической литературе достаточно полно представлены алгоритмы обучения восприятию текста, завязывающиеся с анализа темы, сравнения изначального и построенного на его базе текстов, приемов прогнозирования, моделирования ситуаций и т.д. К тому же, подробно описан комплекс упражнений, который содержит: подготовительные, пропедевтические упражнения; иллюстративные упражнения; закрепительные упражнения; повторительно-обобщающие упражнения; творческие; конструктивные; коммуникативные (Е. В. Архипова, Т. А. Ладыженская, Т. М. Воителева и др.). В этих исследованиях раскрываются потенциальные возможности для формирования общепрофессиональной компетенции будущих юристов.

Однако сегодня интерактивное обучение завоевывает главенствующее место в современной педагогике. Пассивный метод обучения (несомненно, имеющий свои достоинства) интенсивно вытесняется интерактивным. Интерактивные упражнения и задания в преподавании оживляют внимание и восприятие на любой стадии изучения материала. Арсенал современных интерактивных методов обучения очень богат, чем непременно необходимо воспользоваться при формировании умения ясно строить устную и письменную речь будущих юристов. Тем более что модернизация современного образования предполагает информатизацию обучения с практикой разработки и оптимального использования современных технологий.

Анализ научно-методической литературы показал, что вопросам формирования общепрофессиональной компетенции в процессе изучения русского языка и культуры речи (на примере направления «Юриспруденция»)

посвящено недостаточное количество работ. Работа в этом направлении требует продолжения в связи с тем, что в современных условиях компетентностного подхода у выпускников должна быть усвоена не только сумма знаний, умений и навыков, но и сформированы готовность и способность применять их в постоянно меняющихся современных условиях жизни. Следовательно, формирование общепрофессиональной компетенции юристов-бакалавров должно стать предметом специальных научно-педагогических исследований, требуется создание специально подобранного дидактического материала с использованием интерактивных методов обучения, имеющего ярко выраженную практическую направленность.

Результаты анализа нормативных документов, научно-методической, психолого-педагогической литературы и современной образовательной практики в формировании ОПК-5 в вузе позволили выявить следующие противоречия и несоответствия:

на научно-педагогическом уровне - между широкими возможностями интерактивного обучения студентов-бакалавров в области культуры речи, риторики и недостаточной разработкой теоретических и педагогических основ использования данного потенциала в юридическом вузе;

на научно-методическом уровне - между дидактическими возможностями интерактивного обучения в процессе обучения культуре речи, риторике и недостаточным развитием теории и методики их использования для формирования ОПК-5 студентов-бакалавров юридического вуза.

Необходимость разрешения указанных противоречий определяет проблему исследования: как организовать обучение риторике, культуре речи и русскому языку в юридическом вузе, в процессе которого у студентов-бакалавров будет формироваться ОПК-5? Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для выбора темы исследования - «Формирование общепрофессиональной компетенции бакалавров в процессе изучения риторики, русского языка и культуры речи (на примере направления «Юриспруденция»)».

Цель исследования: разработка, научное обоснование и реализация методики формирования ОПК-5 бакалавров, обучающихся по направлению подготовки 40.03.01 «Юриспруденция».

Объект исследования: процесс формирования ОПК-5 бакалавров, обучающихся по направлению подготовки 40.03.01 «Юриспруденция».

Предмет исследования: методика формирования ОПК-5 бакалавров, обучающихся по направлению подготовки 40.03.01 «Юриспруденция», в процессе изучения риторики, русского языка и культуры речи.

Гипотеза исследования: формирование ОПК-5 бакалавров, обучающихся по направлению подготовки 40.03.01 «Юриспруденция», на занятиях по риторике, русскому языку и культуре речи будет эффективным, если:

- отбор целей, содержания, методов и форм обучения осуществлять с учётом выделения составляющих компонентов общепрофессиональной компетенции бакалавров-юристов (когнитивного, ценностно-ориентационного, коммуникативно-деятельностного) и выявления содержания коммуникативно-деятельностного компонента ОПК-5;

- формирование выделенной компетенции (ОПК-5) осуществлять на основе применения педагогической технологии, включающей в себя совокупность теоретических и практических методов и приемов, которые содержат: развитие коммуникативных способностей; работу над композицией судебной речи; формирование навыков публичного выступления;

- в качестве активных и интерактивных средств обучения использовать специальные риторические упражнения, коммуникативно-ролевые игры, работу в группах, использование текстов-образцов, видео-образцов.

В соответствии с предметом, целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований и нормативных документов изучить состояние проблемы формирования ОПК-5 бакалавров-юристов, определить пути её решения.

2. Выделить компоненты общепрофессиональной компетенции бакалавров-юристов, определить уровни развития данной компетенции, критерии их оценки и показатели, организовать методико-дидактическое обеспечение диагностики формирования ОПК-5.

3. Создать и апробировать методико-дидактическое обеспечение процесса формирования у юристов-бакалавров ОПК-5.

4. В соответствии с предложенным обеспечением разработать и научно обосновать компоненты методики, использование которых обеспечит эффективное формирование ОПК-5 юристов-бакалавров.

5. Экспериментально проверить эффективность разработанной методики формирования ОПК-5 юристов-бакалавров.

Теоретико-методологическую основу исследования составили положения теории коммуникации (О. Л. Ганатюк, Б. Н. Головин, В. А. Кан-Калик, Р. Т. Крейг, Е. А. Нахимова), деятельностного подхода к общению (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, А. А. Леонтьев); исследований в области лингвистики текста (В. В. Бабайцева, В. А. Белошапкова, И. Р. Гальперин), методики работы с текстом как дидактической единицей на уроках развития речи (М. Т. Баранов, Г. Б. Вершинина, Н. А. Ипполитова, М. М. Разумовская), особенностей межличностного общения подростков в аспекте ведущей деятельности (И. А. Зимняя, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин), психолого-педагогических условий активизации познавательной деятельности учащихся и организации интерактивного учебного пространства (Ш. А. Амонашвили, А. П. Архипова, И. Ф. Комогорцева,), основных направлений коммуникативного подхода в изучении языка и развития речи учащихся (Л. А. Антонова, Э. Ф. Зеер, Т. А. Ладыженская, А. П. Чудинов).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- теоретические: изучение философской, психолого-педагогической, методической и учебной литературы отечественных и зарубежных авторов по теме диссертационного исследования; анализ ФГОС ВО, программ, учебных

пособий и методических материалов; педагогическое проектирование и моделирование;

- эмпирические: методы педагогической диагностики, педагогическое наблюдение, тестирование, сравнение и анализ данных, полученных в результате опытно-поисковой работы, систематизация и обобщение научных фактов;

- интерпретационные: количественный и качественный анализ результатов опытно-экспериментального исследования.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2011 по 2017 годы и включало три этапа.

Первый этап (2011-2012 гг.) - анализ научной и методической литературы по проблеме исследования; определение цели, предмета, объекта, задач и методики исследования, методов экспериментальной работы.

Второй этап (2012-2016 гг.) - разработка методики формирования общепрофессиональной компетенции (ОПК-5) бакалавров в процессе изучения риторики, русского языка и культуры речи в юридическом вузе, организация и проведение педагогического эксперимента.

Третий этап (2016-2017 гг.) - систематизация и обобщение результатов педагогического эксперимента, подведение итогов выполненной работы и оформление текста диссертации.

Научная новизна результатов исследования:

1. На основании требований ФГОС ВО в структуре компетентностной модели подготовки бакалавров-юристов выделено содержание общепрофессиональной компетенции в области развития риторики, русского языка и культуры речи студентов: «способность логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь» (ОПК-5), включающее в себя совокупность теоретических и практических методов и приемов, которые структурно можно разделить на три основные группы: развитие коммуникативных способностей, формирование навыков публичного выступления, работа над композицией судебной речи.

2. Предложена и научно-обоснована методика формирования ОПК-5, особенностью которой является широкий охват вопросов по культуре речи, риторике, психологии. Данная методика включает в себя применение активных и интерактивных форм и методов обучения: работу с текстами-образцами судебных ораторов XIX - начала XX вв., видео-образцами (отрывками из художественных фильмов на заданную тематику, сюжетами из телевизионной программы «Час суда»), с отрывками из трудов известных судебных ораторов-теоретиков; использование заданий на выделение средств диалогизации речи; анализ текста по плану; участие в коммуникативно-ролевых играх; употребление заданий для работы в группах. Методика реализуется в процессе преподавания интегрированного спецкурса «Формирование общепрофессиональной компетенции будущих юристов».

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1. Предложена трактовка понятия общепрофессиональной компетенции как базовой компетенции, включающей в себя освоение круга вопросов как теоретического, так и практического характера, связанная с профессиональной, социальной и ценностно-мировоззренческой подготовленностью личности обучаемого, что уточняет понятийный аппарат методики обучения и воспитания.

2. Разработана структура общепрофессиональных компетенций бакалавров юриспруденции, включающая в себя 3 компонента: когнитивные компетенции, ценностно-ориентационные компетенции, коммуникативно-деятельностные компетенции. Выделено содержание общепрофессиональной компетенции в области развития риторики, русского языка и культуры речи студентов: «способность логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь» (ОПК-5), включающее в себя совокупность теоретических и практических методов и приемов, которые структурно можно разделить на три основные группы: развитие коммуникативных способностей, формирование навыков публичного выступления, работа над композицией судебной речи.

3. Проведен анализ учебной литературы по методике обучения сочинениям-рассуждениям в школе и в вузе, по результатам которого выявлены учебные

задания и тексты, направленные на отработку способностей будущих юристов логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь.

4. Определено содержание опорных знаний, умений и навыков, уже имеющихся у студентов I курса (сформированных в школе), и формируемых специальных коммуникативных знаний, умений и навыков в системе высшего образования, т.е. тех, которые составляют общепрофессиональную компетенцию (ОПК-5) юриста-бакалавра.

5. Предложено и апробировано диагностическое сопровождение процесса организации формирования общепрофессиональной компетенции (ОПК-5) будущих юристов в образовательной практике вуза.

Практическая значимость исследования:

1. Описаны уровни сформированности общепрофессиональной компетенции будущих юристов (высокий, средний, низкий), которые могут быть использованы педагогами в диагностической деятельности.

2. Разработаны и экспериментально проверены программа интегрированного спецкурса «Формирование общепрофессиональной компетенции будущих юристов», структура и содержание занятий для формирования ОПК-5 у студентов-бакалавров, обучающихся по направлению подготовки 40.03.01 «Юриспруденция».

3. Подготовлен комплекс современных дидактических средств (тексты-образцы, видео-образцы, коммуникативно-ролевые игры, задания для работы в группах), который может быть использован в процессе формирования способности логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь.

База исследования: юридический факультет Новокузнецкого института (филиала) ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет». В работе принимали участие 84 студента I курса.

Апробация и внедрение результатов исследования: по теме исследования опубликовано 17 статей, в том числе 3 статьи в научных изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН РФ. Материалы диссертационного

исследования обсуждались и были одобрены на международных научно-практических конференциях: Воронеж (2013), Ставрополь (2013), Новосибирск (2013), Махачкала (2013), Саратов (2014), Чебоксары (2014), Прага (2014), Москва (2014, 2016), Киров (2016), Уфа (2017), Екатеринбург (2017); всероссийских научно-практических конференциях: Ишим (2011), Новокузнецк (2014).

Обоснованность и достоверность полученных результатов и научных выводов исследования обеспечивается исходными теоретическими и методологическими позициями, применением приемов педагогической диагностики и методики, адекватных предмету и объекту исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В условиях современных требований ФГОС ВО подготовка юриста-бакалавра должна обеспечить его готовность к быстрой адаптации и применению не только профессиональных компетенций, но и общепрофессиональных. В работе юриста значительное место занимает речь, в связи с этим при его подготовке особое внимание обращается на развитие способностей логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь. Поскольку «Русский язык и культура речи» является основой для формирования данных способностей, то эта дисциплина предоставляет широкие возможности для вузовской дидактики.

2. В юридических вузах необходима специально разработанная методика, использование которой обеспечит формирование ОПК-5. Данная методика включает в себя содержание интегрированного спецкурса «Формирование общепрофессиональной компетенции будущих юристов», особенностью которого является широкий охват вопросов по культуре речи, риторике, психологии; предусматривает применение активных и интерактивных форм и методов обучения: работу с текстами-образцами судебных ораторов XIX - начала XX вв., видео-образцами (отрывками из художественных фильмов на заданную тематику, сюжетами из телевизионной программы «Час суда»), с отрывками из трудов известных судебных ораторов-теоретиков, использование заданий на выделение

средств диалогизации речи, анализ текста по плану, участие в коммуникативно -ролевых играх, употребление заданий для работы в группах.

3. Обучение юристов-бакалавров необходимо осуществлять, используя специальный критериально-оценочный аппарат, соответствующие ему показатели, уровни сформированности общепрофессиональной компетенции (ОПК-5) (высокий, средний, низкий), средства их измерения, позволяющие диагностировать динамику и осуществлять коррекцию процесса формирования в условиях современной образовательной среды.

4. Применение разработанной методики на занятиях по риторике, русскому языку и культуре речи обеспечивает формирование общепрофессиональной компетенции - «способность логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь».

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка и приложений.

ГЛАВА I

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ ЮРИСТОВ

1.1. Современное состояние процесса формирования общепрофессиональной компетенции будущих юристов в современной

системе высшего образования

Современная профессиональная трудовая сфера пересматривает основные термины в системе подготовки специалиста. Отказываясь от общепринятой в педагогике триады «знания, умения и навыки», сегодня работодатель желает видеть специалиста, умеющего эффективно взаимодействовать в коллективе, несущего ответственность за свою работу, способного творчески подходить ко всему в своей профессиональной деятельности, а также имеющего набор определённых компетенций, то есть компетентного.

Рассмотрим отличительные особенности терминов «компетентность» и «квалификация».

Квалификация в своём основании содержит знания, умения и навыки, здесь специалист готов к решению вопроса гипотетически, а компетентностный подход готовит к жизни человека, обладающего набором необходимых для работы компетенций, готового и способного к разрешению затруднительной ситуации, после разрешения которой он обретет дополнительный опыт, произведет самоанализ и профессиональное самосовершенствование. «Термин «компетентность» в образовательной практике Евросоюза имеет оценочный характер и определяется как способность действовать «со знанием дела», умение принимать ответственные, важные решения и действовать согласно служебным правилам» [66, с. 61-62].

В работе Е.Ю. Зиминой высказана мысль о том, что «в обыденном значении термины «компетентный», «квалифицированный» или «способный» вполне взаимозаменяемы» [73], хотя в научной литературе сегодня разница между

этими определениями принципиально важна, о чем свидетельствуют мнения многих ученых.

Так, например, Е.В. Майная отмечает, что квалификация и компетентность не могут подменить друг друга. «Специалист, обладающий определенной квалификацией, не всегда может быть профессионально компетентным» [134, с.

51].

Проблема соотношения «квалификации» и «компетентности» рассматривалась в работах М.Д. Ильязовой, К. А. Спрудэ, А. Стуф и Р. Мартенс и др. [116; 162; 220; 164; 249; 81; 101; 248; 95; 214].

По мнению специалистов А. Стуф и Р. Мартенс, нельзя назвать синонимами термины компетенция и квалификация не являются синонимами. «Невозможно назвать квалифицированной мать, но к ней, вполне, можно применить определение компетентной в области ухода за детьми. Однако, учёного-физика можно назвать и квалифицированным и компетентным. Сложнее определить какой из терминов применим к грабителю. Вора, совершившего успешное ограбление, по логике рассуждения, можно назвать компетентным. Возникает вопрос: будет ли верным назвать такого компетентного грабителя также и квалифицированным? Напрашивается положительный ответ, при условии существования учебных заведений для воров. В итоге, квалификация всё-таки отличается применением определенных стандартов в профессиональной реализации, а также наличием таких документов, как сертификат или диплом» [216].

Данные исследователи также отмечают, связь компетенции и квалификации в сфере образования: «Компетенции нередко применяются в образовательных профилях, они иногда частично, а то и целиком выделяются из профессиональных квалификаций. В конечном итоге, понятие компетенции сливается с определением квалификации. В идеале: квалифицированный человек представляется компетентным, если встречается с квалификационными нормами и стандартами. К сожалению, встречаются ситуации, когда человек квалифицирован, имеет соответствующий документ о соответствии стандартам,

но не является компетентным. Так происходит в том случае, если стандарты не соответствуют реальным требованиям. Существует противоположная ситуация. Например, мать является человеком компетентным, но не имеет соответствующей квалификации» [216].

Существует мнение о схожести рассматриваемых нами понятий: «Говоря о термине «компетенция» разумно вспомнить и понятие «квалификация». Данные дефиниции тесно связаны, так как дают характеристику стандартам реализации профессиональных функций. Можно сказать, что квалификация является гарантом того, что человек, который ею обладает, точно соответствует минимальному перечню требований к исполнению определенной деятельности. Такое определение квалификации довольно схоже с содержанием термина компетенции» [101].

Исследователь М.Р. Шиверских так же говорит о неразграничении понятий «компетенция и квалификация, но при этом отмечает, что все же принципиальная разница существует. Принципиальное отличие, которое видит автор, заключается в том, «что квалификациям можно научить по имеющимся шаблонам <...>. Компетенция - это способность действовать не по шаблону... если хотите, создавать шаблоны для других, а если идти еще дальше, то самому создавать ситуацию. Показать, как это делается, нельзя - шаблонов-то нет. Поэтому квалификациям (как набору информации) учат, а компетенции (как способности) развивают» [248].

Таким образом, под квалификацией в общем виде понимают совокупность знаний, умений, навыков и предрасположенность к решению проблемы, а компетентность включает в себя: способность к решению проблемы, из чего возникает опыт в практическом решении проблемы, анализ полученного опыта и, как следствие, самосовершенствование для получения необходимых результатов работы в будущей профессиональной деятельности.

Существует градация в определении степени сформированности компетентности: «вычленяют 5 уровней компетентности:

1. Новичок. В работе ограничен правилами, не приемлет отступлений от них.

2. Опытный новичок. Может анализировать ситуацию в деталях.

3. Практик. Будет действовать согласно долгосрочным целям и планам.

4. Продвинутый практик. Способен видеть ситуацию в целом и действовать исходя из личной убежденности.

5. Эксперт. Понимает ситуацию интуитивно и умеет обращать пристальное внимание на её ключевых аспектах» [101].

В данном исследовании для нас важно обратить более пристальное внимание на понятие «компетенция».

Обратимся к определению термина «компетенция». Согласия в определении четких границ по отношению к термину у авторов здесь не наблюдается.

При всей родственности понятий, исследователь Н.А. Прохорова [183] отмечает главное отличие компетенции от триады «знаний, умений и навыков» (содержащих в своей сути действие, копирующее образец) - опыт собственной деятельности на базе знаний, являющихся универсальными.

Например, исследователь А.В. Ефанов [68, с. 58-80] в своей работе делает акцент на принципиальном различии «компетенции» и «умения», говоря лишь об «оживляющем» влиянии первого термина на второй и упуская из вида не менее важные характеристики понятий (принципы управления, содержательные компоненты, этапы формирования и т.д.), которые смогли бы наиболее полно представить разницы в определениях.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Кузнецова Галина Николаевна, 2018 год

• литература;

• интернет;

• общение с людьми;

• диалог с собой.

Таким образом, в нашем исследовании общепрофессиональной компетенцией мы будем считать базовую компетенцию, включающую в себя освоение круга вопросов как теоретического, так и практического характера, связанное с профессиональной, социальной и ценностно-мировоззренческой подготовленностью личности обучаемого.

Попытаемся определить состав общепрофессиональных компетенций, который дает право считать профессионалом бакалавра в области юриспруденции. Основным документом для определения состава общепрофессиональных компетенций является образовательный стандарт по направлению подготовки 40.03.01 Юриспруденция (уровень бакалавриата) [232].

Представим эти общепрофессиональные компетенции в нашей классификации, разделив их структурно по компонентам: когнитивные, ценностно-ориентационные и коммуникативно-деятельностные (нумерация компетенции обозначается в соответствии со стандартом).

К когнитивным компетенциям можно отнести следующие: способность неукоснительно соблюдать Конституцию Российской Федерации, федеральные конституционные законы и федеральные законы, а также иные нормативные правовые акты, нормы международного права и международных договоров Российской Федерации (ОПК-1); способность повышать уровень своей профессиональной компетентности (ОПК-6).

К ценностно-ориентационным, на наш взгляд относятся следующие компетенции бакалавра юриспруденции: способность работать на благо общества и государства (ОПК-2); способность добросовестно исполнять профессиональные обязанности, соблюдать принципы этики юриста (ОПК-3); способность сохранять и укреплять доверие общества к юридическому сообществу (ОПК-4).

В состав коммуникативно-деятельностных компетенций включены: способность логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь (ОПК-5); способность владеть необходимыми навыками профессионального общения на иностранном языке (ОПК-7).

Формирование компонентов когнитивных и ценностно-ориентационных компетенций обеспечивается через дисциплины из базовой и вариативной частей учебного плана бакалавров 40.03.01 Юриспруденция. Например, таких как «Конституционное право РФ» (ОПК-1, ОПК-2), «Юридическая психология» (ОПК-6, ОПК-4), «Профессиональная этика» (ОПК-3). Поэтому объектом нашего внимания является коммуникативно-деятельностный компонент общепрофессиональной компетенции.

Так как за формирование коммуникативно-деятельностной компетенции ОПК-7 в составе общепрофессиональных компетенций отвечает дисциплина из базовой (обязательной) части учебного плана «Иностранный язык в сфере юриспруденции», то очевидно, что сформировать ОПК-5 мы можем посредством дисциплин «Риторика», «Русский язык и культура речи», которые входят в раздел «Дисциплины по выбору». В исследовании нас будет интересовать практическая реализация формирования данной компетенции (ОПК-5) в дисциплинах учебных планов вузов России.

На наш взгляд, очень важно уделить особое внимание методической организации этих предметов в соответствии с современными возможностями активного и интерактивного обучения, а также требованиями ФГОС ВО к формированию общепрофессиональной компетенции.

Что касается непосредственно юридического вуза, то анализ учебно-методической литературы показал отсутствие определения «общепрофессиональная компетенция - 5 студентов-будущих юристов». Поэтому мы, исходя из принципов целесообразности и необходимости, определили общепрофессиональную компетенцию - 5 студентов-будущих юристов как комплекс, который состоит из когнитивной, ценностно-ориентационной и коммуникативно-деятельностной компетенций, формирование и развитие

которых на занятиях по риторике, русскому языку и культуре речи мы связываем, преимущественно, с использованием в процессе обучения студентов-будущих юристов с применением комплекса современных дидактических средств (текстов-образцов, видео-образцов, коммуникативно-ролевых игр, заданий для работы в группах и др. ).

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ

1. Опираясь на научные исследования, публикации, анализ учебно-методических комплексов, мы пришли к выводу о важности формирования общепрофессиональной компетенции, поскольку на её основе формируется облик выпускника вуза как компетентного специалиста: проявляется его уровень обученности, воспитанности, развития, обнаруживается круг познавательных, жизненных, мировоззренческих и профессиональных интересов.

2. В нашем исследовании общепрофессиональной компетенцией мы будем считать базовую компетенцию, включающую в себя освоение круга вопросов как теоретического, так и практического характера, связанное с профессиональной, социальной и ценностно-мировоззренческой подготовленностью личности обучаемого.

3. Так как формирование компонентов когнитивных (ОПК-1, ОПК-6), ценностно-ориентационных (ОПК-2, ОПК-3, ОПК-4), коммуникативно-деятельностных (ОПК-7) компетенций обеспечивается через дисциплины из базовой и вариативной частей учебного плана бакалавров 40.03.01 Юриспруденция, то очевидно, что сформировать ОПК-5 мы можем посредством дисциплин «Риторика», «Русский язык и культура речи», которые входят в раздел «Дисциплины по выбору». В исследовании нас будет интересовать практическая реализация формирования данной компетенции (ОПК-5) в дисциплинах учебных планов вузов России.

4. Основываясь на образовательном стандарте по специальности 40.03.01 Юриспруденция, а также исходя из принципов целесообразности и необходимости, мы определили общепрофессиональную компетенцию студентов-будущих юристов как комплекс, который состоит из когнитивной, ценностно-ориентационной и коммуникативно-деятельностной компетенций, формирование и развитие которых на занятиях по риторике, русскому языку и культуре речи мы связываем, преимущественно, с

использованием в процессе обучения студентов-будущих юристов с применением комплекса современных дидактических средств (текстов-образцов, видео-образцов, коммуникативно-ролевых игр, заданий для работы в группах и др. ).

ГЛАВА II

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ РИТОРИКЕ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ (БАКАЛАВРИАТ)

2.1 Основы становления и развития судебной риторики как дисциплины в России

На сегодняшнем этапе развития цивилизации общество требует высокообразованных специалистов с гуманитарным мышлением, способных грамотно и аргументированно строить свою профессиональную речь и результативно выстраивать взаимодействие не только в рабочей обстановке, но и в повседневном общении. Не менее ценным обнаруживается то, что собственно гуманитарные знания приносят такие приоритеты, как эффективное, культурное общение, расстановка жизненных приоритетов, саморазвитие и совершенствование.

Помимо традиционных гуманитарных курсов (история, философия, культурология), в современных вузах вводятся элективные курсы, касающиеся культуры речи, эффективного межличностного и делового общения, риторических основ взаимодействия. Включение в программы обучения студентов риторики, с нашей точки зрения, является нужным и важным элементом становления профессионалов в любой области знания. Совместно с постижением основ культуры и искусства речи, обучающиеся приобретают положительный опыт в развитии мыслеречевой деятельности и становятся более уверенными в своих профессиональных силах.

Студентам, обучающимся по направлению «Юриспруденция», довольно интересным и полезным для будущей профессиональной деятельности представляется освоение основ судебной риторики. Овладение судебным красноречием расширяет кругозор, развивает особое профессиональное мышление, помогает приобрести уверенность в

собственных силах, сформировать методологию в практических действиях и найти свой уникальный речевой стиль.

Довольно полно и разносторонне риторика раскрывается на заседаниях в суде. Речь тех, кто выступает в суде (государственный обвинитель, защита, судьи, свидетели, эксперты) должна быть предельно ясной и направлена на понимание предмета всеми участниками судебного заседания. Речь судебного оратора считается хорошей, если она воспринимается без усилий. Для этого выступающий должен спланировать свою речь так, чтобы у слушателей сформировался (нужный для выступающего) образ. Здесь будут иметь значение не только правильно выбранные слова, но и тембр, темп, тон выступления. Если всё будет подобрано верно, то слушателям не останется ничего другого, как следовать за выступающим и в мыслях, и в решениях.

Польза освоения судебной риторики несомненна. Во-первых, речь приобретает чистоту, ясность, появляется точность слога. Во-вторых, происходит формирование аналитического мышления. В-третьих, для студентов более глубоко раскрывается родной язык в срезе освоения юридических наук и их практического использования. Таким образом, уже на стадии изучения лекций и выступлений на практических занятиях в вузе будущий юрист формируется как профессиональный специалист.

Современная судебная практика, к сожалению, дает примеры неправильного употребления слов, неясности, неточности, двусмысленности речи. Проанализированные устные судебные речи, с которых была сделана запись на магнитную пленку, говорят о том, что юристы зачастую используют слова, не беря в расчёт их смысловую нагрузку, из-за этого мысль получает недостаточно точное выражение, например: Пискарев имел два прогула / а также неоднократно / посещал / медвытрезвитель // (вместо: доставлялся в...). Или: Семина занимала ей / вот такие большие / суммы / денег // (вместо: одалживала или давала в долг) [97].

Изучение риторики помогает видеть ошибки в речи и избегать их при профессиональном общении, делает речь будущего юриста ясной, логичной,

аргументированной. Таким образом, освоение судебной риторики в вузе, совершенствование собственных риторических знаний, умений и навыков играет огромную роль в профессиональной жизни и деятельности будущего судебного оратора.

Сделаем небольшой исторический экскурс в становление риторики и судебной риторики в частности. Возникновение и формирование судебного красноречия в Древней Греции относят к У-1У вв. до н.э. Появление судебной риторики было закономерным, диктовалось общественным устройством того времени. Рабовладельческая демократия предполагала решение политических вопросов и совершение суда публичным народным собранием и советом пятисот. Своеобразием данных судов было отсутствие обвинителя и защитника. В ответ на обвинение гражданин древнегреческого полиса сам выступал в свою защиту, приводя аргументы и факты, доказывающие его непричастность.

В силу данного обстоятельства граждане полиса сталкивались с проблемой искусного владения словом. Отнюдь не каждый гражданин обладал искусством красноречия, поэтому возникала необходимость в обучении. В роли учителей выступали софисты, обучая теории и практике ораторского искусства. Собственно они и заложили базовый научный фундамент судебной риторики.

Несомненно, важным и ценным научным событием того периода времени является труд Аристотеля «Риторика» (около 330 г. до н.э.). Риторику Аристотель определяет больше как науку социальную (чем филологическую), включающую в себя все отрасли наук о человеке.

Античный трактат «Риторика» содержит в себе три книги. В первой книге внимание уделяется месту риторики в ряду прочих наук, дается характеристика родам речей. Вторая книга раскрывает вопросы психологии, в частности, представляются воззрения Аристотеля на «страсти и нравы» человеческие. В этой же книге рассматриваются основные способы

доказательства. Третья книга посвящена проблемам стиля и вопросам структуры речи.

Произведение Аристотеля интересен тем, что в нем риторика рассматривается с методико-дидактического аспекта. Именно Аристотель впервые стал рассматривать риторику не только с теоретической точки зрения, но и как отдельную область научного знания. В дальнейшем данный трактат стал основой для большинства риторических руководств. [9; 23].

Не менее значительной фигурой в вопросах теории античного судебного красноречия являлся древнеримский оратор, политик Марк Туллий Цицерон. Его наследием стали три трактата, в которых он рассуждал об ораторском искусстве: «Об ораторе» (55 г. до н.э.), «Брут, или О знаменитых ораторах» (46 г. до н.э.), «Оратор» (46 г. до н.э.). В своих трудах древнеримский оратор воплотил собственный практический опыт.

В этих работах Цицерон попытался структурировать теоретические знания об ораторском мастерстве. Важнейшими условиями формирования красноречия он считал:

1) одарённость, живой ум, хорошую память;

2) постижение теоретических основ красноречия;

3) практическое оттачивание знаний.

Стремясь упорядочить теорию красноречия, вслед за Аристотелем Цицерон обозначает в риторике три рода речей. К первому роду речей относятся выступления на форуме. Ко второму - судебные выступления. К третьему - хвалебные речи.

В методическом аспекте Цицерон выстраивает структуру риторического процесса от замысла речи до публичного её произнесения. По его мнению, у оратора существует пять главных обязанностей. Во-первых, он должен определиться с тем, о чём он будет говорить. Во-вторых, оратор обязан логически верно расположить весь материал. В третьих, говорящему надлежит облечь задуманную речь в словесную оболочку. В четвёртых, оратор должен всё запомнить. В-пятых, он обязан выступить с речью.

Рассмотрим основные стадии формирования и становления общей и судебной риторики в России в исторических рамках и методико-дидактическом плане.

В России родоначальником русской риторики традиционно считают М.В. Ломоносова. Его труд «Краткое руководство к красноречию» (1748 г.) состоит из трех частей: о изобретении, о украшении, о расположении.

М.Ю. Ломоносов определял риторику как искусство убеждения. Интересно, что он разграничивал понятия «риторика» и «красноречие», первое он трактовал как «науку, учение и правила», а второе - «как умение красно говорить, а также тексты словесности». Если для красноречия говорящему достаточно обладать природной одарённостью (цепкий ум, хорошая память, звучный голос, привлекательные внешние данные), то для реализации человека как оратора необходимо (ко всему перечисленному) уметь структурировать речь из четырёх частей: вступления, пояснения, утверждения и заключения.

С позиций дидактики, М.Ю. Ломоносов обозначал задачи и давал рекомендации, как необходимо воплощать в речи каждую часть. Особое внимание он предлагал уделить использованию образов в речи, нахождению собственного выразительного стиля и внутренней убежденности говорящего в предмете речи. Для оратора важно вызвать встречную работу мыслей и чувств у слушателей. Развитию подобного умения способствует богатый опыт общения с людьми разных социальных слоёв. Также в учёт необходимо брать эмоциональное состояние, выозраст и пол тех, на кого это выступление рассчитано.

Полезные идеи, рекомендации и советы выступающему, данные М.Ю. Ломоносовым, актуальны и по сей день. Сегодня они нашли отражение и развитие в таких науках, как «Социальная психология», «Теория управления».

В первой половине XIX века риторика преподавалась по всем учебным заведения России. В это время создаются многочисленные пособия по риторике.

Несомненно, здесь необходимо вспомнить значительный вклад, который внёс в развитие риторики преподаватель русской и латинской словесности в Царскосельском лицее, доктор философии Н.Ф. Кошанский. Он разграничил риторику на общую и частную. В общую риторику он включил общие коренные правила для всех прозаических сочинений, а в частную - обзор отдельных прозаических произведений, их основные достоинства и недостатки. Общая риторика характеризуется Н.Ф. Кошанским с позиций многоуровневой системы правил формирования речи.

В общей риторике выделялось 3 раздела: «Изобретение», «Расположение», «Выражение мыслей». В качестве методических советов в разделе «Изобретение» автор предлагает развивать умение рассматривать описываемый предмет речи с различных позиций, вникнуть в его суть, выявить «главный источник мыслей».

Второй раздел «Расположение» посвящен обучению выстраивать структуру сочинений. Автор считает важным то, чтобы текст был занимательным и увлекательным. Естественность и краткость должны быть в основе произведений. Один из важнейших советов звучит так: «...думайте не о том, чтоб написать больше, но о том, чтоб расположить яснее и лучше» [111].

В третьем разделе «Выражение мыслей» исследуется категория стиля, которую Н.Ф. Кошанский называет слогом. Автор признает существование индивидуального стиля (частного слога) и отмечает, что главное достоинство слога - это ясность. Она достигается глубоким познанием сути содержания предмета.

Важно то, что Н.Ф. Кошанский в завершающем разделе «Общей риторики» (1829 г.) подвергает рассмотрению «все роды риторических украшений», т.е. тропы и фигуры. В методическом аспекте, он

предостерегает от избыточного использования украшений в произведениях. В том случае, если украшения начинают становиться основной целью, то они прекращают осуществлять свои выразительные функции.

Во второй половине XIX века происходит спад интереса к классической риторике. Зато возрастает интерес к политическому юридическому деловому красноречию.

В этот период в России появляются талантливые судебные ораторы. Толчком для этого феномена стало принятие судебной реформы 1864 года. Именно тогда возникли условия для формирования судебной риторики.

Данный этап истории был ознаменован созданием ярчайших по своему содержанию и форме судебных речей, принадлежащих П.А. Александрову, С А. Андреевскому, М.Г. Казаринову, Н.П. Карабчевскому, А.Ф. Кони, Ф.Н. Плевако, В.Д. Спасовичу, А.И. Урусову.

Выдающегося адвоката, юриста-правоведа В.Д. Спасовича справедливо прозвали «королем русской адвокатуры» за то, что его защитительные речи базировались строго на научной основе. Его основной труд «Учебник уголовного права» (1863 г.) считался в свое время прогрессивным, одним из лучших учебников по уголовному праву. В основу судебных речей автор ставил строгие логические умозаключения и доскональный анализ обстоятельств дела. Примечательно то, что при описании внутреннего состояния обвиняемого юрист отдавал предпочтение логической характеристике, а не психологической. А когда надо было опровергнуть показания, он выискивал противоречия и недочеты в утверждениях противников. Таким образом, В.Д. Спасович очень активно и деятельно закладывал основы русского судебного красноречия.

Судебные речи известного дореволюционного оратора К.Ф. Хартулари отличались особенной уравновешенностью, вниманием к фактической, доказательной стороне дела, уликам. Помимо глубокого разбора обстоятельств дела, он умел правильно осветить основные моменты, имеющие решающее значение для исхода судебного процесса.

Отличительной чертой его речей была их скурпулёзная отделка: подача материала была глубоко продумана, а части - соразмерны. Б. Глинский к достоинствам речей К.Ф. Харлатури относит «простоту стиля, детальную проработку фактов и улик, а также использование нравственно-педагогических умозаключений» [218, с. 310].

Судебные ораторы, помимо создания речей, писали труды по теории и практике судебного красноречия. Российский юрист, судья и литератор А.Ф. Кони первый внес в судебные речи литературно-психологические приемы. В своей работе «Нравственные начала в уголовном процессе (общие черты судебной этики)» (1888 г.) он говорил, что при написании речей надо помнить о важности вдумчивого обращения со словом, о стремлении к простоте слога, о строгом соблюдении этических начал, об уважении к закону и к человеческому достоинству. К обязательной ссылке на закон судебный оратор должен присовокупить проявление «разумной человечности, которая составляет один из элементов истинной справедливости» [103].

А.Ф. Кони оставил практические советы, касающиеся как подготовки, так и произнесения речей. Огромную роль он отводил предварительной подготовке: отбору материала, выработке плана, репетиции произнесения. Немало рекомендаций дано по поводу тона выступления, применения невербальных средств (жестов), тщательного отбора языкового материала.

Ф.Н. Плевако был не только хорошим юристом, но и бесподобным оратором в дореволюционной России. Благодаря своим несравненным ораторским способностям, он становился героем легенд, рассказов и анекдотов. Он имел свой стиль, который совмещал классические каноны риторики Аристотеля и особенный индивидуализм, проявляющийся в оригинальном воплощении мыслей и чувств. В отличие от В.Д. Спасовича, Ф.Н. Плевако уделял основное внимание психологическим аспектам, а не строгой логике. Свои речи он стилизовал под непринужденную беседу, где он обличал, скорбел, ликовал и призывал. В методическом аспекте обращает

на себя внимание мастерское использование риторических вопросов, приёмов контраста, анафоры, олицетворения, повторов. Примечательно, что на заседания с его участием любили ходить известные русские писатели -М.Е. Салтыков-Щедрин и Ф.М. Достоевский. Они с восхищением слушали и подробно анализировали речи, с точки зрения применения занимательных риторических приемов.

Таким образом, данный период времени дал прекрасные образцы ораторской речи в форме судебного монолога, в которых были учтены все требования подлинного красноречия: ясность, точность, логичность, простота, правдивость, образность. Поэтому эти речи оказывали неимоверное убеждающее и эстетическое воздействие.

К риторической классике начала XX века относят труд А.В. Миртова «Умение говорить публично» (1923). Данная книга интересна с практической точки зрения. В ней, помимо теории, представлены риторические задачи и упражнения. Язык книги прост, доступен и выразителен для широких масс читателей. Читатель как потенциальный оратор получает яркие примеры и массу ценных практических советов.

В последующем вопросы риторики разрабатывали выдающиеся филологи: В.В. Виноградов, Б.В. Томашевский, В.Я. Пропп, Ю.Н. Тынянов, Б.М. Эйхенбаум. Многие учёные начала XX века, развивавшие идеи относящиеся к риторике, к сожалению, погибли в лагерях и ссылках. Отечественная риторика в условиях тоталитарного режима в научном и практическом планах была прекращена на продолжительное время -десятилетия.

Возрождение риторики связывают с началом перестройки (середина 80-х годов XX столетия). Новое политическое и экономическое устройство общества требовало человека, который умеет грамотно организовать деловое общение, выстроить диалог, вежливо вступить в полемику. На фоне этого риторика вновь приобрела значимость и необходимость дальнейшего научного изучения. Она опять вошла в учебные программы школ и вузов.

В этот период стали доступны работы популярных зарубежных исследователей ораторского искусства: Ж. Дюбуа «Общая риторика» (1958 г.), П.Л. Сопер «Основы искусства речи» (1956 г.), Д. Карнеги « Ораторское искусство и оказание влияния на деловых партнёров» (1926 г.), «Как выработать уверенность в себе и влиять на людей, выступая публично» (1956 г.) и др. Данные произведения не теряют своей актуальности, являются авторитетными источниками практических знаний в области красноречия.

Большое влияние на развитие отечественной риторики оказали русские ученые: М.Р. Львов, Т.А. Ладыженская, Н.А. Ипполитова, Н.Н. Ивакина, А.П. Чудинов, Г.Б.Вершинина.

Выдающийся методист М.Р. Львов экспериментально выявил ведущие тенденции речевого развития учащихся. Он активно развивал методику развития речи учащихся общей школы. В своей работе «Методика развития речи младших школьников» (1985 г.) М.Р. Львов успешное языковое становление речи ребенка ставит в зависимость от активизации его речевой деятельности, создания ситуаций, стимулирующих общение, формирования особой культуры речевой среды (речь родителей, учителей, привлечение «языка» художественной литературы, театра, кино).

А.К. Михальская - известный методист современной общей отечественной риторики и крупный исследователь политической риторики. Ею разработаны две новые риторические дисциплины - сравнительно-историческая риторика и педагогическая риторика. Она является автором многочисленных программ вузовских курсов риторики, теории коммуникации, речевого поведения. А.К. Михальская является руководителем школы риторики и литературного мастерства «Школа профессора Михальской» («Говорить легко»).

Ладыженская Т.А. внесла весомый вклад в методику развития речи и научно-методическое обеспечение риторической подготовки будущих учителей. Она разработала и реализовала концепцию непрерывного курса риторики в дошкольном и школьном образовании. В центре её внимания

были вопросы преподавания риторики, методика обучения общению и методика обучения речевым жанрам (информационным, воздействующим, информационно-воздействующим).

Н.А. Ипполитова, являясь последователем и продолжателем идей Т.А. Ладыженской, активно развивает учебно-методическую работу в сфере профессиональной риторики. Её учебники для вуза «Русский язык и культура речи» (2007 г.), «Педагогическая риторика» (2013 г.) являются ценным практическим материалом для становления компетентных специалистов в области педагогической риторики.

Н.Н. Ивакина - автор авторитетных вузовских учебников по судебной риторике: «Судебное ораторское искусство» (2007 г.), «Основы судебного красноречия (риторика для юристов)» (2007 г.), «Профессиональная речь юриста» (2010 г.) и др. В них она говорит об отличительных чертах языка закона, его функциях, правильном употреблении в судебных речах и др.

А.П. Чудинов является крупным исследователем политической риторики. Сфера его научных интересов включает в себя изучение политической лингвистики, языка рекламы, межкультурной коммуникации, риторики, культуры речи и лингводидактики. Широко известны его учебники: «Политическая лингвистика» (2006 г.) (переведен на китайский язык) и «Основы теории коммуникации» (2013 г.). Они используются в вузах различных регионов России, в Польше, Венгрии, Словакии, Китае, Болгарии, Украине, Литве, Белоруссии, Казахстане.

Г.Б. Вершинина активная последовательница научных идей Т.А. Ладыженской. Вместе с Т.А. Ладыженской, Н.А. Ипполитовой, она является автором учебных пособий «Школьная риторика» (5-6 классы), «Риторика» (7-9 классы). В них школьникам даются риторические знания, погружающие в речевую ситуацию, советы и рекомендации по взаимодействию, увлекательные риторические игры и задания. Г.Б. Вершинина заведует научной лабораторией школьной и педагогической риторики, что,

несомненно, вносит весомую лепту в формирование профессиональных риторов - будущих учителей.

На сегодняшний день авторитетные учебники по риторике и культуре речи в высшей школе представлены Н.А. Ипполитовой, Т.А. Ладыженской, З.С. Смелковой, Н.Н. Ивакиной, Л.А. Введенской, Л.Г. Павловой и др.

А.К. Михальская говорит об актуальности и важности овладения свободным, подлинно культурным словом не только для каждого члена общества, но и для тех, у кого слово является «профессиональным инструментом» [152, с.4].

Несомненна важность преподавания в школе и в вузе риторики и культуры речи. Она диктуется современными требованиями общества к профессиональной подготовке специалистов любого профиля.

Поскольку умение свободно и красноречиво говорить публично с давних пор является непреложной профессиональной особенностью юриста, мы можем сделать вывод о существенной роли риторического образования студентов обучающихся по этой специализации.

2.2 Содержание риторического образования при реализации ОПОП по

специальности «Юриспруденция»

Согласно ФГОС ВО по направлению подготовки 40.03.01 Юриспруденция (уровень бакалавриата) [232], область профессиональной деятельности выпускников, освоивших программы бакалавриата включает: разработку и реализацию правовых норм; обеспечение законности и правопорядка. Объектами профессиональной деятельности выпускников, освоивших программы бакалавриата являются: общественные отношения в сфере реализации правовых норм, обеспечения законности и правопорядка. В частности, выступление в суде с обвинительной или защитительной речью, поэтому так важно уделить особое внимание формированию ОПК-5 через дисциплины «Риторика», «Русский язык и культура речи».

Рассмотрим содержание риторического образования, в частности, формирование общепрофессиональной компетенции (ОПК-5) при реализации ОПОП по специальности « Юриспруденция».

Нами было проанализировано 15 учебных планов, учебно-методических комплексов и рабочих программ риторических дисциплин. Широкий территориальный охват вузов России продиктован доступностью материалов для исследования на сайтах высших учебных заведений в сети Интернет.

Часто вместо «Основ судебной риторики» преподаются дисциплины «Русский язык и культура речи», «Риторика» (Вятский государственный гуманитарный университет, Волгоградский институт экономики, социологии и права, Воронежский институт ФСИН России и др). Тогда как основное внимание следует уделить дисциплине, которая абсолютно точно будет востребована будущим юристом в работе.

Вузы России с большей степенью схожести реализуют формирование ОПК-5. Приведем несколько примеров, как осуществляют данную задачу юридические факультеты вузов РФ.

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Кемеровский государственный университет» предлагает введение в учебный план курса «Профессиональная речь юриста».

Петрозаводский Государственный университет реализует формирование данных компетенций через дисциплины «Русский язык и культура речи», «Риторика». Ярославский государственный университет предлагает только «Русский язык и культуру речи», «Риторику для юриста».

Институт международного права и экономки имени А.С. Грибоедова, Юридический факультет МГУ, Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» в вариативной

части учебных планов не спланировали дисциплины, отвечающие за формирование речевой культуры будущего юриста.

ФКОУ ВО Кузбасский институт ФСИН России предлагает формирование выделенной компетенции осуществлять через дисциплину «Русский язык и культуру речи».

Таким образом, выслеживается три основных наименования отвечающих за формирование ОПК-5: «Русский язык и культура речи», «Риторика», «Профессиональная речь юриста». Сравним общее содержание данных дисциплин и то, насколько они соответствуют раскрытию способности логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь (ОПК-5)».

Дисциплина «Русский язык и культура речи» включает в себя темы, касающиеся орфоэпических, акцентологических, лексических, морфологических, синтаксических норм современного русского литературного языка; стилей (научного, официально-делового, публицистического), жанров научной речи (аннотация, реферат, конспект, научная статья, отзыв, курсовая работа); этикета делового общения, спора. Таким образом, основное внимание уделяется овладению литературной нормой на разных уровнях языка в устной и письменной речи: освоение лексических, фонетико-интонационных и грамматических ресурсов русского литературного языка.

Учебно-методические комплексы и рабочие программы дисциплин по «Риторике» включают в себя сведения из истории становления риторики; темы о мастерстве публичной речи (составление, запоминание, украшение, произнесение речи); знания об аргументирующей речи; информацию об этике судебного оратора. Итак, здесь главный акцент делается на умение строить устную и письменную речь для успешного публичного выступления, но выпускаются из вида владение нормами русского литературного языка и умение создавать аргументативные тексты.

Рабочая программа дисциплины «Профессиональная речь юриста» по своему содержанию схожа с дисциплиной «Русский язык и культура речи». Здесь так же даются знания о культуре речи; письменных и устных нормах русского литературного языка; функциональных стилях; основах ораторского мастерства; культуре дискутивно-полемической речи. Таким образом, данная дисциплина позволяет внести ясность и логически верное построение текста в устную и письменную речь, но не уделено достаточного внимания созданию судебных аргументативных текстов.

Итак, проведенный анализ учебно-методических комплексов и рабочих программ дисциплин, отвечающих за формирование ОПК-5, подводит к следующим общим выводам:

1. В рамках дисциплин «Русский язык и культура речи» и «Профессиональная речь юриста» формируется когнитивная база знаний о литературной норме, о функциональных стилях, о споре как виде коммуникативной деятельности, об этикете делового общения. В данных дисциплинах недостаточно проработан практический аспект составления судебного аргументативного текста.

2. Дисциплина «Риторика» не дает энциклопедических знаний об устройстве современного русского языка, она делает акцент на практическом создании речи к публичному выступлению, что препятствует свободному умению строить текст логически верно и ясно. Больше перспектив представляют дисциплины «Юридическая риторика», «Судебная риторика», т.к. в них добавляется специфика ораторского мастерства собственно для юриста. Именно на них мы обратим пристальное внимание в нашем исследовании.

3. Во всех трех дисциплинах, на наш взгляд, недостаточно уделено внимание коммуникативным качествам речи, средствам её выразительности и глубокой проработке основ судебного аргументативного текста. Тем самым у студента не в полном объеме формируются способности логически верно, аргументировано и ясно строить устную и письменную речь.

Таким образом, можно говорить об отсутствии целостности формирования качественного профессионального речевого развития, системности в получении коммуникативного образования студента.

Если в частности говорить о целях, которые преследуют дисциплины, отвечающие за риторическое образование юристов-бакалавров, то здесь тоже нет единства. Например, в программе дисциплины «Ораторское искусство» «Казанского (Приволжского) федерального университета» целью ставится знакомство с понятийным аппаратом курса; содействие повышению речевой культуры, коммуникативной компетентности будущих юристов. Схожую цель преследует «Российская таможенная академия» при изучении «Судебного красноречия».

Более углубленное изучение основ судебной риторики преследуется в дисциплине «Риторическое мастерство судебного оратора» в «Саратовской государственной юридической академии». Помимо изучения развития риторики в историческом аспекте и знакомства с основными понятиями, здесь рассматриваются основные разделы судебной риторики, теория ритора, теория построения и теория аргументации.

Довольно редко в программах встречается интерес к обучению студентов практическому использованию риторической теории в будущей профессии. Например, главное внимание применению знаний о публичной речи уделено в «Юридической риторике» Челябинского государственного университета. Главной целью этой дисциплины здесь является способствование развитию коммуникативных умений юриста в практике публичных выступлений.

Таким образом, цели в юридических вузах ставятся довольно разные: от общего знакомства с историей судебной риторики до формирования практических способностей создания речей для выступления на судебных заседаниях.

Проанализируем темы, которые предлагаются студентам-бакалаврам в рамках риторического образования по специализации «Юриспруденция».

Общими для многих вузов являются темы, касающиеся риторики как науки. В основном они идут первыми для изучения:

- «Понятие риторической коммуникации и риторики. Современная риторика как этап развития риторики»;

- «Риторика как наука. Традиции и новаторство в риторике»;

- «Понятие общей и частных риторик»;

- «Основные исторические этапы развития риторики»;

- «Риторический канон классической риторики».

Встречаются темы, посвященные известным судебным ораторам и развитию судебной риторики в России:

- «Развитие риторических традиций в России»;

- «Становление судебной риторики в исторической перспективе»;

- «История судебного красноречия»;

- «Ораторы Средневековья и Возрождения. Ораторское искусство VIII-IX вв.»;

- «Выдающиеся российские судебные ораторы».

Специфике общения в суде и в юридической практике посвящены

темы:

- «Общение в Юридической практике. Виды делового общения»;

- «Специфика общения на судебном процессе»;

- «Деловое общение в юридической практике»;

- «Судебные прения: коммуникативный аспект»;

- «Этический аспект судебной риторики и его проявление в диалоговом профессиональном общении».

Практические аспекты технологии публичного выступления рассматриваются в темах:

- «Публичное выступление как деятельность. Технология публичного выступления»;

- «Техника публичного выступления»;

- «Основы ораторского мастерства. Критерии оценки публичной речи»;

- «Подготовка оратора к выступлениям в судебных прениях»;

- «Взаимодействие оратора и аудитории. Использование невербальных компонентов коммуникации в публичном выступлении».

Композиция судебной речи рассматривается не во всех вузах. Например, анализа данного аспекта нет в программах «Казанского (Приволжского) федерального университета» («Ораторское искусство») и «Российской таможенной академии» («Риторика»). Почти во всех вузах есть темы, касающиеся структуры публичного выступления, но рассмотрение именно композиции судебной речи встречается не в каждой. В анализируемых нами программах эти темы имеют такие названия, как:

- «Судебная речь»;

- «Риторический анализ композиции судебной речи»;

- «Композиция судебной речи»;

- «Понятие «Композиции» судебной речи»;

- «Структурно-композиционные характеристики судебной речи».

На наш взгляд, в программах по судебной риторике мало внимания уделено темам, посвященным языковой норме (акцентологической, орфоэпической, лексической, морфологической, синтаксической). Норма -центральная категория культуры речи юриста, без неё невозможно логически верно и ясно строить устную и письменную речь. Если учесть то, что в программах отсутствует предмет «Русский язык», то данный пробел было бы целесообразно ликвидировать, используя этот материал в риторической составляющей обучения юристов.

Техника речи оратора - тема, которая редко встречается в современных программах, посвящённых риторическому образованию юристов, хотя она очень важна, по нашему мнению, для судебного оратора. Специальные задания и упражнения, способствуют выработке необходимых навыков при постановке дыхания, голоса, дикции. Голос в итоге приобретает силу, высоту, верный тон, благозвучность, полётность.

Для формирования ОПК-5 необходимы специальные риторические упражнения. Мы провели обзор имеющихся на сегодняшний день форм и видов обучения в арсенале российских вузов, рассмотрели основные задания.

Если говорить о формах обучения, то мы видим, что время на лекционный материал и практические занятия распределено практически поровну, что закономерно. Действительно, в некоторых программах практическим занятиям уделено столько же времени, сколько и лекционным. На самостоятельную работу отводится столько часов, сколько их содержится в аудиторной работе.

Использование новых форм и методик обучения является не только необходимым, но и закономерным процессом в современном преподавании. Спрос на формирование энергичной, сильной личности возникает благодаря новому темпу жизни, который требует активности и умения приспосабливаться к постоянно меняющимся условиям в социальной, профессиональной и личной сферах.

В педагогике различают несколько моделей обучения:

1) пассивная - от ученика требуется только восприятие предложенного учебного материала;

2) активная - ученик деятельно постигает учебный материал через самостоятельные формы работы творческие упражнения и т.д.

3) интерактивная - взаимодействие учителя и ученика во время занятия является постоянным и активным, привлекаются технические средства обучения.

Интерактивное обучение заслуженно завоевывают главенствующее место в современной дидактике. Пассивный метод обучения (несомненно имеющий свои достоинства) сегодня интенсивно вытесняется интерактивным.

Интерактивные упражнения и задания в преподавании оживляют внимание и восприятие на любой стадии изучения материала.

Арсенал современных интерактивных методов обучения очень богат: презентации, работа в группах, ролевые игры, дискуссии и т.д. [82].

Использование возможностей интерактивного обучения помогает организовать различные виды взаимодействий. Познавательная деятельность протекает не только по схеме «учитель-ученик», происходит общение учителя с мини группой, классом. Также и ученик имеет возможность взаимодействовать с учителем, учеником, классом, работать в группе [174, с. 156].

Педагогическое взаимодействие во время интерактивного обучения является предметом исследований актуальных направлений современного образовательного процесса. Вопросами, связанными с формами и содержанием интерактивного обучения занимались А.Ю. Дейкина, Е.В. Коротаева, П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров, Г.А. Цукерман и др. [60; 105109; 174; 244].

По одной из теорий, ведущими признаками интерактивного взаимодействия являются :

- Многоголосье. Способность каждого из участников педагогического взаимодействия высказывать свою личную точку зрения по обсуждаемой теме.

- Диалог. Умение педагога и учащихся во время взаимодействия вежливо и внимательно относиться к точке зрения противоположной стороны, вместе искать пути решения проблемы.

- Мыследеятелъностъ. Мыслительная деятельность предполагает активное самостоятельное усвоение знаний учащимися, а не получение готового учебного материала посредством педагога.

- Смыслотворчество. Данный процесс включает в себя создание взаимодействующими сторонами открытий и новых смыслов в исследуемой теме, проявление личного творческого отношения к изучаемым предметам и явлениям.

- Свобода выбора. Возможность педагога и учащихся иметь собственный взгляд на проблему, свободный от традиционно принятых позиций.

- Создание ситуации успеха. Благожелательность, оптимистичность в восприятии и оценке позиции обучаемых.

- Рефлексия. Возможность всех участников самостоятельно анализировать и оценивать результаты своей деятельности, эффективность процесса взаимодействия [82].

Сегодня к образованию предъявляются высокие требования: глубокое усвоение огромных объемов информации за короткий период времени. К сожалению, традиционные методы обучения слабо справляются с этим. Только применение прогрессивных информационных технологий интерактивного обучения с использованием возможностей мультимедиа позволит удовлетворить такие высокие требования. Практическое использование в образовании информационных технологий активизирует студентов и интенсифицирует весь учебный процесс.

Исследователь Дейкина А.Ю. говорит об эффективности использования информационных технологий в обучении, следствием которого является познавательный интерес обучаемого к учебному материалу: «Под влиянием познавательного интереса активнее протекает восприятие, острее становится наблюдение, активизируется эмоциональная и логическая память, интенсивнее работает воображение» [60].

Проанализировав программы, отвечающие за риторическое образование юристов-бакалавров, мы можем выделить основные формы работы со студентами, типы заданий.

Аудиторные занятия проходят в форме лекций, семинаров, практических занятий. Для самостоятельной работы предусмотрены рефераты, составление конспектов источников, участие в научно-исследовательской работе, подготовка докладов и выполнение домашних заданий.

Темы, которые предлагаются для рефератов и докладов касаются:

- истории судебного красноречия («Ораторское мастерство древних судебных ораторов», «Софисты - создатели античной риторики», «История судебного красноречия в России» и др.);

- освещения жизни и деятельности известных ораторов («Аристотель -крупнейший теоретик античной риторики», «Цицерон как последний оратор республиканского Рима», «Популярные ораторы современности - Кирилл, патриарх Московский и всея Руси, И.Л. Андронников, М.М. Жванецкий, Э.С. Радзинский, и др.);

- композиции судебной речи («Вступление в речь. Типы вступлений», «Концовка речи. Её функции», «Методика использования аргументов в судебной речи» и др.);

- использование невербальных средств общения оратором («Особенности жестикуляции в судебной аудитории», «Поза оратора в процессе публичного выступления», «Требования к внешнему виду оратора» и др.);

- размышления над этической стороной работы юриста («Этические основы судебных прений», «Этика судебного оратора», «Профессиональная этика юриста в судебном процессе» и др.);

- теории аргументации («Виды аргументов. Способы и правила аргументации», «Культура ведения полемики применительно к правовой сфере. Основные виды аргументов и структура доказательства», «Ошибки в доказательстве» и др.).

Работа с текстом - часто используемый приём при изучении темы «Композиция судебной речи». На занятиях студентам предлагается текст-образец, который надо:

- отредактировать,

- доработать,

- составить план, схему и т.д.

При проведении аудиторных занятий используются активные и интерактивные формы занятий. В программах представлены командные задания (работа в группах), деловые и ролевые игры (например, «Судебное заседание»). Особой популярностью пользуется игра «Дискуссия», во время которой студенты учатся полемизировать. Для игры важно подобрать острую и интересную тему. Например, «Хабаровская государственная академия экономики и права» предлагает следующие темы: «Нравственный выбор адвоката: защищать, если клиент действительно виновен?», «Бедность не порок? (Возможно ли счастье для бедного человека?)» и др.

Проанализировав обучение основам судебной риторики студентов в системе современного отечественного высшего образования, можно сказать, что оно представляет собой совокупность теоретических и практических методов и приемов, которые можно условно разделить на четыре основные группы: 1) развитие коммуникативных способностей, 2) формирование навыков публичного выступления, 3) работа над композицией судебной речи.

Наиболее эффективными формами обучения являются его интерактивные виды: проблемная лекция, коммуникативная игра, работа в группах и т.д. Но также не теряют своей значимости традиционные формы обучения: лекция, семинар, практикум.

Стоит упомянуть, что особенно результативными заданиями при формировании коммуникативных способностей и приобретению навыков создания успешной судебной речи являются упражнения по созданию текстов-рассуждений. Доказательством этого является богатая теоретическая база по этому вопросу.

Несомненно, юрист должен выражать свои мысли красиво, - это важно, но не является основой его успешной профессиональной деятельности. Если говорить об элементах красноречия, то для судебного оратора ключевыми будут являться те, что представленны в ФГОС ВО по направлению 40.03.01 «Юриспруденция» (ОПК-5):

1) Логичность.

«Судебному оратору необходимо вести рассуждение последовательно. Поддерживая государственное обвинение или защищая законные права подсудимого, прежде всего следует дать определение нужного явления, сравнить его с другими похожими и обоснованно выделить среди них. Важно уметь последовательно выстроить умозаключения, составляющие целенаправленное рассуждение» [79, с. 56].

Данное свойство воздействующей речи создается умением размышлять и рассуждать логично, а именно: точно, последовательно, доказательно, убедительно.

2) Аргументированность.

Аргументированность в речи отличается не только системой аргументированных мыслей, обличённых в языковое воплощение, но и сложным логическим процессом психологического взаимодействия оратора и слушателя. В момент слушания происходит восприятие и принятие мировоззрения говорящего о предмете мысли [149, с. 74].

Написание аргументированной речи требует от создающего её человека определённый перечень способностей. Например, таких как: умение доказать собственный взгляд на проблему, привести весомые аргументы и доводы в подтверждение своей позиции для обвинения или оправдания подсудимого.

3) Ясность.

Ясность является одним из основных достоинств речи. Об этом ещё говорил Аристотель: «Достоинство стиля заключается в ясности; доказательством этому служит то, что, раз речь не ясна, она не достигает своей цели». О «необыкновенной, исключительной» ясности на суде писал П.С Пороховщиков: «... Не так говорите, чтобы мог понять, а так, чтобы не мог не понять вас судья» [79, с. 46].

Ясность речи возможно достигнуть, во-первых, глубоким знанием материалов дела. Во-вторых, поможет отчетливо выстроенная композиция речи, логика изложения. В-третьих, убедительность выбранных аргументов.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что профессиональная речь юриста должна быть выстроена последовательно, доказательно и предельно ясно. Именно такие качества воздействующей речи присущи текстам-рассуждениям, которые мы предлагаем активно использовать на занятиях с будущими юристами, будь то текст-образец, видео-образец или коммуникативная игра.

Работая над методической организацией формирования ОПК-5 будущих юристов, мы, конечно, делали акцент на специализацию обучающихся. Рассмотрим составленную нами таблицу применения ОПК-5 в профессиональной деятельности юриста с точки зрения речевой ситуации (табл. 3).

В таблице представлены основные компоненты речевой ситуации в суде, где будущему юристу необходимо применение общепрофессиональной компетенции, т.е. показаны ответы на вопросы «кто?», «кому?» - участники взаимодействия, «где?» - место взаимодействия, «зачем?» - цели взаимодействия, «как?» - средства взаимодействия. Поэтому, при составлении программы спецкурса, мы руководствовались не только представлением теоретических знаний об общепрофессиональной компетенции, но и их конкретным практическим использованием в профессиональной деятельности юриста, т.е. в суде.

Таблица 3

Применение ОПК-5 в профессиональной деятельности юриста

Участники взаимодействия

1 2 3

1. Профессиональные 2. Представители 3. Иные участники

участники процесса: общественности: процесса:

- судья; - общественный - подсудимый;

- государственный обвинитель; - потерпевший;

обвинитель; - общественный - гражданский истец;

- адвокат. защитник; - гражданский ответчик;

- представители - свидетели;

общественных - эксперты;

организаций и трудовых - специалисты.

коллективов.

4. Присяжные 5. Родственники, 6. Публика.

заседатели - коллегия близкие, друзья.

из 12 человек

Место взаимодействия

Зал судебного заседания

Цели взаимодействия

Вынесение судом законного и аргументированного решения на основании

тех материалов, которые были рассмотрены в судебном заседании.

Средства взаимодействия

- публичное выступление (монолог);

- вопросно-ответные реплики (диалог);

- использование аудио-, видеозаписей как средств доказывания.

Формирование ОПК-5 предполагает использование в обучении методики создания текстов сочинений-рассуждений. Изучение текстов именно данного типа активнее всего способствует развитию связной аргументированной речи. Несомненно, эти знания будут востребованы в профессиональной деятельности будущих юристов.

В историческом аспекте изучения рассуждения условно складывается следующая периодизация:

1 этап - середина XVIII - начало XIX века - ознаменован появлением и разработкой вопроса рассуждения. Большой вклад в исследовании этой проблемы внёс великий русский учёный М.В. Ломоносов. Он анализировал

рассуждение как чистый «род разговоров» и выделял в нём композиционные части.

2 этап - начало XIX - середина XX века - характеризуется тем, что появляется достаточно много методических исследований, которые посвящены задаче обучения школьников сочинению-рассуждению. Представление рассуждения как особого вида сочинений учеников представлено в работах таких исследователей, как Е.И. Абакумов, А.Д. Алферов, К.Б. Бархин, П.Е. Басистов, Е.И. Богомолова, Ф.И. Буслаев, В.А. Добромыслов, А.В.Миртов, С.В. Преображенский, Н.М. Соколов, М.А. Тюкалов и других.

Огромный вклад в изучение исследуемого вопроса внес замечательный филолог и методист Ф.И. Буслаев. Его книга «О преподавании отечественного языка» (1844 г.) явилась, практически, первоосновой методической науки [41]. В своих трудах он советовал формировать логическое мышление на первоклассном литературном материале для изложений и сочинений. Проблему стилистики автор решает широко, т.е. на уровне межпредметных взаимоотношений и близкой взаимосвязи с культурой речи, что особенно прогрессивно звучит сегодня.

Известный ученый-методист К.Б. Бархин предлагал совершенствовать письменную речь школьников через развитие навыков написания различных видов сочинений. Предметом его исследований была классификация сочинений. В учебнике «Методика русского языка в средней школе» (1937 г.) К.Б. Бархин говорит об опыте классификациях методистов из Бельгии и Америки.

Учёные из Бельгии выделяли 4 основных вида сочинений:

1) содержащие объекты наблюдения;

2) содержащие объекты самонаблюдения;

3) требующие анализа фактов и идей;

4) побуждающие читателя к определенным действиям [23, с. 218].

Американские методисты классифицировали сочинения учащихся следующим образом:

1) художественные описания и рассказы;

2) точные описания;

3) упражнения в аргументации и ведении дискуссии;

4) деловая речь;

5) смешанные типы сочинения.

Как мы видим, современное наименование «сочинение-рассуждение» в начале прошлого века имело названия «сочинения, требующие анализа фактов и идей» и «упражнения в аргументации и ведении дискуссии». Но, по мнению К.Б. Бархина, обе классификации нельзя назвать совершенными, однако американская является «довольно практичной» [23, с. 255].

В.А. Добромыслов изучал взаимодействие развития речи и логического мышления учащегося. Особую роль в исследованиях он отводил формированию речевой культуры с помощью овладения разнообразными жанрами устной и письменной речи. Данные размышления нашли отражение в его работе «Изложения и сочинения в семилетней школе» (1946 г.) [197, с. 279-280].

Известный педагог П.Е. Басистов в своем труде «Материалы к решению вопроса: что надобно знать, чтобы ознакомить учеников с рассуждениями?» говорит о важности определённой последовательности в работе с текстом-рассуждением. Отмечая сложность этого вида сочинения, он предлагает активизировать работу над текстом данного вида только в пятом классе. Методика занятий обязана базироваться на ключевых терминах и понятиях логики [24, с. 41]. Представленная точка зрения нашла отражение в работах С.В. Преображенского, С.Н. Брайловского, В.А. Самсонова, А.В. Миртова, М.А. Тюкалова, К.Б. Бархина.

Таким образом, ученые XIX - первой половины XX века:

- установили оптимальный период времени начала работы над сочинениями-рассуждениями (4-5 класс);

- обозначили примерную тематику данных сочинений;

- попытались создать учебно-методическую базу для обучения;

- отметили неоспоримый факт важности формирования логического мышления школьников для дальнейшей успешной работы с подобным видом сочинений.

3 этап - 70 - 80-е гг. XX века - ознаменован более подробным изучением проблемы рассуждения. Данный вопрос в своих трудах разрабатывали А.В. Текучев, В.Н. Мещеряков, Т.А. Ладыженская, П.Ф. Ивченков, Ю.И. Равенский, С. В. Пучкова, Н.А. Менделевич, В.В. Вирясова, С.А. Никольская, Г.А. Богданова, Т.И. Тамбовкина, Ю.Ф. Тамбовкин и др. В этот период рассуждение приобретает статус жанра школьного сочинения.

А.В. Текучев в своем труде «Основы методики русского языка в 4-8 классах» выделил фундаментальные виды работ, связанные с развитием речи, а именно необходимость использования образца, создание речевых ситуаций, обсуждение высказываний и др. Исследователь отмечает основные трудности при работе над текстами-рассуждениями, которые связаны со сторонами речевой деятельности учащихся. Первая трудность заключается в нехватке творческого подъема и увлеченности темой. Например, заинтересованность изучением данного жанра повышается, когда ученики под руководством учителя в творческой атмосфере или при самостоятельной работе осваивают умение обоснованно аргументировать собственную точку зрения в письменной и устной речи. Второе затруднение вызывается тем, что ученикам тяжело добиться целенаправленности в тексте-рассуждении. Существует необходимость в учительском наставничестве. Третья трудность - исполнительная - содержится в том, что текст необходимо создавать с учётом речевой ситуации и восприятия адресата, а школьникам данное умение в речи даётся нелегко [167, с. 263-285].

В результате творческого содружества Т.А. Ладыженской и учителей-практиков появилось методическое пособие «Система обучения сочинениям на уроках русского языка» (М., 1978). В этом пособии конкретизированная

«композиционная форма» текста-рассуждения используется как средство обучения [204, с. 44]. Авторы выделяют и характеризуют разные виды рассуждений, представляют методику работы над его композиционной формой, особое внимание обращая на выстраивание логики рассуждения.

Важным событием в изучении вопроса рассуждения стали исследования О.А. Нечаевой. В своих трудах она теореотизирует данную проблему с лингвистической стороны. В частности, О.А. Нечаева рассматривает понятие «рассуждение», выявляет его логическое начало, обозначает смысловую наполненность и описывает структуру его композиции. Исследователь представляет рассуждение как функционально-смысловой тип речи, со своими специфическими стилистическими и жанровыми особенностями [163, с.32].

Ценность данного этапа была весьма существенна. Рассуждение приобретает более чёткое смысловое значение и структуру.

4 этап - рубеж XX -XXI вв. - в этот период точка зрения О.А. Нечаевой находит более глубокую проработку в научно-методических трудах А.И. Мамалыги, А.И. Горшкова, Г.Я. Солганика, С.А. Арефьевой, Т.Б. Трошевой, а также в диссертационных исследованиях Т.В. Рачеевой, Н.В. Гужовой, Матевосян И.С. и др.

В методическом аспекте интересным представляется труд С.А. Арефьевой. В своей монографии «Синтактико-стилистическая подготовка учащихся к сочинениям разных типов» (М., 1998) она касается проблем особенностей структуры, языка и композиции рассуждения [14].

Точка зрения на рассуждение как функционально-смысловой тип речи, на современном этапе развития методики, достаточно широко представлена как среди исследователей, так и практикующих учителей и рекомендована во всех действующих учебниках по русскому языку и развитию речи для школы.

Согласно анализу учебной литературы по методике обучения сочинениям-рассуждениям в школе, мы получаем систему заданий и

упражнений, которые призваны сформировать коммуникативные умения и навыки и развить логическое мышление учащихся. Основными из этих упражнений являются:

- анализ, сопоставление текстов-образцов (устных и письменных положительного и негативного характера);

- вычленение в тексте-образце рассуждения тезиса, доказательства, вывода;

- составление композиционной схемы, плана (вопросного, тезисного, цитатного, назывного и др.);

- редактирование текстов.

Проведённый анализ учебной литературы показал, что в учебных пособиях по риторике и культуре речи для студентов высших учебных заведений (Л.А. Введенская, Л.Г. Павлова, Н.А. Ипполитова, Н.Н. Ивакина, И.Н. Кузнецов, Н.В. Михалкин, С.С. Антюшин и др.) используются те же виды упражнений, что и в школе, но ещё добавляются следующие задания:

- работа над литературной нормой (произносительной, словообразовательной, лексической, грамматической, синтаксической);

- ролевые игры;

- запись на магнитную ленту, с последующим анализом;

- работа со словарями;

- работа с речевыми конструкциями (подчёркивание важного или вычёркивание второстепенного);

- создание текста-рассуждения на заданную тему;

- работа над звучащей речью (интонация, темп и т.д.);

- подготовка выступления с речью.

Таким образом, мы можем наблюдать, что традиционная школьная методика расширяется за счёт системы заданий, направленных на создание и произнесение речи. Схематично методика обучения сочинению-рассуждению в школе и в вузе, которая поможет сформировать требуемую ОПК-5, представлена в таблице 4.

Таблица 4

Система упражнений в методике обучения сочинению-рассуждению

Методика вузовской программы

1 2

Методика школьной программы

- анализ, сопоставление текстов-образцов - работа над литературной нормой - работа со словарями

- вычленение в тексте-образце рассуждения тезиса, доказательства, вывода - ролевые игры - работа с речевыми конструкциями

- составление композиционной схемы, плана - запись на магнитную ленту, с последующим анализом - работа над звучащей речью

- редактирование текстов - создание текста-рассуждения на заданную тему - подготовка выступления с речью

Анализ результатов ЕГЭ показывает, что проблемным для учеников представляется вопрос видения структурных элементов аргументативного текста, поэтому формированию именно этого умения стоит посвятить большую долю внимания при создании учебных программ для будущих юристов [170]. В системе методики на развитие данного навыка, на наш взгляд, активно работают упражнения по составлению различных видов планов, ролевые игры, анализ и сопоставление текстов-образцов. Они помогают овладеть композиционными законами рассуждения, что, несомненно, повысит не только качество повседневного взаимодействия, но и профессиональный уровень будущих юристов.

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

1. Освоение судебной риторики в вузе, совершенствование собственных риторических знаний, умений и навыков играет огромную роль в профессиональной жизни и деятельности будущего судебного оратора. Изучение риторики помогает видеть ошибки в речи и избегать их при профессиональном общении, помогает речь будущего юриста сделать ясной, логичной, аргументированной. Вследствие этого, изучение основ судебной риторики является актуальным.

2. Вторая половина XIX века дала прекрасные образцы ораторской речи в форме судебного монолога, в которых были учтены все требования подлинного красноречия: ясность, точность, логичность, простота, правдивость, образность. Эти речи оказывали неимоверное убеждающее и эстетическое воздействие. Поэтому будет целесообразно использовать данный материал для формирования общепрофессиональной компетенции юристов.

3. Проведенный анализ учебно-методических комплексов, отвечающих за формирование ОПК-5 в разных вузах России представленный дисциплинами «Русский язык и культура речи», «Риторика», «Профессиональная речь юриста» привел нас к выводу об отсутствии целостности формирования качественного профессионального речевого развития, системности в получении коммуникативного образования студента. Во всех трех дисциплинах, на наш взгляд, недостаточно уделено внимание коммуникативным качествам речи, средствам её выразительности и глубокой проработке основ аргументативного текста. Тем самым у студента не в полном объеме формируются способности логически верно, аргументировано и ясно строить устную и письменную речь.

4. Если ставить задачей наблюдение за содержанием дисциплины «Основы судебной риторики» («Правовая риторика», «Судебное красноречие», «Ораторское искусство» и др.), то можно говорить о том, что цели в юридических вузах ставятся довольно разные: от общего знакомства с

историей судебной риторики до формирования практических способностей создания речей для выступления на судебных заседаниях, что отражается и в выборе тем для изучения.

5. Проведенный обзор имеющихся на сегодняшний день форм и видов обучения в арсенале российских вузов, рассмотрение основных заданий показали, что обучение основам судебной риторики студентов в системе современного отечественного высшего образования представляет собой совокупность теоретических и практических методов и приемов, которые можно условно разделить на три основные группы: 1) развитие коммуникативных способностей, 2) формирование навыков публичного выступления, 3) работа над композицией судебной речи.

6. Для формирования ОПК-5 необходимы специально организованные риторические упражнения. Наиболее эффективными формами обучения на современном этапе развития педагогики и методики преподавания являются, на наш взгляд, его интерактивные виды: проблемная лекция, коммуникативная игра, работа в группах, использование видео образцов и т.д. Но также не теряют своей значимости традиционные формы обучения: лекция, семинар, практикум.

7. Формирование ОПК-5 предполагает использование в обучении методики создания текстов сочинений-рассуждений. Изучение текстов именно данного типа активнее всего способствует развитию связной аргументированной речи. Анализ учебной литературы по методике обучения сочинениям-рассуждениям в школе и в вузе, а так же уровень подготовки современных школьников позволяет предположить, что наиболее действенными в формировании общепрофессиональной компетенции будут упражнения по составлению различных видов планов, ролевые игры, анализ и сопоставление текстов-образцов.

ГЛАВА III. ПРОГРАММНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРАКТИКИ ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ЮРИСТОВ-БАКАЛАВРОВ

3.1 Организация процесса формирования общепрофессиональной компетенции будущих юристов

Для исследования процесса формирования общепрофессиональной компетенции (ОПК-5) будущих юристов мы выделили уровни сформированности, которые условно делятся на «высокий», «средний» и «низкий» (табл. 5).

С целью проверки уровня языковых, речевых и ситуативных знаний студентов был проведен констатирующий срез. В задачи констатирующего эксперимента входило определение уровня знаний, речевых умений учащихся, и владение познаниями на практике.

Всего в исследовании участвовали 84 студента I курса юридического факультета Новокузнецкого института (филиала) ФГБОУ ВО Кемеровского государственного университета. При обработке результатов анкет использовались математические методы анализа.

Для проведения эксперимента необходимо было определить содержание опорных знаний, умений и навыков уже имеющихся у студентов I курса (сформированных в школе), и тех, которые составляют ОПК-5 юриста-бакалавра, согласно которым юрист должен быть «способен логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь», т.е. формируемых знаний, умений и навыков в системе высшего образования (табл. 6).

Таблица 5

Характеристика показателей сформированности общепрофессиональной компетенции (ОПК-5) будущих юристов

Высокий Средний Низкий

1 2 3 4

Знания - располагает - владеет - не владеет знаниями

сведениями о фрагментарными о средствах речевого

средствах знаниями о средствах воздействия (тропы,

художественной художественной фигуры и др.);

образности (тропы, образности (тропы, - имеет интуитивные

фигуры и др.); фигуры и др.); бессистемные знания

- знает отличительные - имеет неполные об отличительных

черты и логические знания об чертах и логических

основы судебной отличительных чертах основах судебной

речи; и логических основах речи;

- имеет представление судебной речи; - отсутствуют знания

о коммуникативных - располагает о коммуникативных

качествах поверхностными качествах

воздействующей речи знаниями о воздействующей речи

(ясность, точность, коммуникативных (ясность, точность,

логичность и др); качествах логичность и др);

- владеет воздействующей речи - отсутствуют знания

информацией о (ясность, точность, о композиции

композиции судебной логичность и др); судебной речи.

речи. - обладает неполными знаниями о композиции судебной речи.

Продолжение таблицы 5

1 2 3 4

Умения - умеет анализировать - умеет анализировать - отсутствие умений

тексты с точки зрения тексты с точки зрения анализировать тексты

тематики, проблемы, тематики, проблемы, с точки зрения

структуры; структуры; тематики, проблемы,

- использует средства - скудно выражено структуры;

образности и использование средств - отсутствие умений

выразительности; образности и использовать

- умеет применять выразительности; средства образности

аргументы и - слабо владеет и выразительности;

формулировать умением применять - неумение применять

тезисы; аргументы и аргументы и

- находит и исключает формулировать тезисы; формулировать

в тексте логические, - с трудом находит и тезисы;

грамматические и исключает в тексте - неумение находить

стилистические логические, и исключать в тексте

ошибки. грамматические и логические,

стилистические грамматические и

ошибки. стилистические

ошибки.

Навыки - владеет навыком - создание - слабо развиты

создания аргументативного навыки создания

аргументативного текста вызывает аргументативного

текста. затруднения в текста.

выстраивании

композиции.

Таблица 6

Опорные и формируемые знания, умения и навыки/ «знать», «уметь», «владеть» (школа/вуз (ОПК-5)

Опорные знания Опорные умения Опорные навыки

1 2 3

1. Средства 1. Умение анализировать 1. Навык создания

художественной тексты с точки зрения аргументативного

образности, их тематики, проблемы, текста.

классификация. структуры.

2. Логические основы 2. Умение выявлять

судебной речи. средства образности и

3. Коммуникативные выразительности.

качества речи. 3. Умение применять

4. Структура текста. аргументы и

формулировать тезисы.

4. Умение находить в

тексте логические,

грамматические,

стилистические ошибки.

Формируемая категория Формируемая категория Формируемая

«знать» «уметь» категория «владеть»

1. Знания о средствах 1. Умение анализировать 1. Овладение

образности судебного текст судебной речи с навыком создания

красноречия. точки зрения тематики и текстов судебного

2. Знания о средствах проблемы. Умение красноречия.

образности, о структуре вычленять в речи защиты

текста в судебной речи. и обвинения тезис,

3. Знания о доказательство, выводы.

коммуникативных 2. Умение использовать в

качествах судебной речи текстах судебной

в речи юриста. практики средства

4. Знания о структуре образности и

текста обвинительной выразительности.

речи и речи защиты. 3. Умение применять

аргументы и

формулировать тезисы в

практике судебного

красноречия.

4. Умение избегать в

тексте судебной практики

логических,

грамматических,

стилистических ошибок.

Задания и вопросы были соответственно разделены на: 1) блок знаний; 2) блок умений; 3) блок владений (навыков), в каждом из которых было 1-3 вопроса.

Блок знаний предлагал ответить на вопрос, связанный с познаниями о структуре аргументативного текста как основы судебной речи:

1. Назовите элементы структурной организации аргументативного текста?

Блок умений предполагал анализ фрагментов судебной речи, был направлен на выявление умений студентов выделять средства образности в тексте, называть причины неясности речи. Для примера одного из заданий мы выбрали отрывки из речи А.Ф. Кони потому, что он был одним из самых выдающихся юристов и судебных ораторов в 19-20 вв. в России. Его судебные речи представляют собой великолепный образец для подражания.

Задание на определение рода слов задумано с целью проверки знаний студентов по данному вопросу. Данную задачу для себя мы определили не

случайно. Очень много ошибок вызывали задания на ЕГЭ, связанные с неправильным вариантом употребления формы рода [170]. Сделать речь будущих юристов ясной и точной является нашей целью, поэтому это задание поможет обнаружить уровень грамотности студентов в этом вопросе.

1. Перед вами тропы и риторические фигуры, выделенные из судебной речи А.Ф Кони («Обвинительная речь по делу об утоплении крестьянки Емельяновой её мужем»). Назовите представленные средства образности (см. приложение 1).