Формирование мотивов позитивного поведения в конфликтных ситуациях и способы их разрешения: На материале исследования детей 5-7 лет, посещающих детские дошкольные учреждения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Семеновских, Татьяна Викторовна

• Семеновских, Татьяна Викторовна
• кандидат психологических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Семеновских, Татьяна Викторовна

Введение.3

Глава 1. Теоретические основы исследования мотивов и конфликтов поведения старшего дошкольника.11

1.1. Мотивы и их истоки.11

1.2. Компоненты мотивационной направленности поведения старшего дошкольника.30

1.3. Механизмы возникновения и разрешения конфликтов, конфликтных ситуаций в поведении ребенка.51

Глава 2. Коррекция мотивов поведения в конфликтных ситуациях старших дошкольников.71

2.1. Описание методов исследования.71

2.2. Исходный уровень сформированности мотивов поведения в конфликтных ситуациях на этапе констатирующего эксперимента.74

2.3. Способы разрешения конфликтных ситуаций и их внедрение в работу педагогов дошкольных учреждений.95

2.4. Создание мотивационной установки для формирования мотивов позитивного поведения в конфликтных ситуациях на основе коррекционно-развивающей программы.109

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование мотивов позитивного поведения в конфликтных ситуациях и способы их разрешения: На материале исследования детей 5-7 лет, посещающих детские дошкольные учреждения»

Актуальность проблемы исследования. Современная социально-психологическая ситуация, сложившаяся в российском обществе, характеризуется своеобразным кризисом личности, который проявляется как кризис ее духовности, нравственности.

Формирование новообразований предполагает множество противоречий в жизни людей, а без противоречивых конфликтных ситуаций, их разрешения, невозможно развитие человека, общества в целом. Наличие конфликта придает развитию социума и индивида необратимый и направленный характер. Это отмечают в своих работах Н.В. Гришина (39), А.А. Ершов (52), Л.А.Петровская (110) и другие. Предсказание исхода до разрешения конфликта возможно только с известной долей вероятности, так как развитие ситуации в разрешении противоречий характеризуется неопределенностью.

Л.И. Божович (27), Л.С. Выготский (35), А.В. Запорожец (53), А.Н. Леонтьев (84), Т.Д. Марцинковская (91), О.А. Шаграева (170), Д.Б. Элько-нин (176), П.М. Якобсон (179) отмечают, что развитие личности дошкольника предполагает: осознание ребенком самого себя; развитие личностных механизмов поведения; формирование первичных этических инстанций и на их основе моральной оценки; возникновение новых мотивов поступков и действий. Именно в дошкольном детстве преимущественно закладываются основы будущей личности. Поэтому важно создавать положительные мотивацион-ные установки для нахождения конструктивных способов разрешения конфликтных ситуаций, что помогает сформировать мотивы позитивного поведения. Этому способствует: осознание ребенком-дошкольником цели и мотивов своих собственных действий и действий сверстника; понимание причин сложившейся ситуации; осмысление условий, в которых будут протекать действия; определение на основе опыта возможных способов разрешения конфликтных ситуаций и их вероятных исходов.

Необходимость данного исследования определяется противоречиями: между социальным заказом общества формировать развитую, психологически здоровую личность и отсутствием разработанной положительной мотивационной установки, влияющей на поведение дошкольника, наличия конкретной технологии для данного процесса; между необходимостью формирования мотивов позитивного поведения и недостаточной освещенностью практических аспектов данной проблемы.

Из этих противоречий вытекает проблема исследования: можно ли формировать мотивы позитивного поведения у старших дошкольников благодаря внедрению установки на конструктивное решение конфликтных ситуаций?

Это определило тему исследования: "Формирование мотивов позитивного поведения в конфликтных ситуациях и способы их разрешения**.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально установить взаимосвязь между исходным уровнем сформированности мотивов позитивного поведения и степенью конфликтности старших дошкольников.

Объект исследования — поведение детей старшего дошкольного возраста в конфликтных ситуациях.

Предмет исследования — способы разрешения конфликтных ситуаций в зависимости от формирования мотивов позитивного поведения.

Анализ состояния проблемы в психологической теории и практике, определение цели и предмета позволили сформулировать гипотезу исследования: конструктивные способы разрешения конфликтных ситуаций и формирование мотивов позитивного поведения зависит от: степени разработанности модели компонентов мотивационной направленности поведения старшего дошкольника; исходного уровня сформированности мотивов поведения и степени конфликтности; направленности мотивационных установок.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой нами гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

1. Теоретический анализ проблемы мотивов, конфликтности; обоснование и структурирование модели компонентов мотивационной направленности поведения дошкольника.

2. Выявление исходного уровня сформированности мотивов поведения, степени конфликтности у детей.

3. Создание положительной мотивационной установки, влияющей на формирование мотивов позитивного поведения.

4. Разработка коррекционно-развивающей программы по формированию мотивов положительного поведения для ее внедрения в работу дошкольных образовательных учреждений (ДОУ).

Методологической основой исследования стали: положения: о высокой восприимчивости детей к психолого-педагогическим воздействиям (JI.C. Выготский (35), B.C. Мухина (97), С.Г. Якобсон (180)); о сущности личности (К.А. Абульханова-Славская (2), Л.И. Божович (27), А.Н. Леонтьев (85), С.Л. Рубинштейн (128)); о направленности личности как сложном мотивационном образовании (Л.И. Божович (27), Б.И. Додонов (46), B.C. Мерлин (93), М.С. Неймарк (86), К.К. Платонов (113)); о развитии и усложнении установок, на основе которых появляется возможность саморегуляции поведения (А.В. Ермолин (51), Е.П. Ильин (59), ЯЗ. Неверович (99)); единство сознания и деятельности (А.В.Петровский (112), Д.Б. Эльконин (176)).

Методы исследования представлены следующими группами: анализ философских, психолого-педагогических, социально-психологических и собственно психологических проблем развития с использованием категориального аппарата, принципов системности в развитии; методы качественного и количественного анализа эмпирических данных; математической статистики; беседы, наблюдение, анкетирование; стандартные и адаптированные тесты и методики; констатирующий эксперимент, направленный на выявление уровней мотивов позитивного поведения, конфликтности, самооценки детей старшего дошкольного возраста; формирующий — предполагающий внедрение моти-вационной установки для коррекции мотивов поведения; контрольный эксперимент, определяющий изменение мотивов позитивного поведения после коррекционных воздействий.

Исследование осуществлялись в три этапа.

На первом — теоретико-организационном этапе (2000-2001 гг.) изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая, научно-методическая и учебная литература по проблеме исследования; определялась методологическая и теоретическая база исследования; изучался опыт работы дошкольных учреждений; происходило теоретическое осмысление избранной проблемы, разрабатывался стратегический план (диагностическая методика) исследования; определялись основные цели, формулировались конкретные задачи и гипотезы.

На втором — содержательно-технологическом этапе (2001-2002 гг.) была проведена экспериментальная проверка выдвинутой научной гипотезы; эффективности психолого-педагогических воздействий, влияющих на динамичность мотивационных образований; осуществлен выбор форм и методов коррекционно-развивающей работы; апробирована психолого-педагогическая технология по формированию мотивов позитивного поведения старших дошкольников, благодаря созданию положительной установки в процессе разрешения конфликтных ситуаций.

На третьем — итогово-аналитико-синтетическом этапе (20022003 гг.) уточнялись отдельные методологические и теоретические положения; обобщались и теоретически обосновывались данные опытноэкспериментальной работы; определялся исходно-диагностический уровень мотивационных образований; утверждалась технология работы с детьми, использование мотивационных установок, как главное условие формирования позитивных мотивов поведения; систематизировались и обобщались результаты исследования, оформлялись результаты диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем: систематизирован и обобщен материал зарубежных и отечественных психолого-педагогических исследований по представленной проблеме; структурирована модель компонентов мотивационной направленности поведения старшего дошкольника; апробирован комплекс психолого-технологических средств, для диагностики мотивационных образований и проведено их внедрение; выявлены сущность, особенности мотивационных образований в поведении дошкольников; обоснованы показатели и уровни сформированности мотивов, мотиваци-онные установки и разработаны способы разрешения конфликтных ситуаций; определена динамика мотивов поведения старших дошкольников, проявляющаяся в разрешении конфликтных ситуаций; предложена практическим психологам, разработанная автором, технология по формированию мотивов позитивного поведения.

Теоретическая значимость исследования: состоит в расширении и анализе достижений психолого-педагогической науки; методологической обоснованности исходных параметров концептуальной модели исследования; вносит определенный вклад в систематизацию ключевых понятий, применительно к проблеме исследования: "мотив", "мотивационное образование", "мотивационная установка", "мотивационная направленность", "конфликтная ситуация"; предполагает обоснование содержания мотивов поведения старших дошкольников.

Практическая значимость исследования:

- разработана коррекционно-развивающая программа для работы практического психолога ДОУ: "Мотивационные образования в поведении старшего дошкольника";

- внедрена в практику работы ДОУ диагностическая методика для определения уровня сформированности мотивов поведения старших дошкольников в конфликтных ситуациях, которую, необходимо использовать в проведении диагностических и коррекционных мероприятий в практике дошкольных учреждений и самостоятельных структурах психологической службы; результаты диссертационной работы позволяют привлечь внимание психологов, педагогов ДОУ к проблеме формирования мотивов позитивного поведения; материалы исследования могут быть использованы при чтении спецкурса в педагогических, учебно-воспитательных заведениях, на курсах повышения квалификации практических работников; необходимо включать результаты исследования в теоретические и практические курсы при подготовке будущих психологов и педагогов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается: использованием взаимодополняющих методик и применением методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; репрезентативностью выборок и опытно-экспериментальных данных, сочетанием качественного и количественного анализа эмпирического материала; эффективностью проведенной опытно-педагогической работы; продолжительным и многоплановым характером исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на межрегиональной научно-практической конференции: "Перспективы развития практической психологии" (г. Шадринск, 2001 г.); российской научно-практической конференции: "Инновационные технологии в системе дошкольного образования" (г. Курган, 2001 г.); II региональном съезде психологов с международным участием "Психологическое сопровождение личности в педагогическом процессе" (г. Курган, 2002 г.); российской конференции "Реализация гуманистических идей в российской психологии" (г. Екатеринбург, 2002 г.); межрегиональной научно-практической конференции: "Социально-психологические проблемы формирования личности в образовательном процессе" (г. Шадринск, 2002 г.); межрегиональной научно-практической конференции: "Психолого-педагогические проблемы этической психологии" (на базе Шадринского филиала МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2003 г.); студенческих научно-практических конференциях (г. Шадринск, 2000-2003 гг.); аспирантских объединениях ШГПИ (2000-2003 гг.); отдельные аспекты проблемы, методики и результаты исследования обсуждались на заседаниях педагогических советов, семинарах в ДОУ перед педагогами и родителями; расширенном заседании кафедры общей и возрастной психологии факультета коррекционной педагогики и психологии ШГПИ. Материалы апробированы в работе со студентами очного отделения. По данной проблеме опубликовано 7 научных работ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Структура модели компонентов мотивационной направленности поведения старшего дошкольника включает в себя потребности, общение, эмоции, самооценку и самосознание.

2. Исходный уровень сформированности мотивов позитивного поведения и степень конфликтности дошкольников являются коррелирующе значимыми.

3. Мотивационная установка на нахождение результативных способов конструктивного разрешения конфликтных ситуаций помогает формированию мотивов позитивного поведения старших дошкольников.

4. Коррекционно-развивающая программа формирования мотивов позитивного поведения, включая в себя основные компоненты (эмоциональный, когнитивный, поведенческий), положительно влияет на развитие личности старшего дошкольника и создает новые мотивационные образования.

Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Общий объем диссертации 223 страницы, в том числе основной текст — 140 страниц; таблиц — 11; диаграмм — 6; рисунков — 3; график — 1; библиографический раздел — 15 страниц, приложения — 68 страниц.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Семеновских, Татьяна Викторовна

Выводы по первой главе:

1. Мотив — это не любое возникшее в организме побуждение (понимаемое как состояние), а внутреннее осознанное побуждение, отражающее готовность человека к активности. Стимул вызывает (побуждает) действие и поступок не прямо, а опосредованно, через мотив: побудителем мотива является стимул, а побудителем действия и поступка — мотив (внутреннее осознанное побуждение).

2. Исследование мотивации поведения не может быть адекватным, если не обратиться к проблеме осознавания — неосознавания субъектом детерминации своих поступков. Психологическое решение вопроса о формировании мотива конкретного поступка тесно связано с устойчивостью мотивацион-ных установок.

Установки есть закрепленные психические образы объективных компонентов мотивации в их субъективном значении. Они возникают в связи с осознанием ценностных связей, мотивов поведения. Существенную роль в этом осознании играют нормативные суждения.

3. Чувство-мотив, формирующийся на начальных этапах в неразрывной связи с сознанием, в дальнейшем по мере упрочения становится несознаваемым мотивом-чувством. Переход социального чувства в мотивационную сферу, превращение его в неосознаваемый мотив поведения означают формирование устойчивых стереотипов поведения позитивной направленности.

4. К концу дошкольного возраста ребенок начинает оценивать себя с точки зрения усвоенных правил и норм поведения уже постоянно, а не от случая к случаю. Обогащение представлений о самом себе ведет к появлению потребности в уважении, во взаимоотношении с окружающими, в их сопереживании.

Однако осознаваемость мотива остается еще слабой. Осознание своих привычных способов реагирования в конфликте необходимо для того, чтобы в дальнейшем иметь возможность выбора новых, более подходящих в той или иной конфликтной ситуации.

5. Поведение детей в конфликтных ситуациях нередко характеризуется импульсивностью, реактивностью, и это связано, с недостаточным уровнем развития произвольности поведения. Они ведут себя спонтанно, без элементарного планирования и выбора оптимального способа реагирования.

Если действия взрослого не стимулируют проявления мотиваций активно или пассивно-оборонительного поведения, то вероятно уменьшение степени риска формирования внутренних конфликтов, так как в этом случае внешние конфликты не возникают.

6. Предпосылками готовности к позитивному разрешению конфликтов являются отношение личности к себе и личностные характеристики, так как в них заключается потенциал поведения дошкольника. К ним относятся: уверенность, доброжелательность, организованность, дружелюбие, инициативность, выдержка, учет и признание интересов других детей, установка на мирное разрешение конфликтных ситуаций.

Глава 2. Коррекция мотивов поведения в конфликтных ситуациях старших дошкольников 2.1. Описание методов исследования

В данном параграфе представлен комплекс методов, примененных на этапах констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов, благодаря которым выявлялись необходимые данные по проблеме нашего исследования.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в детских садах №1/33 "Светлячок", №27 "Ивушка", №36 "Сказка" г. Шадринска Курганской области. В ней приняли участие 26 воспитателей дошкольных учреждений, 2 психолога, 109 детей старшего дошкольного возраста (5-7 лет).

Основной целью констатирующего эксперимента мы поставили: экспериментальным путем выявить и установить корреляционную связь между исходным уровнем сформированности мотивов позитивного поведения и степенью конфликтности детей старшего дошкольного возраста.

Исследование осуществлялось поэтапно:

I этап предполагал изучение: мотивационных образований — интересов, желаний, их осознанность старшими дошкольниками; личных характеристик — поведение, его формы; самооценки.

На II этапе изучалась степень конфликтности детей; направленность мотивов их поведения в конфликтных ситуациях.

В ходе III этапа осуществлялось математическое вычисление коэффициента корреляции по формуле К. Пирсона.

Интересы, их причинная зависимость у 109 детей старших и подготовительных групп, определялись с помощью беседы: "Расскажи о своих интересах" (Приложение 1).

Характер реакций, формы поведения дошкольников фиксировались через "фотографичную" запись личностных проявлений поведения 75 детей во время наблюдения на прогулке. В содержание протокола наблюдения (Приложение 2) за детьми входили конкретные поведенческие реакции, их длительность и устойчивость. Это позволило нам выявить причины негативного поведения и его формы.

Для понимания детьми сущности форм поведения, выражающихся "жалобами", "ссорами", "драками" между детьми мы использовали, модифицированную нами методику И.Л.Соломина "Цветовые метафоры" (141). В качестве стимульного материала использовались картинки с рисунками, отражающими содержание форм поведения (Приложение 3).

Для выявления желаний и осознания мотивационных предпочтений детей старшего дошкольного возраста использовалась методика Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной (151).

Изучение особенностей эмоционально-нравственного отношения к себе у детей старшего дошкольного возраста осуществлялось с помощью методики "Нарисуй себя" (82). Личностные особенности определялись на основании интерпретации рисунков детей (Приложение 4).

Для получения данных о самооценке использовалась методика В.Г. Щур "Лесенка" (90).

Степень конфликтности старших дошкольников определялась проективной методикой "Несуществующее животное" (Приложение 5).

Была использована диагностическая методика Г.А. Урунтаевой (149), предполагающая выяснение наличия мотивов поведения в разрешении конфликтных ситуаций, для чего использовались незаконченные рассказы, описывающие нравственную конфликтную ситуацию.

Продолжая выяснять направленность мотивов поведения (положительная или отрицательная), преобладающих у детей в конфликтных ситуациях, мы использовали модифицированный тест Розенцвейга (90). Стимульный материал теста Розенцвейга состоял из 10 рисунков, на которых изображены дети в различных, конфликтных ситуациях (Приложение 6).

Соотношение показателей степени конфликтности и уровней сформированности мотивов положительного поведения старших дошкольников выявлялось при помощи вычисления параметрического коэффициента корреляции (г) К. Пирсона (134).

На этапе формирующего эксперимента в исследовании принимал участие 21 ребенок из детского сада №36 "Сказка". В качестве контрольной группы была выбрана подготовительная группа дошкольного учреждения №27 "Ивушка".

Цель формирующего этапа исследования заключалась в снижении степени конфликтности путем создания положительных установок на нахождение результативных способов разрешения конфликтных ситуаций, способствующих формированию мотивов позитивного поведения детей.

В ходе экспериментальной работы использовались: метод изменения системы установок — переориентировка мотивов негативного поведения в конфликтных ситуациях на позитивное, метод ролевой игры — проигрывание конфликтных ситуаций, метод анимапотерапии — снятие конфликтности благодаря использованию игрушек животных (81). Выбор методов осуществлялся с учетом интегративности психологических воздействий.

Использовались следующие способы разрешения ситуаций: интерпретация, анализ ситуаций, отражение, блокирование неадекватных способов поведения, метафора, опосредованное воздействие через сверстников: "косвенный вопрос ", "косвенное внушение конкретное пожелание.

На этапе контрольного эксперимента применялись те же методики, что и в констатирующем эксперименте. Сопоставление диагностических срезов позволило определить эффективность разработанной нами коррекционно-развивающей программы, направленной на формирование мотивов позитивного поведения.

2.2. Исходный уровень сформированное™ мотивов поведения в конфликтных ситуациях на этапе констатирующего эксперимента

В констатирующей части эксперимента нами выявлялись мотивацион-ные образования, определялся исходный уровень сформированности мотивов позитивного поведения старших дошкольников и степень их конфликтности, для установления между ними корреляционной связи.

Работа осуществлялась в несколько этапов. Прежде всего, нам необходимо было, в соответствие с выбранной нами точкой зрения К.К. Платонова (113) о том, что мотивационные образования представляют собой совокупность желаний, интересов, склонностей, определить интересы 109 детей. Мы применили метод беседы, которую провели на тему: "Расскажи о своих интересах". Беседа проходила в спокойной обстановке в свободное от занятий время.

На вопрос: "Расскажи о своем любимом занятии?" 99 (90,8%) ответили, что самое любимое занятие у них игра: "в догонялки играть"; "в Денди играть"; "в войнушку играть"; "снежками в других попадать", и только 10 (9,2%) хотели "стряпать пироженки из песка". Эти данные, на наш взгляд, не противоречат общим закономерностям о преобладании игрового вида деятельности, хотя не всегда поведение ребенка в этих играх носит положительный характер, наблюдаются агрессивные проявления.

На вопрос: "Что ты больше всего не любишь?" 39 детей (35,8%) — "когда обзываются, ругаются, дерутся"; 29 (26,6%) — "мешают играть, отбирают фломастеры"; 22 (20,2%) —"ждать"; 19 (17,4%) —"играть одной". Отсюда следует, что дети предпочитают все-таки спокойную деятельность и испытывают дискомфорт от негативного к ним отношения со стороны сверстников.

Чем бы ты стал заниматься, если бы тебе разрешили делать все, что захочешь?" мы получили следующие данные: 39 (35,8%) — "на велике кататься, играть"; 27 (24,8%) — "гулять один"; 23 (21,1%) — "рисовать, петь, писать"; 12 (11,0%) — "помогать маме, папе". На наш взгляд, дети стремились показать себя с лучшей стороны, хотя были и такие высказывания: "буду мучить кошку, собаку", так ответили 8 детей (7,3%).

Что бы ты хотел сделать, чтобы все в детском саду тебе нравилось?" 73 (67,1%) — "ничего не хочу менять, все нравится"; 19 (17,4%) — "чтобы мы не ссорились и все хорошо себя вели в детском саду"; 10 (9,2%) — "чтобы мы не спали"; 7 (6,3%) — "на улице больше гулять". Ответы детей свидетельствуют о том, что условия пребывания в детском саду должны позитивно влиять на формирование нравственных качеств, развития бесконфликтного поведения.

Ответы на вопрос: "С кем бы ты хотел сидеть вместе на занятии?" свидетельствуют, что дети стремятся сидеть с друзьями: 73 (67,1%) — "мой друг"; 5 (4,5%) — "один". Остальные дети 31 (28,4%) не ответили на этот вопрос или сказали "все равно с кем сидеть". На уточнение вопроса "Почему?": 35 (32,2%) — "потому что, хорошие"; 25 (23,0%) — "не разговаривает на занятии, не мешает"; 9 (8,2%) — "умный (ая)"; 7 (6,3%) — "красивая"; 2 (1,8%) — "всегда с ней сижу". Полученные данные снова подтверждают опору на внешние признаки сверстников.

Вопрос: "С кем бы ты хотел играть и почему?" позволил нам выявить наличие и понимание ребенком положительного поведения среди сверстников: 39 детей (35,8%) — "играть с тем, кто не дерется, не обзывается"; 31 (28,4%) — "не жадничает"; остальные 39 (35,8%) не сумели точно определить причину, отвечая: "лицо красивое", "мой друг".

Проведенная нами беседа показала поверхностный характер детских интересов, преобладание игровой мотивации в общении с неконфликтными сверстниками. Это должно, на наш взгляд, направить педагогов в работе с детьми на создание условий, способствующих расширению и углублению детских интересов.

Нами изучались поведенческие реакции 75 детей из ДОУ №№27, 36 и мотивы их поведения в свободное от занятий время (прогулка), что позволяло обнаружить особенности проявления и длительность детских поведенческих реакций. Данные фиксировались протоколом наблюдений (Приложение 2).

Наблюдение позволило сделать вывод, что в основном игровой деятельностью было занято 60 детей. Остальные дети выполняли отдельные поручения педагога, оказывая посильную помощь: собирали мусор на участке. Характерными, постоянными играми детей в течение трех дней были подвижные игры: "А ну-ка догони", "Колдунчики", в которых возникали конфликтные ситуации: Влад Б.: "Отпусти меня! Не отпустишь, тогда." (ударяет Колю С.); Коля С.: "J1.A, Влад Б. мне в глаз попал"; Влад Б. молчит. Конфликт возник из-за неприязни детей друг к другу.

Также, дошкольники играли в домике на детской площадке, с песком в песочнице: мальчики любили копать глубокие ямки, строили "замки", что сопровождалось ссорами: "Отдай совок, я буду копать"; "Я тоже хочу"; "Нет, это я совок принес, давай сюда"; "В.А. (к педагогу), а почему Саша совок мне не дает?" Мотивом данного поведения стало отсутствие игрового материала, обида и неумение пользоваться словом.

Мы продолжили выяснять понимание детьми старшего дошкольного возраста форм поведения ("жалоба", "ссора", "драка"). Нас интересовало, насколько значима для них каждая из этих форм, мотивы конфликтного поведения. С этой целью мы использовали модифицированную методику И.Л.Соломина "Цветовые метафоры" (141). Дошкольникам предъявлялись 11 картинок, которые по содержанию отражали: "жалобу", "дружбу", "самого ребенка", "подарок", "общение с детьми", "ссору", "детский сад", "маму", папу", "игру", "драку" (Приложение 3); цветные карточки: синяя, желтая, красная, зеленая — основные цвета и фиолетовая, серая, коричневая, черная — дополнительные.

Цветные карточки, раскладывались на столе, по кругу в произвольном порядке и ребенку давалась следующая инструкция: "Сейчас я буду показывать тебе картинки. Прошу тебя обозначить каждую из этих картинок одним цветом. Для этого тебе необходимо картинку положить под тем цветом, который, как ты считаешь, больше всего подходит для данной иллюстрации. Картинок больше, чем цветов, поэтому одним и тем же цветом можно обозначать несколько картинок". После того, как ребенок выполнял задание, у него спрашивали, почему он обозначил одним цветом, например, картинки с изображением "ссоры", "подарка" и "игры"?

Во-первых, выяснили, каким цветом обозначил ребенок картинки, на которых было нарисовано: два ребенка не смогли поделить игрушечного мишку — "ссора"; один ребенок набрасывается на другого — "драка"; ребенок жалуется педагогу на сверстника — "жалоба". После того, как ребенок выполнял задание ему предлагалось выбрать из всех цветов самый приятный для него, затем, из оставшихся — наиболее привлекательный и так до конца. Проанализировав цветовые раскладки детей, мы установили для каждого цвета определенный, чаще всего встречающийся ранг: крас- синий зеленый жел- фиоле- серый корич- черный тый товый невый ный

I II III IV V VI VII VIII

Мы присвоили цветам ранги, для того чтобы, в зависимости от того какое место занимает тот или иной цвет в раскладке дошкольника, можно было говорить, насколько привлекательна или нет для него, изображенная на картинке форма поведения. I, II, III, IV ранги — предпочитаемые, привлекательные для дошкольников цвета (красный, синий, зеленый, желтый), присвоенные "ссоре", "драке", "жалобе" данные ранги свидетельствуют о позитивном отношении детей к данным формам поведения, и, наоборот: V, VI, VII, VIII ранги, обозначенные дополнительными цветами (фиолетовый, серый, коричневый, черный) — негативному к форме поведения отношению.

В зависимости от частоты присвоения, интересующим нас формам поведения, данных рангов, нами был построен график.

График 1

Частота выбора форм поведения детьми старшего дошкольного возраста, в зависимости от ранга ранг ссоры .жалобы ■ драка .

Анализ наблюдения за действиями детей показал, что старшие дошкольники не различают такие формы поведения, как "ссора" и "драка". По нашему мнению это объясняется тем, что "ссора" носит по существу вербальный характер, а "драка" — происходит с применением физической силы, что дети еще не могут различать.

Во-вторых, проанализировав особенности присвоения отдельным (двум, трем и более) картинкам одного цвета с изображениями "жалобы", ссоры", "драки", мы получили причины конфликтного поведения старших дошкольников.

Заключение

1. Теоретический анализ проблемы исследования способствовал расширению и систематизации методологической обоснованности исходных положений концептуальной модели. Важным следствием представления о структуре разработанной нами мотивационной модели является выделение в регулирующих поведение механизмах двух относительно автономных, функционально различающихся, составляющих в своем проявлении гармоническое единство систем: с одной стороны, мотивационных процессов, отвечающих за конечные цели поведения: за "ради чего" поведение; с другой — аппарата отражения условий поведения, определяющего на основе психического образа "как" поведения, то есть способного решать задачу о способе достижения выделенных мотивационными процессами целей (разрешение конфликтных ситуаций).

Мотивационная направленность поведения личности представляет собой устойчиво доминирующую систему мотивов, или мотивационных образований, то есть, отражает доминанту, становящуюся вектором поведения. Положительная направленность мотивов поведения проявляется в доброжелательности, как эмоциональном выражении отношения ребенка к окружающим; как проявлении отношения ребенка к собственным поступкам.

2. Выявленные уровни сформированности мотивов поведения и степени конфликтности имеют обратную корреляционную зависимость: чем выше степень конфликтности, тем менее сформированы мотивы позитивного поведения и наоборот.

Под мотивами позитивного поведения мы понимаем, осознанные или неосознанные желания, интересы старших дошкольников, связанные с нравственной нормой, личными качествами, дружбой, которые имеют положительную направленность

3. Формирование мотивов позитивного поведения зависит от положительных мотивационных установок на нахождение результативных способов конструктивного разрешения конфликтных ситуаций (интерпретация, отражение, блокирование неадекватных способов поведения, метафора, опосредованное воздействие через сверстников: "косвенный вопрос", "косвенное внушение", конкретное пожелание, анализ ситуаций). Закрепить приемлемые для ребенка стереотипы поведения и конструктивные способы разрешения конфликтов, позволили, использованные нами, механизмы проекции — бессознательный перенос собственных переживаний и состояний на объект, и идентификации - понимание и интерпретация персонажа путем отождествления себя с ним.

Отрицательные установки приводят к негативным формам поведения: ссоре, драке, жалобе, побудительные мотивы, которых кроются в не умении делиться, общаться, ябедничестве. Бесконфликтное же поведение определяется положительными установками. У детей пяти-семи лет уже отмечается преобладание обдуманных действий над импульсивными. При выборе большую роль, играют мотивы рассудочного характера, уменьшается число аффективных действий. Самообладание, подавление аффективных тенденций, хотя и является еще делом трудным, но становится уже возможным.

4. Разрабатывая коррекционно-развивающую программу, мы опирались на результаты проведенного нами констатирующего эксперимента, учитывая требования к организации и проведению предложенных занятий. Коррекци-онно-развивающая программа позволила значительно изменить уровни сформированности мотивов позитивного поведения: нравственные - оказание помощи сверстнику, личные качества, нравственная норма, превратившаяся в мотив поведения; коммуникативные, направленные на установление дружеских отношений, а не ссор, поскольку, ситуационные побуждения, во время выполнения коррекционно-развивающих упражнений постепенно преобразуются в личностные мотивы поведения.

Таким образом, полученные в исследовании результаты доказывают зависимость коррекции мотивов поведения в конфликтных ситуациях от положительных установок, влияющих на конструктивное разрешение конфликтных ситуаций.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Семеновских, Татьяна Викторовна, 2003 год

1. Абраменкова В.В. Совместная деятельность дошкольников как условие гуманного отношения к сверстникам //Вопр. психологии, 1980. №5. С. 60-71.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991. -301 с.

3. Авдеева Н.Н., Раку И.И. Становление образа себя у детей первых двух лет жизни //Развитие психики ребенка в общении со взрослыми и сверстниками: Сб. науч. тр. /Отв. ред. А.Г. Рузская. — М., 1990. С. 52-58.

4. Авдеева Н.Н., Силвестру А.И., Смирнова Е.О. Развитие представлений о самом себе у ребенка от рождения до 7 лет //Воспитание, обучение и психическое развитие. М., 1977. С. 29.

5. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1995. - 292 с.

6. Аксиенко С.Е. Осознание конфликтной ситуации и общение. Теоретические и прикладные проблемы познания людьми друг друга. Тезисы докладов. Краснодар, 1975. С. 9-11.

7. Алексеева Н.И. Особенности развития готовности к сопереживанию у детей 6-летнего возраста в детском саду: Дис. канд. психол. наук. — М., 1987.- 150 с.

8. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания /Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. I /Под ред. А.А. Бодале-ва и др. М.: Педагогика, 1980. С. 103-127.

9. Андрияко Л.Я., Иванов Ф.И., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Психологическая экспертиза критических ситуаций. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1990.-44 с.

10. Анкудинова Н.Е. О развитии самосознания у детей /Психология дошкольника: Хрестоматия. М., 1998. С. 260-271.

11. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. "Медицина", 1975.-448 с.

12. Антонова Т.В. Значение способов общения в игре для регуляции детских отношений //Деятельность и взаимоотношения дошкольников /Под ред. Т.А. Репиной.-М., 1987. С. 71-107.

13. Арановская-Дубовис Д.М., Заика Е.В. Идеи А.В. Запорожца о развитии личности дошкольника //Вопр. психологии, 1995. №5. С. 87-99.

14. Аржакаева Т., Вачков И. Психологическая азбука для первоклашек. Развивающие уроки //Школ, психолог, 2000. №3. С. 7. №6. С. 5.

15. Архипова Е.А. Влияние воспитателя и сверстника на самооценку детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. психол. наук. -Киев, 1983.-23 с.

16. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.- 160 с.

17. Бабаева Т.И. У школьного порога. М.: Просвещение, 1993. - 128 с.

18. Башлакова JI.H. Влияние общения воспитателя с дошкольниками на взаимоотношения детей: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1996. -24 с.

19. Белкин А.С., Жаворонкова В.Д., Зимина И.С. Конфликтология наука о гармонии. - Екатеринбург, 1995. - 89 с.

20. Белобрыкина О.А. Речь и общение. Ярославль: Академия развития, 1998.-239 с.

21. Биллютень клуба конфликтологов. Красноярск: Психологический центр КДК, 1991, 1992, 1994. Вып. 1, 2, 3-й.

22. Битянова М.Р. Социальная психология. М., 1994. — 106 с.

23. Блюмкин В.А. Этика и жизнь. М.: Политиздат, 1987. — 111 с.

24. Блюмкин В.А., Гумницкий Г.Н., Цырлина Т.В. Нравственное воспитание. Философско-этические основы. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1990. - 142 с.

25. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: Изд-во МГУ, 1988. — 187 с.

26. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности /Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Межд. пед. академия, 1995.-209 с.

27. Божович Л.И., Конникова Т.Е. О нравственном развитии и воспитании детей //Вопр. психологии, 1975. № 1. С. 80-89.

28. Большакова М.М. Троицкий о мотивации деятельности человека, как основном законе его самосохранения //Психол. журн., 1995. Т. 16, №4. С. 123-132.

29. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.И. Мотивация и контроль за действиями. М.: МГУ, 1991.-144 с.

30. Вилюнас В.К. Психологические механизмы биологической мотивации. Изд-во московского университета, 1986. - 208 с.

31. Вовчик-Блакитная Е.А. Детские контакты и их мотивы //Дошк. воспитание, 1988. №6. С. 56-59.

32. Волков A.M., Микадзе Ю.В., Солнцева Г.Н. Деятельность: структура и регуляция. МГУ, 1987. - 215 с.

33. Воронцов Б.Н. Разумные потребности личности: сущность, критерий, пути формирования. Воронеж, 1990. — 190 с.

34. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика - пресс, 1999.-533с.

35. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения от 1-7 лет. М., 1992. -143 с.

36. Годовикова Д.Б. Общение ребенка со взрослыми //Дошк. воспитание,1989. №5. С. 23-32.

37. Григорян С.Т. Проблема мотивации учения школьников в советской психологии. Учебное пособие к спецкурсу. М., 1985. — 118 с.

38. Гришина Н.В. Воспитание и анализ конфликтных ситуаций как факт ее эффективных преобразований /Конфликт в конструктивной психологии. -Красноярск, 1990. С. 46-48.

39. Гришина Н.В. Психология конфликта. СПб.: Питер, 2000. — 464 с.

40. Давыдов В.В., Маркова А.К., Шумилин Е.А. Психологические проблемы формирования у школьников потребностей и мотивов учебной деятельности. /Мотивы учебной и общественно полезной деятельности школьников и студентов. — М., 1980.

41. Деревянко Р.И. Особенности мотивов общения со взрослыми и сверстниками у дошкольников: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1983.

42. Деятельность и взаимоотношения дошкольников /Под ред. Т.А. Репиной. -М.: Педагогика, 1987. 192 с.

43. Диагностика некоторых особенностей личности дошкольника /Сост. Т.Н. Разуваева, О.М. Попова и др. Шадринск, 1994. - 70 с.

44. Димитров И.Т. Содержание и функции образа самого себя у дошкольников: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1979. — 21 с.

45. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. — М.: Политиздат, 1978. 272 с.

46. Донцов А.И., Полозова Т.Н. Проблема конфликтов в западной социальной психологии //Психол. журн., 1980. №6. С. 119-133.

47. Донченко С.А., Титаренко Т.М. Личность: конфликт, гармония. — Киев: Политиздат Украины, 1989.

48. Елагина М.Г., Гуськова Т.В. Развитие личности ребенка в критические периоды детства //Развитие психики ребенка в общении со взрослыми и сверстниками: Сб. науч. тр. /Отв. ред. А.Г. Рузская. М., 1990. С. 32-37.

49. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. СПб.: Питер, 2000. - 560 с.

50. Ермолин А.В. Возрастно-половые и типические особенности представленности в сознании структуры мотива. СПб., 1996. — 169 с.

51. Ершов А.А. Социально-психологические аспекты конфликтов. /Социальная психология и психологическое планирование /Под ред. Е.С. Кузьмина, А.А. Бодолева. Л., 1972. С. 33-39.

52. Запорожец А.В. Психология развития ребенка /Избранные психологические труды: в 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1986. - 316 с.

53. Зерниченко А.Н., Гончаров Н.В. Мотивационный процесс, структура личности и трансформация энергии потребностей //Вопр. психологии. 1989. №2. С. 73-81.

54. Иванкова Р.А. Игра, как средство изучения детских взаимоотношений //Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М., 1978. С. 116-122.

55. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. — М.: МГУ, 1991.

56. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. - 512 с.

57. Ильин Е.П. О сущности и структуре мотива //Психолого-педагогические проблемы мотивации учебной и трудовой деятельности. Тезисы докладов научно-практической конференции. Новосибирск, 1985. С. 25-26.

58. Ильин Е.П. Сущность и структура мотива //Психол. журн., 1995. Т. 16, №2. С. 27-41.

59. Имедадзе И.В. К проблеме побуждения деятельности //Вопр. психологии, 1986. №5. С. 124-131.

60. Йолов Г., Градев Д. Общение: сотрудничество, дистанция, конфликт. -М., 1990.-25 с.

61. К проблеме формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности: Сб. науч. тр. Вып. 1 /Под ред. B.C. Мухиной. М., 1979. -102 с.

62. Калинина Р. Программа развития эмоциональной сферы дошкольникови младших школьников //Школ, психолог, 2001. №19. С. 8-9.

63. Каменская В.Г. Психологическая защита и мотивация в структуре конфликта. СПб.: Детство - пресс, 1999. - 144 с.

64. Карабанова О.А. Игра в коррекции психологического развития ребенка. -М, 1997.-192 с.

65. Карпекина Н. Развитие эмоций у детей старшего дошкольного возраста. Конспекты занятий //Школ, психолог, 2002. №5. С. 8-9.

66. Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие дошкольников.

67. Изд-во Московского университета, 1986. 142 с.

68. Карташов В.Н. Системы систем. М.: Прогресс-Академия, 1995. - 416 с.

69. Климов Е.А. Основы психологии: Учеб. пособие. — М.: Юнити, 1997.- 295 с.

70. Ковалев А.Г. Психология личности. — М.: Просвещение, 1970. 392 с.

71. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. — М.: Наука, 1988. -192 с.

72. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива, система личных взаимоотношений. — Минск, 1984. — 239 с.

73. Коломинский Я.Л. Социально-психологические особенности совместной игровой и трудовой деятельности школьников //Вопр. психологии, 1986. №5. С. 38-44.

74. Коломинский Я.Л., Жизневский Б.П. Социально-психологический анализ конфликтов между детьми в игровой деятельности. //Вопр. психологии, 1990. №2.

75. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 190 с.

76. Корниенко Н.А. Психологические основы эмоционально-нравственного развития личности: Дис. докт. психол. наук. М., 1997. — 566 с.

77. Котырло В.К. Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье. М., 1987. С. 8-22.

78. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. -М.: Педагогика, 1991. — 150 с.

79. Крутецкий В.А. Психология: Учебник для пед. училищ. М.: Просвещение, 1980.-335 с.

80. Кряжева H.JI. Кот и пес спешат на помощь. Анималотерапия для детей. -Ярославль: Академия развития. 2000. -176 с.

81. Кэдьюсон X., Шефер Ч. Практикум по игровой психотерапии. СПб.: Питер, 2001.-416 с.

82. Левин К. Теория поля в социальных науках: Пер. с англ. СПб.: Сенсор, 2000. - 368 с.

83. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М., 1971.

84. Леонтьев А.Н. Философия психологии: Из научного наследия /Под ред. А.А. Леонтьева, Д.А. Леонтьева. М.: МГУ, 1994. - 228 с.

85. Либин А.В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских, американских традиций. М.: Смысл, 1999. — 532 с.

86. Лисина М.И. Некоторые истоки мировоззрения у дошкольников //Развитие психики ребенка в общении со взрослыми и сверстниками. Сб. науч. тр. /Отв. ред. А.Г. Рузская. М., 1990. С. 11-24.

87. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза и общение. М.: Педагогика, 1986.- 143 с.

88. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.- М.: Наука, 1984. 444 с.

89. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей: Пособие по практической психологии. М.: Линка-Пресс, 1998. - 176 с.

90. Марцинковская Т.Д. Психологические причины трудностей общения ребенка со сверстниками //Проблемы формирования ценностных ориентации и активности личности в онтогенезе. — М.:МГПИ, 1987. С. 54-60.

91. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека: Учеб. пособие для спецкурса. Пермь, 1971. — 120 с.

92. Мерлин B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности. — М.: Педагогика, 1986. 253 с.

93. Митева Л.Б. Характеристика уровня общения дошкольников со взрослыми и со сверстниками //Развитие психики ребенка в общении со взрослыми и сверстниками: Сб. науч. тр. /Отв. Ред. А.Г. Рузская. — М., 1990. С. 88-93.

94. Москвичев С.Г. Проблемы мотивации в психологических исследованиях.-Киев, 1975.-144 с.

95. Москоленко А.Г., Сержантов В.Ф. Личность как предмет философского познания. Философская теория личности и ее психологические и биологические основания. Новосибирск: Наука, 1984. С. 77.

96. Мухина B.C. К проблеме социального развития ребенка /Психол. журн., 1980. Т.1, №5. С. 43-53.

97. Мясищев В.Н. Структура личности и отношение человека к действительности /Психология личности. — М., 1982. С. 35-38.

98. Неверович Я.З. Некоторые психологические особенности овладения дошкольниками нормами поведения в коллективе /Развитие познавательных и волевых процессов у детей дошкольного возраста. — М.: Просвещение, 1965.

99. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. — М.: Педагогика, 1992.-160 с.

100. Новикова Н. Коррекционно-развивающая программа по развитию рефлексивного сознания младших школьников, воспитывающихся в условиях детского дома //Школ, психолог, 2000. №15. С. 9-16.

101. Обуховский К. Психология влечений человека. М.: Прогресс, 1971. - 247 с.

102. Общая психология: Учебное пособие /Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1986.— 463 с.

103. Общение детей в детском саду и семье /Под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. М.: Педагогика, 1990. - 152 с.

104. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека //Вопр. психологии. 1995, №2. С. 5-19.

105. Орлова Е.А., Филонов Л.Б. Взаимодействие в конфликтной ситуации /Психологические проблемы социальной регуляции поведения. — М.,1976. С. 319-342.

106. Оценка межличностных отношений методом масок: Метод, рекомендации. — Минск, 1987.

107. Павленко Т.А. Психологические причины конфликтных отношений с ровесниками у старших дошкольников: Дис. канд. психол. наук. М., 2000.-161 с.

108. Панфилова М. Марсиане. Игровой комплекс для агрессивных детей и подростков //Школ, психолог, 2001. №18. С. 16.

109. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. — М.: Изд-во МГУ, 1989. — 216 с.

110. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 168 с.

111. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История психологии: Учеб. пособие. -М., 1994. С. 308-322.

112. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология: Учебник. М.: Высшая школа,1977.-247с.

113. Попова А. Психологическая азбука второй класс //Школ, психолог, 2000. №15. С.7.

114. Практикум по возрастной и педагогической психологии: Для студ. сред.пед. учеб. заведений /Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Академия, 2000. -160 с.

115. Психологический словарь /А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского 2-е изд., исправленное и дополненное. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

116. Психологический словарь. М.: Педагогика, 1983.

117. Психология дошкольника: Хрестоматия /Сост. Г.А. Урунтаева. — М., 1998.-384 с.

118. Психология личности в трудах отечественных психологов. — СПб.: Питер, 2000. 480 с.

119. Психология личности. Тексты /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. Изд-во Московского университета, 1982. С. 71-79.

120. Развитие общения дошкольника со сверстниками /Под ред. А.Г. Рузской. -М., 1989.-243 с.

121. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста /Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. -М.: Педагогика, 1986. 176 с.

122. Резек А. Развитие сопереживания ровесникам у дошкольников: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1992. — 18 с.

123. Репина Т.А. Группа детского сада и процесс социализации мальчиков и девочек //Дошк. воспитание, 1984. №4. С. 28-30.

124. Риневская Н.С. Формирование положительных взаимоотношений у детей в процессе игровой деятельности //Нравственное воспитание дошкольника /Под ред. О.В. Регель, И.В. Сисиновой. Минск, 1970. С. 20-29.

125. Рогава Н.В. Динамика формирования высшей социогенной потребност-номотивационной сферы нравственного поведения школьников: Автореф. дис. док. психол. наук. Тбилиси, 1989. — 23 с.

126. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М., 1988. - 120 с.

127. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М.: Педагогика, 1989. Т.1.-486 с.

128. Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1982. — 143 с.

129. Рузская А.Г. Развитие общение ребенка с взрослыми и сверстниками /Психология дошкольника. Хрестоматия /Сост. Г.А. Урунтаева. М.: Академия, 1998.-384 с.

130. Семенов И.Н., Степанов С.Ю., Найденов М.И., Найденова Л.А. Рефлексия в организации мышления при совместном решении задач /Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М., 1989. №1. С. 4-9.

131. Сенько Т.В. Зависимость положения дошкольников в группе сверстников от форм их личностного поведения //Вопр. психологии, 1991. №5. С. 23-28.

132. Сенько Т.В. Статусная психотерапия, как метод коррекции положения ребенка в группе детского сада//Вопр. психологии, 1989. №1. С. 76-82.

133. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Соц.-психол. центр, 1996. 348 с.

134. Скотт Д.Г. Сила ума. Способы разрешения конфликтов. СПб.: ВИС, 1994.-430 с.

135. Словарь по этике /Под ред. И.С. Кона. М.: Политиздат, 1983. — 445 с.

136. Смирнова Е.О. Общение дошкольников со взрослыми и со сверстниками и его влияние на развитие личности ребенка /Методы диагностики и коррекции общения детей 2-6 лет со взрослыми и со сверстниками. — Абакан, 1996.-100 с.

137. Смирнова Е.О. Эта противная Маринка: конфликты среди дошкольников //Семья и школа, 1988. №1. С. 21-23.

138. Смирнова Е.О., Калягина Е.В. Отношение популярных и непопулярных дошкольников к сверстникам //Вопр. психологии, 1998. №3. С. 50-60.

139. Смирнова Е.О., Утробина В.Г. Развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте //Вопр. психологии, 1996. №3. С. 5-13.

140. Соломин И.Л. О цветовых метафорах, и не только о них. //Психол. газета, 2000. №3. С. 16-19.

141. Спиваковская А. Психотерапия: игра, детство, семья. ЭКСМО-Пресс, 1999.-304 с.

142. Станкевич Л.П. Проблемы целостности личности (Гносеологический аспект). М.: Высш. школа, 1987. - 134 с.

143. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983.

144. Стрюк Е.И. Формирование положительных межличностных отношений у детей среднего дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. психол. наук. Киев, 1990.

145. Субботский Е.В. Нравственное развитие дошкольника //Вопр. психологии, 1983. №4. С. 29-38.

146. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир: Кн. для воспитателя дет. сада. М.: Просвещение, 1991. - 207 с.

147. Терещук Р.К. Общение и избирательные взаимоотношения дошкольников. Кишинев: Штиинца, 1989. - 104 с.

148. Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника: Практикум. М.: Академия, 1996. - 96 с.

149. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие. М., 1997. -336 с.

150. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. -М.: Владос, 1995.-291 с.

151. Файзуллаев А.А. Мотивационные кризисы личности //Психол. журн., 1989. №3. С. 23-31.

152. Файзуллаев А.А. Формирование системно-уровневой организации мотивационной сферы личности. (Психологический аспект): Автореф. дис.канд. психол. наук.-М., 1984.

153. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии: Избр. психологические тр. М.: Междун. пед. академия, 1995. - 368 с.

154. Фесюкова Л.Б. От трех до семи: Кн. для пап, мам, дедушек и бабушек. -М.: Изд-во ACT, 2000. 448 с.

155. Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье /Под ред. В.К. Котырло. М.: Педагогика, 1987. - 144 с.

156. Франкл В. Воля к смыслу: Пер. с англ. М.: Апрель-Пресс, 2000. - 368с.

157. Фрейд 3. Я и Оно //В сб.: Хрестоматия по истории психологии. — МГУ,1980. С. 184-210.

158. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. - 415 с.

159. Хасан Б.И. Операции рефлексивной коррекции в конфликтном взамо-действии //Проблемы логической организации рефлексивных процессов. -Новосибирск, 1986.

160. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2-х т. Т. I. — М., 1986.

161. Холмовская В.В. Влияние мотива и способа организации деятельности на детские взаимоотношения //Нравственное воспитание дошкольников (младший и средний дошкольный возраст) /Под ред. В.Г. Нечаевой. -М.: Педагогика, 1971. С. 223-257.

162. Холмогорова В. Школа добрых волшебников //Школ, психолог, 2001. №10. С. 7-11.

163. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. М., 1989. -154 с.

164. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб: Питер, 1998. - 608 с.

165. Чеснокова И.И. Особенности развития самосознания в онтогенезе /Принцип развития в психологии. -М.: Наука, 1978. С. 316-337.

166. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека //Вопр. психологии, 1996. №3. С. 116-132.

167. Чистякова М.И. Психогимнастика. М.: Просвещение, 1990. - 126 с.

168. Чуприкова Н.И. Сознание как высшая расчлененная и системноупорядо-ченная форма отражения и его мозговые механизмы //Психол. журн.,1981. Т.2, №6.

169. Шаграева О.А. Детская психология. Теоретический и практическийкурс: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Владос, 2001. -368 с.

170. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М., 1982.- 184 с.

171. Шепель В.М. Социально-психологические проблемы воспитания. М., 1987.-237 с.

172. Штерн У. Персоналистическая психология //История зарубежной психологии. -МГУ, 1986. С. 185-198.

173. Щербакова Е.И. Формирование взаимоотношений детей 3-5 лет в игре: Учеб. пособие для студ. пединститутов. М.: Просвещение, 1984. - 80 с.

174. Щур В.Г. Способы разрешения реальных и воображаемых конфликтов между участниками совместной деятельности. Исследование по проблемам возрастной педагогической психологии. М., 1978. С. 120-127.

175. Эльконин Д.Б. Психологические игры. М.: Владос, 1999. - 360 с.

176. Юнг К. Психологические типы. М.: Прогресс, 1995. - 716 с. >■

177. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности //Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.

178. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. — М.: Просвещение, 1969. 317 с.

179. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей /Науч.-исслед. ин-т общей и пед. психологии акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

180. Якобсон С.Г., Морева Г.И. Образ себя и моральное поведение дошкольников //Вопр. психологии, 1989. №6. С. 34-42.

181. Якобсон С.Г., Фещенко Т.И. Формирование Я-потенциального положительного как метод регуляции поведения дошкольников //Вопр. психологии, 1997. №3. С. 3-11.

182. Якупова М., Надеждина Е. Настроение "в варежках" //Обруч, 2002. №3. С. 23-26.

183. Coopersmith S. The antecedents of self-esteem. New York: Freeman.

184. Erikson E.H. Adulthood. New York: Norton, 1978.

185. Kohlberg L. Essays on Moral Development. Vol. II. The Psychology of Moral Development. — New York: Harper & Row. Toronto: Fitzhenry & Whiteside. 1984.

186. London P. Beginning psychology. Home wood, Illinois, 1978.

187. Maslow A.H. Motivation and personality. — New York: Harper & Row. 1987.

188. McNamee S. Moral Behavior, Moral Development and Motivation //Journal of Moral Education. 1978. V.7. P.27-31.

189. Rogers C. On personal power. New York, 1977.