Формирование математической компетентности студентов инженерного вуза на основе полипарадигмального подхода тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор педагогических наук Шершнева, Виктория Анатольевна

• Шершнева, Виктория Анатольевна
• доктор педагогических наук
• 2011

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Шершнева, Виктория Анатольевна

Введение.

Глава 1. Цели и содержательно-методические линии обучения математике в инженерном вузе с позиций эволюции государственных образовательных стандартов.

1.1. Диалектика целей обучения математике и качества математической подготовки студентов инженерных вузов в государственных образовательных стандартах

ВПО 1-3 поколений.

1.2. Содержательно-методические линии обучения математике студентов инженерного вуза как основа целеполагания в условиях новой образовательной парадигмы.

1.3. Пути достижения качества математической подготовки студентов инженерных вузов с позиций государственных образовательных стандартов.

Глава 2. Полипарадигмальный подход как теоретическая основа формирования математической компетентности в обучении математике студентов инженерного вуза.

2.1. Основные подходы в обучении математике студентов российских инженерных вузов, начиная с 1960-х гг., как предпосылки полипарадигмального подхода.

2.2. Дидактический базис компетентностного обучения, как основа структурирования полипарадигмального подхода в обучении математике студентов инженерного вуза.

2.3. Обоснование возможности полипарадигмального подхода в обучении математике студентов инженерного вуза.

Глава 3. Развитие теории междисциплинарных связей, направленной на формирование и оценку математической компетентности студентов инженерного вуза в рамках полипарадигмального подхода.

3.1. Дидактическая роль междисциплинарных связей и междисциплинарной интеграции в компетентностном подходе.

3.2. Принцип междисциплинарной интеграции в рамках полипарадигмального подхода в обучении математике студентов инженерного вуза.

3.3. Междисциплинарные связи и проблема оценки математической компетентности студентов инженерного вуза по ее индикаторам.

Глава 4. Разработка и реализация методической системы обучения математике студентов инженерного вуза на основе полипарадигмального подхода.

4.1. Концепция обучения математике студентов инженерного вуза на основе полипарадигмального подхода и система отбора содержания.

4.2. Проектирование форм, методов и средств обучения математике студентов инженерного вуза на основе полипарадигмального подхода.

4.3. Экспериментальная проверка методической системы обучения математике студентов инженерного вуза на основе полипарадигмального подхода.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование математической компетентности студентов инженерного вуза на основе полипарадигмального подхода»

Инновационный путь развития российской экономики требует обеспечения инженерными кадрами, способными решать принципиально иные, чем ранее, задачи, определяемые новыми технологическими укладами, информационным обществом, инновационными формами экономической деятельности. Для этого студенты инженерных (технических) вузов должны получить образование, учитывающее новые реалии и перспективы развития общества, которое позволит им быть конкурентоспособными, мобильными, готовыми к адаптации и саморазвитию.

В соответствии с Концепцией долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, повышение качества образования подразумевает решение приоритетных задач, среди которых «обеспечение инновационного характера базового образования, реализации компетентностного подхода, взаимосвязи академических знаний и практических умений».

Определяя современные цели и результаты профессионального образования, исследователи рассматривают в единстве систему качеств личности выпускника вуза, обеспечивающих способность и готовность успешно осуществлять профессиональную деятельность. Такая система когнитивных, мотивационных, деятельностных, рефлексивных качеств личности интегрирует понятие компетентности (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков, В.В. Сериков, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, И.Д. Фрумин, В.Д. Шадриков, A.B. Хуторской и др.). В компетентностном подходе профессиональная компетентность определяет качество профессионального образования и становится его целью.

Ассоциация инженерного образования России (М.Г. Минин, А.И. Митин, Ю.П. Похолков, А.И. Чучалин и др.) рассматривает компетентно-стный подход как инновационный и продуктивный. Вместе с тем его реализация в инженерных вузах, в сравнении с другими категориями вузов, представляет собой сложную научно-методическую задачу, поскольку инженерное образование, обеспечивающее кадрами реальный сектор экономики, «является самым наукоемким из всех сфер образования, во-первых, потому, что изучаемые предметы сложны для освоения, а во-вторых, темп обновления знаний самый большой именно в технике и технологии» (Рекомендации парламентских слушаний Совета Федерации [Электронный ресурс]. URL: http: //aeer.ru/ index.phtml - С. 2).

Учет указанной специфики инженерного образования определяет требования к фундаментальным дисциплинам в инженерном вузе, в том числе, дисциплинам математического цикла. Стремительное развитие компьютерной техники и информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), многократно повышая эффективность математических методов в инженерных расчетах и позволяя осуществлять математическое и компьютерное моделирование сложных процессов, новых материалов, техники и технологий, актуализирует формирование математической компетентности выпускника инженерного вуза, которая в этих условиях становится базовой составляющей профессиональной компетентности.

В исследованиях, проведенных за последние 30 лет по теории и методике обучения математике в вузах в контексте повышения его качества, можно выделить три основных направления, в которых совершенствование образовательного процесса осуществляется: через профессионально направленное (контекстное) обучение; использование междисциплинарных связей; применение компьютерной техники. Каждое из этих направлений опирается на определенный методологический базис и рассматривает его в роли ведущего.

В рамках первого направления наиболее полно исследовано профессионально направленное обучение математике будущих учителей математики в педагогическом вузе (В.А. Далингер, О.Г. Ларионова, А.Г. Мордкович, J1.B. Шкерина и др.). В значительной мере это обучение исследовано применительно к экономическим вузам (H.A. Бурмистрова, В.А. Далингер и др.). Различные аспекты профессионально направленного обучения математике были исследованы для целого ряда инженерных специальностей (O.A. Валиханова, Е.А. Василевская, О.М. Калукова, C.B. Плотникова и многие др.).

За этот период создана психолого-педагогическая теория контекстного обучения (A.A. Вербицкий и др.). Доказано, что контекстное обучение реализует личностно ориентированный и компетентностный подходы (О.Г. Ларионова и др.) [154, 155]. Однако положения теории контекстного обучения применительно к предметному полю математики в инженерном вузе следует развить и конкретизировать. Так, не разработаны система отбора содержания контекстного обучения математике в инженерном вузе, методология проектирования средств обучения математике с позиций государственных образовательных стандартов для различных инженерных направлений, не вполне изучено влияние контекстного обучения на качество фундаментальных математических знаний.

В рамках второго направления исследований теория междисциплинарных связей в вузе разработана слабо. Междисциплинарные связи изучались в основном с позиций знаниевого подхода, например, их роль в формировании математической компетентности студентов не вполне раскрыта, требует уточнения и само понятие междисциплинарных связей.

Третье направление, связанное с применением в обучении математике вычислительной техники (предметно-информационный подход), привлекало внимание известных математиков (В .И. Арнольд, И.М. Гель-фанд, А.П. Ершов, Ю.И. Журавлев, А.Н. Колмогоров, Л.Д. Кудрявцев, В.Л. Матросов, С.П. Новиков, АЛ. Семёнов, С.Л. Соболев, А.Н. Тихонов и др.), а также специалистов по методике обучения математике и информатике (Н.В. Гафурова, М.П. Лапчик, В.Р. Майер, С.И. Осипова, Н.И. Пак, М.И. Рагулина, О.Г. Смолянинова, Э. Броуди, Г. Дейвис и др.). Однако развитие информационного общества актуализирует новые задачи исследования. Так, в обучении математике необходимо формировать готовность студента использовать ИКТ в процессе математического моделирования в профессиональной деятельности, учитывая при этом, что ИКТ постоянно эволюционируют.

В настоящее время актуально еще одно направление исследований, связанное с фундаментализацией обучения (В.Г. Кинелев, Н.В. Садовников, В.А. Тестов и др.). В условиях динамичного развития общества роль фундаментализации обучения возрастает, как подхода, направленного на обеспечение системообразующих и «долгоживущих» знаний студента, которые, являясь основой его профессионального развития в будущем, позволят понимать и быстро осваивать новые технологии, принципы работы и профессиональные функции. Фундаментализация обучения математике, обеспечивая в долгосрочной перспективе способность и готовность выпускника применять в профессиональной деятельности знания, реализует потенциал компетентностного подхода.

Большинство исследователей выделяют в структуре компетентности когнитивный, мотивационно-ценностный, деятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.И. Субетто, Э.Э. Сыманюк, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков, A.B. Хуторской и др.). Однако формирование этих компонентов профессиональной и математической компетентности предполагает использование различных подходов в обучении. Например, для когнитивного компонента основным подходом можно считать фундаментализацию, для деятельностного -контекстный подход (профессионально направленное обучение), для мо-тивационно-ценностного - личностно ориентированный и контекстный подходы, а для рефлексивно-оценочного компонента - личностно ориентированный подход. Таким образом, интегративная структура математической компетентности уже предопределяет комплексное использование различных подходов в обучении математике, обеспечивающее формирование всех ее компонент, при ведущей роли компетентностного подхода, определяющего цели и результаты обучения.

Необходимость повышения качества образования в соответствии со стандартами третьего поколения ФГОС значительно актуализирует теоретические и методические проблемы, связанные с формированием математической компетентности студентов на основе комплексного использования различных подходов в обучении, опирающихся, в том числе, на разные образовательные парадигмы. Возникает, таким образом, научная проблема разработки теории и методики обучения математике на основе полипарадигмального подхода.

В данном исследовании полипарадигмальный подход (111Ш) рассматривается как совокупная реализация нескольких парадигм. При этом ППП предполагает доминирующую роль ведущей парадигмы, которой другие не противопоставляются, а дополняют ее по принципу синергетики (Е.В. Бондаревская, H.A. Колесников, Г.В. Корнетов, Н.Б. Ромаева, О.Г. Старикова, И.Г. Фомичева, E.H. Шиянов и др.). 111111 соответствует методологическому плюрализму, который является сущностной характеристикой современной педагогики и способен сыграть важную роль в решении проблемы повышения качества математического образования.

На пути разработки теории и методики обучения математике студентов инженерных вузов на основе ППП лежит основное противоречие между необходимостью формировать математическую компетентность как базовую составляющую профессиональной компетентности, отвечающую требованиям стандартов ФГОС, и отсутствием соответствующих методических моделей обучения математике студентов инженерных вузов. Сформулированное противоречие включает комплекс следующих противоречий:

- между преобладающим теоретическим характером процесса обучения математике, сложившегося в инженерных вузах, и необходимостью практического использования математического аппарата в профессиональной деятельности выпускника на основе сформированной компетентности в обучении математике;

- между значительным количеством научных результатов, связанных с контекстным обучением математике, его большим потенциалом к формированию компетентности студентов, и недостаточной разработанностью теоретических и практических аспектов контекстного обучения математике в инженерном вузе;

- между имеющейся возможностью использования в обучении математике инженерных вузов междисциплинарных связей для формирования математической компетентности и слабой разработанностью методических аспектов ее формирования;

- между необходимостью формирования готовности студентов инженерных вузов использовать в профессиональной деятельности математические методы на основе средств ИКТ, как одну из составляющих математической компетентности, и недостаточной разработанностью методик обучения математике, направленных на формирование этой готовности.

Выявленные противоречия отражают недостаточную разработанность компетентностного, контекстного, междисциплинарного, предметно-информационного подходов в теории и методике обучения математике студентов инженерного вуза и ставят проблему разработки теоретических оснований и методической системы, опирающихся на сочетание различных парадигм: ведущей - компетентностной, а также знаниевой, систем-но-деятельностной, личностно ориентированной и др., как полипарадиг-мального подхода в обучении математике, что и обусловливает актуальность настоящего исследования.

Необходимость разрешения указанных противоречий обусловила проблему исследования: каким должно быть обучение математике студентов инженерного вуза, позволяющее формировать математическую компетентность, отвечающую требованиям ФГОС, в структуре профессиональной компетентности?

Недостаточная теоретическая и практическая разработанность обозначенной проблемы, необходимость рассмотрения в совокупности названных выше противоречий, разрешение которых требует выделения ведущего методологического подхода, обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование математической компетентности студентов инженерного вуза на основе полипарадигмального подхода».

Цель исследования: разработка теоретических оснований и соответствующей им методической системы обучения математике студентов инженерного вуза на основе ППП, направленных на формирование математической компетентности.

Объект исследования: процесс обучения математике студентов инженерного вуза.

Предмет исследования: формирование математической компетентности студентов инженерного вуза на основе полипарадигмального подхода.

Современное состояние изучаемой проблемы позволило определить концептуальные положения исследования, которые включают: 1) конкретизацию сущности и структуры базовых понятий исследования; 2) траекторию теоретического анализа и обоснования пути решения проблемы; 3) концепцию и модель формирования математической компетентности - и состоят в следующем.

1. Математическая компетентность — интегративное динамичное свойство личности студента, характеризующее его способность и готовность использовать в профессиональной деятельности методы математического моделирования. Математическая компетентность интегрирует предусмотренные стандартами ФГОС математические знания, умения и навыки, а также общекультурные и профессиональные компетенции, спроецированные на предметную область математики - их ядром является способность и готовность выпускника применять эти знания в профессиональной деятельности. Формированию математической компетентности студентов инженерного вуза способствует обучение математике на основе П1111, в котором интегрируются, комплексно используются различные подходы в обучении.

2. Разработка теоретических оснований и методической системы обучения математике в инженерном вузе на основе ППП включает: уточнение целей обучения математике и установление их иерархии; выделение основных содержательно-методических линий в обучении, направленных на достижение частных целей, состоящих в формировании соответствующих компонент математической компетентности, каждая из которых имеет когнитивный, мотивационно-ценностный, деятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты; уточнение сущности перехода от знаниевого обучения математике к компетентностному и построение его дидактического базиса, включающего общедидактические принципы, связанные с формированием способности и готовности студента применять знания; обоснование использования в рамках ППП контекстного, междисциплинарного, предметно-информационного подходов, фундамента-лизации и др. - при ведущей роли компетентностного подхода; дальнейшее развитие теории, связанной с этими подходами, в том числе, в методическом аспекте; разработку методов оценки математической компетентности.

3. Концепцию обучения математике студентов инженерного вуза на основе ППП определяет оптимальное сочетание системного, деятельност-ного, личностно ориентированного, междисциплинарного, контекстного, предметно-информационного и компетентностного подходов и вытекающий из него комплекс специфических принципов: пролонгированной компетентности, профессионального контекста, прикладной значимости, междисциплинарной интеграции, математико-информационного дополнения, оперативной рефлексивности, исторической преемственности. Концепция обучения является теоретической основой для научного прогнозирования и разработки методической системы обучения студентов инженерного вуза на основе ППП.

В соответствии с объектом, предметом и концептуальными положениями исследования определена гипотеза, направляющая ход исследования.

Гипотеза исследования: если в обучении математике студентов инженерного вуза использовать методическую систему, разработанную на основе:

1) полипарадигмального подхода;

2) выделения математико-теоретической, математико-прикладной и математико-информационной содержательно-методических линий в обучении, и соответствующую принципам обучения:

- пролонгированной компетентности - направленности на формирование базовых, инвариантных знаний, как основы способности и готовности применять их в долгосрочной перспективе, в изменяющейся профессиональной деятельности;

- профессионального контекста - последовательного моделирования в обучении математике контекста профессиональной деятельности выпускника инженерного вуза;

- прикладной значимости - связи учебного материала с практическими вопросами, выходящими за пределы предметного поля математики;

- междисциплинарной интеграции - систематического создания в обучении математике ситуаций междисциплинарного применения знаний по родственным и «удаленным» от нее дисциплинам;

- математико-информационного дополнения - систематического формирования готовности использовать ИКТ в процессе математического моделирования в профессиональной деятельности;

- оперативной рефлексивности - оперативного оценивания преподавателем и студентом учебных результатов, предоставление студенту постоянной возможности самооценки с помощью средств, размещенных в личностно ориентированной сети Интернет;

- исторической преемственности - использования исторически осмысленного опыта применения математических знаний в процессе развития математики и ее приложений, то это будет способствовать формированию математической компетентности студентов, которое проявляется в положительной динамике индикаторов математической компетентности: фундаментальных математических знаний, умений и навыков; способности и готовности применять их в предметном поле других дисциплин, в квазипрофессиональной деятельности, а также использовать ИКТ в процессе математического моделирования при решении профессионально направленных математических задач; осознания социальной и профессиональной значимости математики.

Соответственно цели, предмету и гипотезе исследования были сформулированы следующие задачи исследования.

1. Выявить диалектику целей обучения математике студентов инженерного вуза в соответствии с эволюцией ГОС, выделить основные содержательно-методические линии в обучении как основы структурирования целей и указать пути формирования математической компетентности в процессе обучения математике, вытекающие из положений ФГОС.

2. Разработать теоретические основания обучения математике студентов инженерного вуза на современном этапе; обосновать актуальность и целесообразность полипарадигмального подхода (ППП) в обучении математике студентов инженерного вуза в качестве основного методологического подхода в формировании математической компетентности.

3. Разработать теоретические основы применения междисциплинарных связей в процессе обучения математике студентов инженерного вуза, как условия формирования математической компетентности, включающие подходы к оценке междисциплинарных связей, позволяющие оценивать математическую компетентность студентов по ее индикаторам.

4. Разработать концепцию обучения математике студентов инженерного вуза на основе ППП, включающую совокупность базисных принципов обучения, которая является теоретической основой соответствующей методической системы.

5. Разработать методическую систему обучения математике студентов инженерного вуза на основе ППП, направленного на формирование математической компетентности.

6. Провести экспериментальную проверку разработанной методической системы обучения студентов инженерного вуза на основе ППП, сформулировать основные выводы.

Экспериментальная база исследования: Красноярский государственный технический университет, вошедший в 2006 г. в состав Сибирского федерального университета (СФУ); институты СФУ, осуществляющие подготовку по инженерным специальностям и направлениям подготовки, филиал в г. Абакане. Различными видами экспериментальной работы на всех этапах исследования было охвачено более 800 человек.

Этапы исследования. На первом этапе (1998-2003) проводился анализ обучения математике в инженерных вузах, состояния профессионально направленного обучения, использования междисциплинарных связей в обучении математике, проведен констатирующий эксперимент. Рассмотрены требования к формированию математической компетентности будущих инженеров с позиций, учитывающих ее развитие в государственных образовательных стандартах, изучены теоретические основы проблематики, систематизированы подходы, теории и концепции обучения математике в инженерном вузе. Исследована специфика контекстного обучения математике, разработаны учебные пособия, проведено экспериментальное обучение в группах автотранспортного факультета СФУ. Уточнены концептуальные положения исследования.

На втором этапе (2004-2009) проводились: дальнейшая разработка теоретических положений, определяющих обучение математике на основе ППП, разработка концепции, модели и основ методической системы такого обучения, проведение обучающего эксперимента в ряде групп СФУ, количественная и качественная обработка результатов эксперимента.

На третьем этапе (2009-2011) осуществлялись формулирование основных обобщений и выводов, описание хода и результатов всего исследования в публикациях, тексте диссертации и автореферате.

Методологическую основу исследования составили:

1) системный подход (В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, М.В. Гаме-зо, B.C. Ильин, В.В. Краевский, П.И. Пидкасистый, A.M. Сохор и др.), позволивший рассматривать обучение во взаимосвязи его компонент, системообразующим компонентом которого является цель формирования математической компетентности, и определяющий формируемую компетентность, как элемент целостной системы личностных качеств студента;

2) полипарадигмальный подход (В.П. Борисенков, И.А. Зимняя, А.Н. Малинкин, О.Г. Старикова, Н.Б. Крылова и др.) как исследовательская методология, предполагающая обоснование стратегий развития образования в концептуальном синтезе из множества образовательных парадигм, с использованием:

- личностно ориентированного подхода (М.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, З.И. Васильева, О.С. Газман, А.П. Тряпицына, Ю.В. Сень-ко, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.), определяющего студента как субъекта учебной деятельности, самопознания и саморазвития, в результате которой он осваивает математическую компетентность;

- деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, JI.M. Митина,

JI.C. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др.), акцентирующего приоритетность активных технологий и методов обучения в формировании математической компетентости как образовательного результата развития личности;

- компетентностного подхода (В.А. Адольф, В.И. Байденко, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков, В.В. Сериков, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, И.Д. Фрумин, В.Д. Шадриков, A.B. Хуторской и др.), определяющего цели и результаты образования;

- исследований, связанных с мониторингом качества профессионального образования (В.А. Болотов, В.А. Кальней, С.Е. Шишов и др.), позволивших определить подходы к оценке качества обучения;

- исследований проблем современного инженерного образования (О.В. Боев, В.В. Кольга, М.Г. Минин, А.И. Митин, Ю.С. Перфильев, Ю.П. Похолков, И.Б. Федоров, А.И. Чучалин и др.), позволивших уточнить структуру профессиональной компетентности инженера;

- исследований по психологии профессиональной деятельности (З.А. Решетова, Н.Ф. Талызина, A.A. Вербицкий и др.), способствовавших исследованию качеств личности выпускника инженерного вуза;

- концептуальных положений дидактики высшей школы (С.И. Архангельский, В.И. Загвязинский, B.C. Леднев, Г.Л. Луканкин, Д.В. Черни-левский и др.), в соответствии с которыми дидактическая технология рассматривается как комплексная, интегративная система;

- концепции проблемного обучения (В.Т. Кудрявцев, И .Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь, М.Н. Скаткин и др.), позволившей рассматривать проблемную ситуацию как единицу проектирования содержания обучения.

- работ по философским и методологическим основаниям математики и математического образования (Ж. Адамар, А.Д. Александров, В.И.

Арнольд, Г. Вейль, Д. Гильберт, Б.В. Гнеденко, М. Клайн, Ф. Клейн, А.Н. Колмогоров, Л.Д. Кудрявцев, Д. Пойа, А. Пуанкаре, В.А. Садовничий,

A.Я. Хинчин и др.), способствовавших исследованию процесса изучения математики и структуры математической компетентности;

- методологических работ по применению в обучении математике вычислительной техники (А.П. Ершов, Ю.И. Журавлев, А.Н. Колмогоров,

B.Л. Матросов, С.П. Новиков, А.Л. Семёнов, С.Л. Соболев, А.Н. Тихонов и др.), определяющих основу интеграции математики и информатики.

Теоретическую основу исследования составили: 1) фундаментальные работы в области:

- теории системного подхода в образовании, а также его реализации в обучении математике (В.А. Гусев, Л.С. Капкаева, В.И. Крупич, B.C. Леднев, В.М. Монахов, Г.П. Щедровицкий и др.), позволившие конкретизировать содержание образовательного процесса и его компонент;

- теории и методики обучения математике в высшей школе (Н.Я. Виленкин, В.А. Далингер, Г.И. Саранцев и др.), позволившие выделить предметное поле исследования;

- психолого-педагогической теории контекстного обучения (A.A. Вербицкий и др.) как технологии профессиональной направленности предметной подготовки в ВПО;

- теоретических основ профессионально направленного обучения математике в вузе (О.Г. Ларионова, А.Г. Мордкович, С.И. Осипова, Г.Г. Хамов, Л.В. Шкерина и др.), которые способствовали дальнейшему развитию теории и методики контекстного обучения математике в инженерном вузе;

- психолого-педагогических исследований познавательных процессов и учебной мотивации (Э.Г. Гельфман, Е.П. Ильин, P.C. Немов, Ж.

Пиаже, К. Роджерс, М.А. Родионов, C.J1. Рубинштейн и др.), позволившие комплексно рассмотреть проблему мотивации изучения математики;

- теории психических процессов (JIM. Веккер и др.), способствовавшие исследованию сущности и процесса математического мышления;

- теории качества обучения (И.Я. Лернер, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова и др.), которые позволили определить подходы к изучению качества фундаментальной математической подготовки;

- межпредметных и междисциплинарных связей в школе и вузе (И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, В.А. Далингер и др.), образующие основу для развития теории междисциплинарных связей с позиции компетентно-стного подхода;

- интеграции образования (А.Я. Данилюк, О.В. Шемет и др.), позволившие раскрыть роль междисциплинарной интеграции в формировании математической компетентности выпускника инженерного вуза;

- фундаментализации ВПО (В.Г. Кинелев, Н.В. Садовников, В.А. Тестов и др.), способствовавшие исследованию роли фундаментализации в компетентностном подходе в обучении математике;

- использования ИКТ в учебном процессе (М.И. Башмаков, Н.В. Гафурова, М.П. Лапчик, Е.И. Машбиц, О.Г. Смолянинова, Н.И. Пак, Е.С. Полат, М.И. Рагулина, И.В. Роберт, Э.Г. Скибицкий и др.), позволившие выделить предметное поле интеграции обучения математике и ИКТ;

- содержания и методов обучения (В.В. Краевский, B.C. Леднев, М.В. Рыжаков, М.Н. Скаткин, A.B. Хуторской и др.), позволившие проектировать содержание и методы обучения, адекватные ППП;

- закономерностей функционирования методических систем обучения (A.M. Новиков, A.M. Пышкало, Г.И. Саранцев и др.), которые дают возможность разрабатывать методическую систему обучения на основе ППП;

- теории учебных задач (Г.А. Балл, Б.П. Беспалько, В.А. Гусев, Ю.М. Колягин, В.И. Крупич, В.Ф. Любичева, А.Г. Мордкович, Д. Пойа и др.), позволившие в рамках ППП проектировать профессионально направленные и междисциплинарные задачи;

2) нормативные документы:

- Законы Российской Федерации «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»;

- Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г.;

- Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 г.;

- Федеральные государственные образовательные стандарты ВПО.

Методы исследования: теоретический анализ психологопедагогической и научно-методической литературы; методологический анализ государственных образовательных стандартов ВПО, учебных планов, документов успеваемости, а также инновационного дидактического опыта; метод моделирования; эмпирические методы (педагогический наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование, экспертная оценка и самооценка, рейтинг), констатирующий и формирующий эксперименты; методы математической и статистической обработки результатов эксперимента.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены опорой на методологические положения системного, личностно ориентированного, деятельностного, компетентностного подходов к процессу обучения математике студентов инженерного вуза; применением комплекса методов исследования, адекватных задачам, логике, предмету и цели исследования; сравнительно-сопоставительным анализом психолого-педагогической и методологической литературы; целенаправленным анализом реальной педагогической практики; комплексным характером поэтапного педагогического исследования; статистической обработкой экспериментальных данных, их качественным и количественным анализом; положительной динамикой индикаторов математической компетентности.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем поставлена и решена научная проблема разработки теоретических оснований обучения математике в инженерном вузе на основе ППП и соответствующей методической системы, ориентированной на формирование математической компетентности как результата и цели обучения, при этом:

- теоретически обоснована актуальность и возможность ППП в обучении математике студентов инженерного вуза как основного методологического подхода к формированию математической компетентности, включающего контекстный, междисциплинарный, предметно-информационный подходы и фундаментализацию - при ведущей роли компетентностного подхода; уточнена сущность перехода от знаниевого обучения математике к компетентностному, состоящая в комплексной реализации общедидактических принципов профессиональной направленности, междисциплинарных связей, фундаментализации и информатизации, образующих дидактический базис компетентностного обучения;

- выделены и обоснованы математико-теоретическая, математико-прикладная и математико-информационная содержательно-методические линии в обучении математике в соответствии с построенным деревом целей обучения математике в инженерном вузе, определяющим иерархию общих и частных целей, уточненных с учетом эволюции ГОС;

- разработаны теоретические положения, направленные на применение междисциплинарных связей в обучении математике студентов инженерного вуза, как условие формирования математической компетентности: в соответствии с этими положениями выявлен трехэтапный процесс осуществления междисциплинарных связей, которые, создавая условия для многократного применения знаний в предметном поле других дисциплин, способствуют формированию готовности применять их в профессиональной деятельности - новизна авторской позиции заключается в развитии теории междисциплинарных связей в условиях компетент-ностного подхода;

- обоснован и предложен подход к решению проблемы оценки междисциплинарных связей, в соответствии с которым оценка междисциплинарных компетенций студентов одновременно является оценкой междисциплинарных связей, реализованных в обучении, а предметные и междисциплинарные компетенции оцениваются по таким индикаторам математической компетентности, как способность и готовность применять математические знания, умения и навыки при решении профессионально направленных и междисциплинарных задач, что позволило осуществить проектирование соответствующих тестов и методов контроля;

- научно обоснована и разработана методическая система обучения математике студентов инженерного вуза на основе ППП с выделением ведущей роли компетентностного подхода, опирающаяся на авторскую концепцию обучения, которая базируется на принципах пролонгированной компетентности, профессионального контекста, прикладной значимости, междисциплинарной интеграции, математико-информационного дополнения, оперативной рефлексивности, исторической преемственности, и включающая систему отбора содержания обучения математике в инженерном вузе - дизъюнктивно-конъюнктивную систему ранжированных критериев отбора; описание методов и форм обучения, видов учебной деятельности студентов; подход к проектированию профессионально направленных средств обучения для укрупненных групп инженерных направлений подготовки, основанный на построении их общей профессиональной среды; совокупность разработанных средств обучения.

Теоретическая значимость исследования состоит в обогащении теории и методики обучения математике в вузе в части теоретико-методологического обоснования реализации компетентностного подхода за счет:

- построения теоретических оснований обучения математике студентов в вузе на основе ППП, включающих комплексную и оптимальную реализацию общедидактических принципов профессиональной направленности, междисциплинарных связей, фундаментализации и информатизации, образующих дидактический базис компетентностного обучения;

- выделения и обоснования содержательно-методических линий в обучении (математико-теоретической, математико-прикладной и матема-тико-информационной) как основы структурирования целей обучения математике в инженерном вузе и установления их иерархии с позиций компетентностного подхода, с учетом которых разработана система отбора содержания обучения математике на основе ППП;

- конкретизации понятия математической компетентности как свойства личности студента, интегрирующего предусмотренные стандартами ФГОС математические знания, умения и навыки, а также общекультурные и профессиональные компетенции, спроецированные на предметную область математики, ядром которых является способность и готовность выпускника применять методы математического моделирования в профессиональной деятельности;

- разработки концепции обучения математике на основе ППП с выделением ведущей роли компетентностного подхода, базирующейся на совокупности принципов: пролонгированной компетентности, профессионального контекста, прикладной значимости, междисциплинарной интеграции, математико-информационного дополнения, оперативной рефлексивности, исторической преемственности;

- определения компетентностной сути междисциплинарной интеграции, в процессе которой студент, многократно применяя знания за рамками предметного поля дисциплины, формирует готовность применять их в профессиональной деятельности, открывающей дополнительные пути обновления содержания, форм, методов и средств обучения математике в вузе;

- выявления трехэтапного процесса междисциплинарного применения знаний, состоящего в построении модели задачи из одной дисциплины в терминах другой, исследовании модели и получении новых знаний, относящихся ко второй дисциплине, их интерполяции в предметную область исходной дисциплины, что позволило предложить принципиальное решение проблемы оценки и междисциплинарных связей, а также междисциплинарных компетенций; в соответствии с этой структурой оценка междисциплинарных связей, реализованных в обучении, одновременно является оценкой междисциплинарных компетенций студентов, которая формируется, как суммарная оценка этапов применения знаний в процессе решения междисциплинарных задач.

Практическая значимость исследования, состоит в следующем:

- разработанные в исследовании теоретические основания и методическая система обучения математике на основе ППП реализуются в математическом образовании студентов инженерных направлений в Сибирском федеральном университете, Алтайском государственном техническом и Сибирском государственном аэрокосмическом университетах;

- результаты исследования за счет универсального характера теоретических оснований формирования математической компетентности на основе ППП могут быть применены в каждой теме курса математики в инженерном вузе и других дисциплинах;

- основные положения диссертации могут быть учтены авторами учебников и задачников по математике в целях формированию математической компетентности студентов инженерных вузов;

- предложенный подход к оценке междисциплинарных связей по их усвоению студентами применяется для установления оптимального уровня этих связей и может использоваться при разработке педагогического инструментария для оценки математической компетентности студентов;

- материалы диссертации могут быть использованы на ФПК по направлениям, ориентированным на реализацию компетентностного подхода.

Апробация и внедрение результатов работы. Ход и результаты исследования обсуждались на научно-методических семинарах при КГПУ, СФУ, СибГАУ (Красноярск, 2002-2011); международных (Красноярск, Москва, Санкт-Петербург, Барнаул, Ижевск, Пенза, Пермь, Стер-литамак, Екатеринбург, Тамбов, 2003-2011), всероссийских (Красноярск, Барнаул, Улан-Удэ, Стерлитамак, Кемерово, Пенза, Уфа, Москва, 20012011) и других конференциях. Результаты опубликованы в 85 печатных работах, из них основными являются работы [275-330]. Исследование в 2006-2011 гг. поддерживалось АВЦП РНП (проекты 3.1.1.5349, 3.1.1.0.11078, 3.1.1/1954) и ФЦП НК (проект П 2407). Результаты внедрены в учебный процесс СФУ, АлтГТУ и СибГАУ.

Положения, выносимые на защиту.

1. Выделение математико-теоретической, математико-прикладной и математико-информационной содержательно-методических линий в обучении математике студентов, как основы структурирования целей обучения и установления их иерархии, способствует достижению основной цели обучения математике студентов инженерного вуза в условиях новой образовательной парадигмы - формированию математической компетентности как совокупности фундаментальных математических знаний, умений и навыков студента, а также его способности и готовности применять их в профессиональной деятельности.

2. Использование междисциплинарных связей в обучении математике студентов инженерного вуза, исходя из разработанных теоретических положений, направленных на формирование способности и готовности применять знания, умения и навыки по дисциплине в предметном поле других дисциплин и характеризующихся трехэтапным процессом осуществления междисциплинарной связи, позволяет формировать математическую компетентность студентов инженерного вуза. Оценка междисциплинарных связей, реализованных в обучении математике, одновременно является оценкой способности и готовности студентов применять знания за пределами предметного поля дисциплины как одного из индикаторов математической компетентности.

3. Использование ПИП как основного методологического подхода, сущность которого состоит в интеграции различных подходов, позволяет комплексно и оптимально, с синергетическим эффектом использовать компетентностный, контекстный, междисциплинарный, предметно-информацион- ный подходы, а также фундаментализацию при формировании математической компетентности студентов инженерного вуза.

4. Авторская концепция обучения математике на основе 1111П, базирующаяся на принципах пролонгированной компетентности, профессионального контекста, прикладной значимости, междисциплинарной интеграции, математико-информационного дополнения, оперативной рефлексивности, исторической преемственности, позволяет получить синергетический эффект в использовании ППП при формировании математической компетентности студентов инженерного вуза.

5. Разработанная методическая система обучения математике на основе ППП, теоретической основой которой является авторская концепция обучения, и включающая дизъюнктивно-конъюнктивную систему отбора содержания обучения математике; описание форм и видов учебной деятельности студентов; совокупность разработанных средств обучения и подходов к их проектированию, способствует формированию математической компетентности студентов инженерного вуза.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Шершнева, Виктория Анатольевна

Выводы по главе 4

Разработка и реализация методической системы обучения математике студентов инженерного вуза на основе ППП опирается на следующие выводы.

1. ППП как основной методологический подход в обучении математике состоит в комплексном использовании компетентностного, контекстного, междисциплинарного, предметно-информационного подходов и фун-даментализации. Однако роли этих подходов различны. Ведущая роль отводится компетентностному подходу, который определяет цели и результаты обучения, не указывая, однако, путей достижения этих целей. Эту функцию выполняет ППП, который интегрирует различные подходы в обучении, ориентируя их на достижение целей и результатов компетентностного подхода. Интегрируя контекстный, междисциплинарный, предметно-информационный подходы и фундаментализацию, ППП позволяет сформировать на их основе соответствующие содержание, формы, методы и средства обучения, способствующие достижению целей и результатов компетентностного подхода в виде математической компетентности.

2. Комплексное использование указанных подходов не было ранее обосновано в теоретическом и методическом аспекте, и потому для реализации ППП в обучении математике студентов инженерного вуза необходима соответствующая теоретическая концепция. Эта концепция должна способствовать реализации синергетического эффекта ППП, возникающего при комплексном использовании этих подходов.

Суть синергетического эффекта ППП заключается в следующем. Интегрируя различные подходы, ППП, с одной стороны, дополняет ком-петентностный подход путями достижения его целей и результатов в обупредметно-информационного подходов и фундаментализации, а эти подходы, в свою очередь, дополняет адекватными им целями и результатами обучения математике, заданными компетентностным подходом в виде математической компетентности.

В этой ситуации происходит не просто сложение указанных подходов в обучении, приводящее к арифметической сумме воздействий каждого из них, но и одновременно повышается эффективность каждого из них за счет дополнения друг друга недостающими компонентами. Именно по этой причине происходит синергетический эффект, который проявляется в нелинейном повышении эффективности использование этих подходов в рамках ПИП.

3. ППП можно рассматривать как открытый кластер дидактических подходов, предполагающий комплексное использование подходов, имеющих разную степень общности относительно основных категорий дидактики. Наибольшую общность - уровень целей и результатов обучения - имеет компетентносный подход, которому в соответствии с этим отводится ведущая роль. Следующий уровень общности - уровень содержания образования соответствует таким подходам, как контекстный, междисциплинарный, предметно-информационный подходы и фундаментализация. Открытость ППП состоит в том, что он может дополняться и другими подходами, имеющими меньший уровень дидактической общности - уровень форм, методов и средств обучения, например, проектным, проблемным, задачным.

4. Научно обоснованная и разработанная методическая система обучения математике студентов инженерного вуза на основе ППП опирается на авторскую концепцию обучения, описание методов и форм обучения; подход к проектированию профессионально направленных средств обучения для укрупненных групп направлений подготовки; совокупность разработанных средств обучения, в том числе, в электронной обучающей среде Моос11е.

Авторская концепция обучения математике студентов инженерного вуза на основе ППП, включает базисные принципы: пролонгированной компетентности; профессионального контекста; прикладной значимости; междисциплинарной интеграции; математико-информационного дополнения; оперативной рефлексивности; исторической преемственности, и способствует реализации синергетического эффекта ППП.

Обоснованная и разработанная система отбора содержания обучения математике в инженерном вузе на основе ППП в виде дизъюнктивно-конъюнктивной системы ранжированных критериев отбора содержания позволяет сформировать содержание обучения математике в инженерном вузе.

5. В результате проведенного педагогического эксперимента установлено повышение общей оценки результатов освоения курса студентами экспериментальных групп, а также положительная динамика индикаторов математической компетентности в экспериментальных группах. На основе тестирования студентов оценивались индикаторы математической компетентности: по решению традиционных математических задач, а также профессионально направленных и междисциплинарных, кроме того, задач, решаемой с использованием пакета МаЛСАЭ. Одновременно уровень осознания профессиональной и социальной значимости курса математики определялся по результатам анкетирования студентов.

Полученные в эксперименте результаты свидетельствуют о том, что гипотеза исследования подтверждена, а поставленные задачи исследования полностью решены.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В исследовании поставлена и решена научная проблема разработки теоретических оснований обучения математике в инженерном вузе на основе ППП и соответствующей методической системы, ориентированной на формирование математической компетентности как результата и цели обучения.

Результаты проведенного исследования разрешают основное противоречие между необходимостью формировать математическую компетентность как базовую составляющую профессиональной компетентности, отвечающую требованиям стандартов ФГОС, и отсутствием соответствующих методических моделей обучения математике студентов инженерных вузов, а также комплекс противоречий, вытекающих из основного (с. 10-11).

На основе полученных в исследовании результатов можно сделать следующие выводы.

1. Исследование диалектики понятия математической компетентности студентов инженерных вузов в соответствии с эволюцией государственных образовательных стандартов первого - третьего поколений показало, что математическая компетентность является интегративным динамичным свойством личности студента, которое интегрирует предусмотренные стандартами ФГОС математические знания, умения и навыки, а также общекультурные и профессиональные компетенции, спроецированные на предметную область математики. Их дидактическим ядром является способность и готовность выпускника применять эти знания в профессиональной деятельности. В компетентностном подходе основная цель обучения математи ке в-инж-енерном вузе—форм и рован ие матем ати чес кой компетентности, которая, соответствуя положениям стандартов ФГОС, является важным интегрированным компонентом профессиональной компетентности выпускника вуза.

2. Структурирование математической компетентности как цели обучения математике на компоненты индуцирует частные цели обучения, состоящие в формировании этих компонент. Необходимо структурировать математическую компетентность на более частные цели таким образом, чтобы эти цели допускали выделение и конкретизацию содержательно-методических линий (СМЛ) в обучении, эффективно ведущих к их достижению.

Выделение в структуре математической компетентности когнитивного, мотивационно-ценностного, деятельностного и рефлексивно-оценочного компонентов, как это традиционно делается для профессиональной компетентности, не достаточно для конкретизации СМЛ в обучении, направленных на формирование этих компонент, поскольку такая структура математической компетентности не учитывает специфики предметной области математики в обучении студентов инженерного вуза.

3. Исходя из того, что основой целеполагания - структурирования цели обучения на частные цели - становится выделение соответствующих СМЛ, выделены и обоснованы математико-теоретическая, математико-прикладная и математико-информационная СМЛ в обучении математике, направленные на формирование таких компонент математической компетентности, как фундаментальные математические знания, умения и навыки и математическая культура; навыки математического моделирования в области профессиональной деятельности; способность использовать ИКТ в процессе математического моделирования в области профессиональной деятельности. Выделенные СМЛ учитывают специфику предметной обреализованы в обучении и позволяют формировать соответствующие компоненты математической компетентности. Построено дерево целей обучения математике студентов инженерного вуза, определяющее иерархию общих и частных целей, уточненных с учетом эволюции ГОС.

4. Из положений стандартов третьего поколения ФГОС ВПО непосредственно вытекает, что к основным дидактическим условиям обучения математике относятся: контекстное обучение, междисциплинарная интеграция курса математики с дисциплинами, прежде всего, математического и естественнонаучного цикла, а также других циклов, предметно-информационный подход в обучении и фундаментализация обучения математике.

Анализ путей достижения качества математической подготовки, в частности путей формирования математической компетентности, проведенный с учетом эволюции стандартов первого - третьего поколений, также показал, что эти пути существенно диверсифицируются. Эволюция стандартов позволяет увидеть постепенное увеличение количества основных подходов в обучении математике, к которым относятся компетентно-стный, контекстный, междисциплинарый, предметно-информационный подходы и фундаментализация, используемые, в основном, изолированно друг от друга, и позволяет прогнозировать переход к интегративному, комплексному использованию этих и, возможно, других подходов, направленных на формирование математической компетентности. Эти подходы опираются не только на компетентностную, но и другие образовательные парадигмы, например знаниевую.

5. Историко-педагогический анализ развития подходов в обучении математике студентов российских инженерных вузов, начиная с 1960-х гг. позволил выявить тенденции этого развитии, которые дают основания для лрогнозирования-и- проект-ирования-подходов в обучении математике, о'ь вечающих современным требованиям к инженерному образованию. Выделены следующие четыре основных этапа развития подходов в обучении математике: этап преобладания концепции «высокого теоретического уровня» обучения математике (1960-1979 гг.); этап «дидактического поиска» (1980-1999 гг.); - этап перехода от знаниевой парадигмы к компетент-ностной (2000-2009 гг.); период, начавшийся в 2010 г. - этап полномасштабной практической реализации компетентностного подхода.

Доминирующей тенденцией в развитии дидактических подходов, которые были реализованы в практике обучения математике студентов российских инженерных вузов, является постепенный и поэтапный переход к мультиподходности и полипарадигмальности.

6. Использование в обучении математике полипарадигмального подхода (ППП) как совокупной реализации нескольких парадигм, предполагающей доминирующую роль ведущей парадигмы, которой другие не противопоставляются, а дополняют ее по принципу синергетики, является необходимым и целесообразным в обучении математике студентов инженерного вуза. Обучение математике студентов инженерного вуза должно сочетать различные подходы, опирающиеся на соответствующие парадигмы: ведущую - компетентностную, а также знаниевую, личностную, сис-темно-деятельностную и другие. При этом ведущая роль отводится компе-тентностному подходу, определяющему новые цели и результаты обучения.

7. Сущность перехода от знаниевого обучения математике к компе-тентностному состоит в переходе к комплексной реализации общедидактических принципов профессиональной направленности, междисциплинарных связей, фундаментализации и информатизации, которые образуют дидактический базис компетентностного обучения. В соответствии с этим

- обучение ма-темат-ике-студентов инженерного~вуза на основе 1Ш11 состоит в комплексной и оптимальной реализации компетентностного, контекстного, междисциплинарного, предметно-информационного подходов и фундаментализации, как наиболее значимых подходов в обучении математике, способствующих формированию математической компетентности.

8. Эти подходы являются непротиворечивыми и совместимыми и могут быть комплексно использованы в обучении математике студентов инженерного вуза в рамках ППП. Наиболее важно полученное доказательство, того, что фундаментализация обучения математике может эффективно сочетаться с контекстным обучением математике студентов инженерного вуза, а также с компетентностным, междисциплинарным и предметно-информационным подходами, что дает теоретическое обоснование не только необходимости, но и возможности реализации ППП при формировании математической компетентности студентов инженерного вуза.

9. ППП как основной методологический подход в обучении математике состоит в комплексном использовании компетентностного, контекстного, междисциплинарного, предметно-информационного подходов и фундаментализации. Однако роли этих подходов различны. Ведущая роль отводится компетентностному подходу, который определяет цели и результаты обучения, не указывая, однако, путей достижения этих целей. Эту функцию выполняет ППП, который интегрирует различные подходы в обучении, ориентируя их на достижение целей и результатов компетентностного подхода. Интегрируя контекстный, междисциплинарный, предметно-информационный подходы и фундаментализацию, ППП позволяет сформировать на их основе соответствующие содержание, формы, методы и средства обучения, способствующие достижению целей и результатов компетентностного подхода в виде математической компетентности, а также реализации синергетического эффекта ППП, возникающего при комплексном использовании этих подходов.

10. Суть синергетического эффекта ППП заключается в следующем. Интегрируя различные подходы, ППП, с одной стороны, дополняет ком-петентностный подход путями достижения его целей и результатов в обучении математике в виде комплексного использования контекстного, междисциплинарного, предметно-информационного подходов и фунда-ментализации, а с другой стороны, ППП дополняет эти подходы (контекстный, междисциплинарный, предметно-информационный и фундамента-лизацию) адекватными целями и результатами обучения, которые заданы компетентностным подходом в виде математической компетентности.

В этой ситуации происходит не просто сложение указанных подходов в обучении, приводящее к арифметической сумме их воздействий, но и одновременное повышение эффективности каждого из них за счет взаимного дополнения недостающими компонентами. Именно по этой причине происходит синергетический эффект, который проявляется в нелинейном повышении эффективности использования этих подходов в рамках ППП.

11. ППП можно рассматривать как открытый кластер дидактических подходов, предполагающий комплексное использование подходов, имеющих разную степень общности относительно основных категорий дидактики. Наибольшую общность - уровень целей и результатов обучения - имеет компетентносный подход, которому в соответствии с этим отводится ведущая роль. Следующий уровень общности - уровень содержания образования соответствует таким подходам, как контекстный, междисциплинарный, предметно-информационный подходы и фундаментализация. Открытость ППП состоит в том, что он может дополняться и другими подходами, имеющими меньший уровень дидактической общности - уровень форм, методов и средств обучения, например, проектным, проблемным, заданным.

12. В компетентностном подходе под междисциплинарной связью целесообразно понимать применение знаний по одной дисциплине в предметном поле другой дисциплины, а под междисциплинарной интеграцией - целенаправленное создание условий для использования междисциплинарных связей. Междисциплинарные связи и междисциплинарная интеграция, понимаемые таким образом, создают условия, в которых студент, многократно применяя знания за рамками предметного поля дисциплины, в новых условиях, формирует готовность применять их в профессиональной деятельности. Такое понимание междисциплинарных связей и междисциплинарной интеграции в компетентностном подходе открывает дополнительные пути обновления содержания, форм, методов и средств обучения математике в инженерном вузе.

13. Следует принципиально различать два типа ситуаций применения знаний по одной дисциплине в предметном поле другой дисциплины. А именно, применительно к предметной области математики ситуация междисциплинарного применения знаний I типа состоит в следующем: если в обучении математике при решении некоторой математической задачи непосредственно применяются знания по другой дисциплине, например, конкретные знания по физике - формула, правило, свойство. Ситуации этого типа реализуются в один шаг, который состоит в непосредственном применении в обучении дисциплине знаний по другой, «внешней» по отношению к ней, при этом локальное предметное поле внешней дисциплины не создается.

Ситуация междисциплинарного применения знаний II типа состоит в том, что в обучении математике, в рамках ее предметного поля создается «локальное предметное поле другой дисциплины», и в нем применяются знания по математике. Ситуации II типа реализуется в два шага: на первом £ОЗдает£ялокальное-предметное-поле-внешней дис-циплины, -а у-же-на- втором шаге в этом поле применяются знания по исходной дисциплине. Например, при рассмотрении на занятии по математике задачи с физическим содержанием в предметном поле математики создается локальное предметное поле физики, в рамках которого применяются математические знания. Локальное предметное поле внешней дисциплины характеризуется тем, что студенты осознают, что оно порождается этой дисциплиной, в достаточной степени знакомы с ней, считают ее значимой и обладают по ней необходимыми знаниями.

14. Реализация междисциплинарных связей является сложным трех-этапным универсальным процессом, в основе которого лежит процесс применения знаний. Применение знаний по дисциплине А, происходящее при решении задачи из области X(например, Х- другая дисциплина В или профессиональная деятельность Р), осуществляется в три этапа: построение междисциплинарной модели задачи из дисциплины В - записи ее условий в терминах дисциплины А; исследование модели и получение новых знаний по дисциплине А; их интерпретация в предметную область дисциплины В (или в область профессиональной деятельности Р) и получение в качестве решения задачи новых знаний из этой области.

15. Принцип междисциплинарных связей в знаниевом понимании направлен не только на согласованное изучение родственных дисциплин, но и на синтез знаний и умений из разных предметов, однако такая направленность не была в полной мере востребована в знаниевом подходе, цель которого - формирование непосредственно знаний, а не способности их применения.

Знаниевый принцип междисциплинарных связей применительно к предметной области математики необходимо развить до компетентностно-го принципа междисциплинарной интеграции: в обучении математике ными, так и «удаленными» от нее дисциплинами, систематически, т.е. в каждой теме создавая ситуации междисциплинарного применения знаний.

Руководствуясь обновленным принципом междисциплинарной интеграции в рамках ППП, преподаватель математики может устанавливать связи между дисциплинами на требуемом уровне, используя рассмотренные ситуаций междисциплинарного применения знаний I и II типов, которые должны формировать у студента опыт применения знаний в новых условиях. При этом междисциплинарные связи перестают быть статичными, раз и навсегда заданными, они приобретают гибкость и динамичность.

В таком понимании междисциплинарная интеграция создает своеобразную виртуальную междисциплинарную лабораторию, в которой студент, многократного применяя знания, умения и навыки за пределами предметного поля дисциплины, формирует способность и готовность применять их в профессиональной деятельности.

16. Целесообразно рассматривать объективную и субъективную составляющих междисциплинарных связей дисциплины - междисциплинарные связи «до» и «после обучения». Новый подход к решению проблемы оценки междисциплинарных связей состоит в том, что оценка междисциплинарных компетенций студентов одновременно является оценкой междисциплинарных связей, реализованных в обучении. При этом предметные и междисциплинарные компетенции оцениваются по таким индикаторам математической компетентности, как способность и готовность применять математические знания, умения и навыки при решении профессионально направленных и междисциплинарных задач, что позволяет осуществить проектирование тестов и методов контроля.

17. Научно обоснованная и разработанная методическая система обучения математике студентов инженерного вуза на основе ППП опира-етея на авторскую концепцию обучения, описание методов и форм обучения; подход к проектированию профессионально направленных средств обучения для укрупненных групп направлений подготовки; совокупность разработанных средств обучения, в том числе, в электронной обучающей среде Moodle.

Авторская концепция обучения математике студентов инженерного вуза на основе ППП, включает базисные принципы: пролонгированной компетентности; профессионального контекста; прикладной значимости; междисциплинарной интеграции; математико-информационного дополнения; оперативной рефлексивности; исторической преемственности, и способствует реализации синергетического эффекта ППП. Обоснованная и разработанная система отбора содержания обучения математике в инженерном вузе на основе ППП в виде дизъюнктивно-конъюнктивной системы ранжированных критериев отбора содержания позволяет сформировать содержание обучения математике в инженерном вузе.

18. В результате проведенного педагогического эксперимента установлено повышение общей оценки результатов освоения курса студентами экспериментальных групп, а также положительная динамика индикаторов математической компетентности, оцениваемых основе тестирования студентов: результатов решения традиционных математических задач; профессионально направленных задач; междисциплинарных прикладных задач, решаемой с использованием пакетов компьютерной алгебры Maple. Mathematica, MathCAD, и веб-ориентированной обучающей среды Moodle. Одновременно уровень осознания профессиональной и социальной значимости курса математики определялся по результатам анкетирования студентов.

Полученные в эксперименте результаты свидетельствуют о том, что гипотеза исследования подтверждена, а поставленные задачи исследования полностью решены:

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Шершнева, Виктория Анатольевна, 2011 год

1. Абовский H., Енджиевский J1. Чему учат и не учат инженеров // Alma Mater (Вестник высшей школы). - 2005. - № 8. - с. 14-15.

2. Аверин И.А. Мещеряков В.А. Печерская P.M. Информационные технологии при многоуровневой подготовке специалистов // Педагогическая информатика. 2005. - №2. - С. 19-27.

3. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. М.: Полит. - 1985. -263 с.

4. Айнштейн B.C. Мотивирующие факторы в подготовке инженеров // Высшее образование в России. 1993. - №2 - С. 96-98.

5. Акинфиева Н.В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований. // Педагогика. -1998. №4. - С. 30-35.

6. Андреев А. Знания или компетенции? // Высшее образование в России. -2005. №2. С.-3-11.

7. Андреев Г.П. Компетентностная парадигма в образовании опыт фило-софско-методического анализа // Педагогика. 2005. - №4. - С. 19-27

8. Антонюк P.A., Михайленко В.М. Сборник прикладных задач по высшей математике. Киев.: Вища школа. - 1990. - 167 с.

9. Апраксина Е.И., Шабалин Я.П. О связи преподавания математики с географией в восьмилетней школе // Математика в школе. 1963. - № 5. -С. 44-46.

10. Артюхина А. Проектирование и создание среды для профессионально-личностного развития студентов (на примере кафедры) // Aima mater (Вестник высшей школы). 2006. - №9. - С. 15-21.

11. Архангельский Н.Е. Экспертные оценки и методология их использования.-М., 1974.

12. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. - С. 72-182.

13. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. -М.: Высшая школа, 1984. 384 с.

14. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

15. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Мысль, 1976. - 158 с.

16. Атутов П.Р. Взаимосвязь политехнического образования и профессиональной ориентации. М.: НИИ ОПВ. - 1978.-82 с.

17. Афанасьев А.Н. Болонский процесс в Германии//Высшее образование сегодня. 2003. - № 5 - С. 54-57

18. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М., 1989.

19. Бабанский Ю.К. Об актуальных вопросах методологии дидактики // Советская педагогика. 1978. - № 9. - С. 45.

20. Бабанский Ю.К. Поташник М.И. Оптимизация педагогического процесса (В вопросах и ответах) Киев: Радянська, школа, 1984.-285 с.

21. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1982. С. 62-182.

22. Байденко В.И. Болонские реформы: некоторые уроки Евро-пы//Высшее образование сегодня. 2004. - № 2. - С. 14-19

23. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Методическое пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 72 с.

24. Байденко В. И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. -2004. №11. - С. 3-14

25. Бакай И.П. О связи преподавания физики и математики в школе // Математика в школе. 1959. - № 3. - С. 39-43.

26. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика. - 1990. - 184 с.

27. Барановский Е.К. Сборник задач с сельскохозяйственным содержанием.-Минск, 1975.-С. 62.

28. Бевз Г.П. К вопросу о связи преподавания математики с химией // Математика в школе. 1964. № 5. - С. 41-42.

29. Белкин A.C. Компетентность. Профессионализм. Мастерство. Челябинск: Южно-урал. кн. изд-во. - 2004. - 176 с.

30. Беляева Л.Я., Зайцева В.П Современные тенденции развития содержания образования и интеграция математики и информатики в учебном процессе. Ч. 2.-2000.-№28.

31. Белянина Е.Ю. Технологический подход к развитию математической компетентности студентов экономических специальностей. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Омск. 2007. - 22 с.

32. Бережнова Е.В. Краевский В.В. Парадигма науки и тенденция развития образования // Педагогика. 2007. - №1 - С. 22-27.

33. Бермант А.Ф. Основные задачи улучшения математической подготовки инженеров / Проблемы преподавания высшей математики. М.: Высшая школа. - 1961.-С . 104-134.

34. Беспалов П.В. Компьютерная компетентность в контексте личностно ориентированного обучения // Педагогика. № 4. - 2003. - С. 41-45.

35. Беспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста / В.П.Беспалько и др. Учебно-методическое пособие, М.: Высшая школа. 1989.

36. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192с.3.7.-Беспалько В.П.,—Татур Ю.Г.учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989. 144с.

37. Бешенков С.А., Кузнецова Л.Г., Шутикова М.И. Математика и информатика: поиск точек соприкосновения // Информатика и образование. -2006.-№10.-С. 3-5.

38. Блауберг И. В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М. : Наука, 1976.-с. 270.

39. Блехман И.И. Прикладная математика: предмет, логика, особенности подходов. Киев: Наукова думка. - 1976. - 270 с.

40. Блохина P.A. Профессиональная направленность курса высшей математики как одно из условий интенсификации процесса обучения // Совершенствование содержания математического образования в школе и в вузе.- Саранск. 1988. - С. 63-67.

41. Боев О., Имас О. Тенденции математической подготовки инженеров // Высшее образование в России. 2005. - №4. - С. 15-22.

42. Бокарева Г.А. Дидактические основы совершенствования профессиональной подготовки студентов в процессе обучения общенаучным дисциплинам: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. 1988. - 38 с.

43. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. — 2003. № 10. - С. 8-14.

44. Большая Советская энциклопедия. 3-е изд. - М.: Изд-во «Советская энциклопедия». 1976.

45. Бондаревская Е.В., Куневич C.B. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций // Педагогика . 2004.- № 10.-С. 23-31.

46. Бондаренко A.C., Шепетов А.Н. Задачи с производственным содержанием // Математика в школе. 1963. - № 6. - С. 32-24.

47. Бордовская Н.В., Реан A.A., Розум С.И. Психология и педагогика. -М.: Питер.-2002.-431 с.

48. Борисенко Н.Ф. Об основах межпредметных связях // Советская педагогика. 1971. -№ 1.-С. 23-31.

49. Борисенков В.П. Развитие фундаментальных педагогических исследований в РАО // Педагогика. 2006 - №1 с. 3-13. - 174 с.

50. Борисов A.M. Конструирование системы учебных заданий как средства индивидуализации и дифференциации учебной деятельности. Казань: Изд-во Казанского ун-та. - 1990.

51. Брусенцов Н.П., Владимирова Ю.С., Рамиль Альварес X. Компьютеры и обучение // Вестник Моск. Ун-та сер 20. Педагогическое образование. -2005.-№1.-С. 102-105.

52. Буров А.Н. Проблемы оптимизации курса математики в техническом университете (для специальностей с непрофилирующей математикой): Автореф. дисс. канд. пед. наук. Новосибирск. - 1998. - 16 с.

53. Бутакова С.М., Осипова С.И. Интерактивное обучение в контексте повышения качества математического образования // Вопросы современной науки и практики. Университет им. В.И. Вернадского. 2009. - № 10(24).

54. Валиханова O.A. Формирование информационно-математической компетентности студентов инженерных вузов в обучении математике с использованием комплекса прикладных задач: Дисс. . канд. пед. наук. -Красноярск. 2008.

55. Василевская Е.А. Профессиональная направленность обучения высшей математике студентов технических вузов: Дисс. . канд. пед. наук. М. -2000.

56. Васяк Л.Ю. Формирование профессиональной компетентности будущих инженеров в условиях интеграции математики и спецдисциплин средствами профессионально ориентированных задач. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Омск. - 2007. - 22 с.

57. Веккер JI.M. Психические процессы. Т. 2: Мышление и интеллект. -Л.: Изд-во ЛГУ. 1976. - 342 с.

58. Вербицкий A.A., Тенищева В.Ф. Иноязычные компетенции как компонент общей профессиональной компетенции инженера: проблемы формирования // Высшее образование в России. 2007 - №12. - С. 27-31

59. Вербицкий A.A. Контекстное обучение в компетентностном подходе // Высшее образование в России. 2006. - № 11 - С39-46.

60. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М. : Высшая школа - 1991. - 204 с.

61. Вербицкий А., Креславская Е. Диагностика понимания в контекстном обучении // Высшее образование в России. 2007. - №10. - С. 26-31.

62. Вербицкий A.A. О контекстном обучении // Вестник высшей школы. -1985.-№ 8.-34-40.

63. Вербицкий A.A., Бакшаева H.A. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении. М.: ИЦПКПС. - 2000. - 200 с.

64. Вербицкий A.A., Дубовицкая Т.Д. Контексты содержания образования. М. РИЦ МГОПУ. - 2003. - 80 с.

65. Вербицкий A.A., Ларионова О. Гуманизация, компетентность, контекст поиски оснований интеграции // Alma Mater (Вестник высшей школы). - 2006. № 5. - С. 19-25.

66. Вершинин В.И., Дубенский Ю.П., Ждан H.A. Специфика межпредметных связей в высшей школе // Наука и школа. 2000. - № 4. - С. 6-11.

67. Виленкин Н.Я., Мордкович А.Г. Подготовку учителя математики на уровень современных требований (предложения, мнения, опыт, поиск) // Математика в школе. - 1986. - № 6. - С. 7-14.

68. Войнова H.A. Войнов A.B. Особенности формирования информацион-нойкомпетентности студентов-вуза. // Инновации в образовании. 2004.4.-С. 111-118.

69. Волкова О. Компетентностный подход при проектировании образовательных программ // Высшее образование в России. 2005. - № 4. - с. 3439.

70. Выгодский JI.C. Проблема развития психики. Т.З / JT.C. Выгодский / Собрание сочинений: в 6-ти т. М.: Педагогика, 1982. - 367 с.

71. Гальперин П.Я. Лекции по психологии: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Высшая школа. - 2002. - 400 с.

72. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Формирование знаний и умений на основе поэтапного усвоения умственных действий. М.: МГУ. - 1968. - 150 с.

73. Гарунов М.Г., Пидкасистый П.Н., Фридман Л.М. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Пед. Общество России, 1999. - 354 с.

74. Гаффорова Е.Б. Создание системы менеджмента качества в вузе // Методы менеджмента качества. 2002. № 12 . - С. 12 - 16.

75. Гейн А.Г. Изучение информационного моделирования как средство реализации межпредметных связей информатики с дисциплинами естественнонаучного цикла: Автореф. дисс. .док. пед. наук. Москва, 2000. -237с.

76. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных концепций). М.: Совершенство. 1998. -608 с.

77. Гинецинский В.И. Образовательный стандарт проблема теоретической педагогики. // Педагогика - 1999. - №8. - С. 12-15

78. Глас Дж., Стенли Дж, Статистические методы в педагогике и психологии. -Пер. с анг. М.: Прогресс, 1976. - 494с.

79. Гнеденко Б.В. Математическое образование в вузах. М.: Высшая школа. -Л 9-8 L. - L73-C.--

80. Головенко А.Г. Обучение решению творческих задач в профессиональной подготовке инженера: Дисс. . канд. пед. наук. М. - 1993.

81. Государственные образовательные стандарты 1-3 поколений Интернет-ресурс.URL: www.edu.ru/db/portal/spe/index.htm .

82. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (направления 653200, 653300, 653400, ). М.: Министерство образования РФ, 2000.

83. Гохват Б.А. О некоторых способах реализации межпредметных связей в обучении // Новые исследования в педагогических науках. № 8. - 1973.

84. Грабарь Н.В., Краснянская K.M. Применение математической статистики в педагогических исследованиях М.: Педагогика, 1977. - С. 136.

85. Гребнев JT. Академическая и профессиональная квалификация // Высшее образование в России. 2006. - №6. - С. 6-15.

86. Гурьев А.И. Статус межпредметных связей в системе современного образования // Наука и школа. 2002,- № 2. - С.41- 45.

87. Гусев В.А. Психолого-педагогические основы обучения математике. -М.: Вербум-М. -2003.

88. Гусев В.А. Внутрипредметные и межпредметные связи в курсе геометрии восьмилетней школы. В книге: Преемственность в обучении математике (Пособие для учителя). - М., 1978.-С. 123-133.

89. Гусев В.А. Методические основы дифференцированного обучения математике в средней школе: Дисс. докт. пед. наук. Саранск. - 1995. -364 с.

90. Гуткин Л.И. Сборник задач по математике с практическим содержанием. М.: Высшая школа .- 1975. - 126с.

91. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика. -1986.

92. ДавыдовБ.В.-Теория развивающего обучения.—М-.: Интор^—1996^

93. Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы / под ред. В.В.Давыдова, Д.А.Леонтьева. М.: Изд. АПН СССР,- 1990. - 180 с.

94. Далингер В.А. Внутрипредметные связи как методическая основа совершенствования процесса обучения математике в школе: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. С.П. - 1992.

95. Далингер В.А. Математическое моделирование как системообразующий фактор интеграции курсов математики и спецдисциплин финансово -экономических специальностей// Математическое образование в вузах Сибири. Красноярск: КГТУ, 2002. - С. 15 - 19.

96. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов-н/Д: Изд-во РПУ. 2000. - 440 с.

97. Дащенко A.B., Кирилов А.Ф., Коломиец Л.В., Оробей В.Ф. MATLAB в инженерных и научных расчетах. Монография Одесса: Астропринт, 2003.-214 с.

98. Демин В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды // Мониторинг образовательного процесса. 2000. - №4. - С. 34-42

99. Демидова Н., Сазонова 3., Ткачева Т. Раздел «Кинематика» в структуре совместной педагогической деятельности // Высшее образование в России 2006. - №8. - С. 18-25.

100. Джонсон Н., Лион Ф. Статистика и планирование эксперимента в технике и науке: Методы планирования эксперимента. Пер. с анг. М.: Мир,- 1980.-610 с.

101. Дидактика средней школы / Под. ред. М.А. Данилова, М.Н. Скатки-на. М.: Просвещение. - 1975. - 303 с.

102. Дмитриева H.A. и др. Психология труда и инженерная психология. М., 1979.

103. Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технология обучения- в-техническом-ву-зс: Метод, пособие.—М.: -Высшая-школа.-1990.- 191 с.

104. Дорофеев А. Профессиональная компетентность как показатель качества образования // Высш. образов, в России. 2005. - №4. - С. 30-33.

105. Дорофеев Г.В. О принципах отбора содержания школьного математического образования // Математика в школе. 1990. - № 6. - С. 2-5.

106. Душков Б.А., Ломов Б.Ф., Смирнов Б.А. Хрестоматия по инженерной психологии. М.: Высшая школа. 1996. - 287 с.

107. Емельянов А.Л. Уровни профессионализма в управленческой деятельности. // Менеджмент в России и за рубежом. -1998. № 5. - С.67-76.

108. Ефименко В.Ф., Резник Н.И., Резник А.Д. Межпредметные связи: методологические функции // Alma Mater (Вестник высшей школы). -1988. №9.-С. 33-36.

109. Жарова Н.Р. Совершенствование обучения математике студентов инженерно-строительных вузов в условиях информатизации образования. Автореферат дисс. канд. пед. наук. Новосибирск. -2002. 18с.

110. Жук О.Л. Компетентностный подход в педагогической подготовке студентов университета. // Педагогика 2008 -№3 - С. 99-105

111. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация -М.-2001.- 188 с.

112. Загрекова Л.В., Николина В.В. Дидактика. М.: Высшая школа. -2007.-384 с.

113. Заир-бек Е.С., Сорокина Т.Г, Активные формы обучения. Л.: РГПУ,- 1991.-44 с.

114. Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании. М.: Издательский центр «Академия». - 2005. - 192 с.

115. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе М.: Педагогика. - 1981. - 159 с.

116. Зверев И.Д. Межпредметные связи как педагогическая проблема // Советская педагогика. 1974. № 12. - С. 4- 47.

117. Зверева Н., Шевченко С., Каткова О. Подготовка выпускника к социальной и профессиональной мобильности // Высшее образование в России. 2006. - №6. - С. 89-93

118. Зеер Э., Сыманюк Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. 2005. -№ 4.-С. 23-29.

119. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Акад. Проект; Екатеринбург: Деловая книга. - 2003. -336 с.

120. Зельдович Я.Б., Яглом И.М. Высшая математика для начинающих физиков и техников. М.: Наука 1982. - 152с.

121. Зимняя И.А. ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5. С. 34-42.

122. Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе подходов к образованию? // Высшее образование сегодня. 2006. - № 8. -С. 20-26.

123. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. М.: Высшая школа. - 1975. -.316 с.

124. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 208 с.

125. Ильин Г. Педагогические проблемы современного отечественного высшего образования // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2005. - № 11.-С. 35-41.

126. Исаева Р.П. Система лабораторных работ как средство усиления математической подготовки студентов технических специальностей вуза: Дисс. . канд. пед. наук в форме научн. докл. Саранск, 1994. - 37 с.

127. Каган В. Система интегральной подготовки / В.Каган // Высшее образование в России. 2002. - № 4 - С. 84 - 88.

128. Калукова О.М. Система профессионально-ориентированной подготовки студентов технических вузов (на материале изучения высшей математики): Дисс. . канд. пед. наук. Саратов. - 2003.

129. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения (под ред. A.M. Арсентьева). М.: Педагогика - 1982. - 552 с.

130. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. / Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. М. - 1978.

131. Кларин М.В. Личностная ориентация в высшем образовании. // Педагогика. 1996. - №2. - С. 14-20

132. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -М.: Академия. 2005. - 304 с.

133. Князева Е.И., Курдюмов С.П. Синергетика как средство интеграции научного знания // Высш. образование в России. 1994. - № 4. - С. 31-36.

134. Коваленко Н.Д. Методы реализации принципа профессиональной направленности при отборе и построении содержания общеобразовательных предметов в высшей школе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Майкоп. - 1995.

135. Когаловский С.Р. О ведущих планах обучения математике // Педагогика. 2006. - № 1. с. 39-48.

136. Коджаспиров А.Ю., Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. -М. 2000.

137. Колягин Ю.М. Задачи в обучении математике. Ч. 1, 2. М. Просвещение. - 1977. - 252 с.

138. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика. - 1982. - 656 с.

139. Кононов Н.Г. Методика подготовки специалистов в области эффективного производства. // Высшее образование в России. 1993. - № 4. - С. 33-45

140. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М., 2002. - 28 с.

141. Концепция формирования Информационного общества в России. -http://www.iis.ru/library/riss/riss,ru.html.

142. Коржуев A.B., Попков В.А., Рязанова E.JI. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования // Педагогика. 2002. -№ 1.-С. 18-22

143. Костенко И.П. Вузовский учебник по математике: узел проблем // Педагогика. 2005. - № 9. С. 98-109.

144. Краевский В.В. Общие основы педагогики. М.: Издательский центр «Академия» 2003. - С. 256.

145. Краевский В.В. Педагогическая теория что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград.: Перемена. - 1996. - 86с.

146. Кремер Н.Ш. Теория вероятностей и математическая статистика -М.: ЮНИТИ 2003. - 543 с.

147. Крылов А.Н. Мои воспоминания. М.: Изд-во АН. - 1963. - 380 с.

148. Кудрявцев А.Я. О принципе профессиональной направленности // Советская педагогика. 1981. - № 8.

149. Кудрявцев Л.Д. Современная математика и ее преподавание. М.: Наука. - Главная редакция физико-математической литературы. - 1980. -144 с.

150. Кулагин П.Г. Идея межпредметных связей в истории педагогики // Советская педагогика. 1974. - № 2.

151. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в обучении. М.: Просвещение. L983.^23L.

152. Ларионова О.Г. Компетентность основа контекстного обучения // Высшее образование в России. - 2005. - № 10. - С. 118-122.

153. Ларионова О.Г. Формы и методы контекстного обучения в цикле естественнонаучных дисциплин (на примере курса высшей математики в техническом вузе): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Братск. 1995.

154. Ларионова, О.Г. Интеграция личностно-центрированного и компе-тентностного подходов в контекстном обучении: дис. . докт. пед. наук. -М. 2007.

155. Леднев B.C. Стандарты общего образования: от идеи к реализации // известия российской академии образования- 1999. №1. - С. 65-67.

156. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М. - 1991.

157. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

158. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., Педагогика, 1981.- 186 с.

159. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? -М. 1978.

160. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96 с.

161. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. О методах обучения // Советская педагогика. Приложение. 1965. № 6.

162. Лиферов А.П. Воронова O.E. Новая российская ментальность как инновационный ресурс модернизации образования // Педагогика 2007 -№2-С. 12-22

163. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика. - 1991. - 295 с.

164. Луканкин Г.Л. Научно-методические основы профессиональной подготовки учителя математики в пединституте: Дисс. докт. пед. наук в форме научного доклада. Л. - 1989. - 59 с.

165. Майер В.Р. Методическая система геометрической подготовки учителя математики на основе новых информационных технологий: Монография. Красноярск: КГПУ. - 2001. - 368 с.

166. Майер P.A., Н.Р.Колмакова. Статистические методы в психолого -педагогических и социологических исследованиях. Часть I Красноярск. -КГПУ. - 1997,- 157 с.

167. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение. - 1988. - 191 с.

168. Малыгина O.A. Формирование деятельности математического моделирования как компонент подготовки современного специалиста (на материалах электротехники и высшей математики):. Дисс. . канд. пед. наук. -М.- 1991.- 156 с.

169. Маркова А.К. Психология профессионализма. М. - 1996. - 308 с.

170. Масленников Е.В. Экспертное знание: интеграционный подход и его приложение в социологическом исследовании. М.: Наука. 2001. - 228 с.

171. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / Перевод с англ. М.: Смысл, 1999.-425 с.

172. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988. 192с.

173. Междисциплинарные исследования в педагогике / под ред. В.М. Полонского. М - 1994. - 137 с.

174. Михайлова И.Г. Математическая подготовка инженера в условиях профессиональной направленности межпредметных связей. Дисс. . канд. пед. наук. - Тобольск. - 1998. - 221 с.

175. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высшая школа. - 1987. - 200 с.

176. Мордкович А.Г. Профессионально-педагогическая направленность специальной подготовки учителя математики в педагогическом вузе: Дисс. . докт. пед. наук. М., 1986. - 335 с.

177. Наумова JI.M. Теоретические основы отбора варьируемого компонента содержания математического образования в профессиональных училищах: Дисс. . канд. пед. наук. Саранск. - 1995.

178. Нечаев H.H. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1988. - 184 с.

179. Низамов P.A. Дидактические основы оптимизации учебной деятельности студентов. Казань. - 1975. - 302 с.

180. Никитаев В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования. // Высшее образование в России. 1997 - №1.

181. Никитина Г.В., Романенко В.Н. О понятии сложности учебного задания // Высшее образование в России. 1993. - № 2. - С. 114 - 123.

182. Никольский В. Тенденции Болонского процесса // Высшее образование в России. 2005. - №10. - С. 157-164

183. Новейший словарь иностранных слов и выражений. М.: Современный литератор. - 2007. - 976 с.

184. Новиков A.M. Профессиональное образование России: Перспективы развития. М.: ИЦП НПО РАО, 1997. - 254 с.

185. Новиков A.M. Интеграция базового профессионального образования. // Педагогика. 1996 - № 3. - С. 3-8

186. Новиков A.M. Профессиональное образование в России / A.M. Новиков. М. - 1997. - 179 с.

187. Ноздрин И.Н., Степаненко И.М., Костюк JI.K. Прикладные задачи по высшей математике. Киев. - Вища школа.—1976.—ГТбс-:

188. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70 ООО слов/ под ред. Н.Ю. Шевцовой 23 изд., испр., - М.: Русский Язык. - 1991 - 917с.

189. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения. М. -1963 -т. И, - 175 с.

190. Петров A.B. Профессиональная компетентность: понятийно-терминологические проблемы // Alma Mater (Вестник высшей школы). -2004. №10.-С. 6- 11.

191. Петров В.А., Шмойлов A.B. Содержание межпредметных связей в системе образования // Образование и общество. 2001. - № 1.

192. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Просвещение. - 1982. - 255с.

193. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов/наД.: Феникс. -1996. 512 с.

194. Пидкасистый П.Н., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Пед. Общество России, 1999. - 354 с.

195. Пидкасистый П.Н. Педагогика (учебник для студентов педагогических учебных заведений). М.: Педагог, об-во России. - 2004. - 608 с.

196. Плакатина О.И. Логико-дидактический анализ состава содержания математического образования // Электронный журнал «Педагогический университетский вестник Алтая». 2003. - №1.

197. Плотникова C.B. Профессиональная направленность обучения математическим дисциплинам студентов технических вузов: Дисс. . канд. пед. наук. М.: 2000. - 160 с.

198. Подласый И.П. Педагогика. Т. 1. М.: Владос. - 1999. - 574 с.

199. Подольский А.И. Психология подготовки специалистов для современного производства. -М.: Изд-во МГУ, 1991. 187 е.

200. Попков В.А., Коржуев A.B. Дидактика высшей школы. М.: Академия, 2004.- 190 с.

201. Похолков Ю. Проблемы и основные направления совершенствования инженерного образования // Вестник высшей школы. 2003. - № 10.

202. Психологический словарь / Под. Ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика. - Пресс. - 1996. - 440 с.

203. Резник Н.И. Инвариантная основа внутрипредметных, межпредметных связей: Методолог, и методические аспекты. Владивосток, 1998.

204. Решетова З.А., Баляева С.А. Один из подходов к построению учебной дисциплины // Вестник высшей школы, 1985, № 1.

205. Решетова Э.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 207 с.

206. Рид К. Гильберт. М., 1977. - 286 с.

207. Роберт И.В. Информатизация образования в России: достижения, проблемы перспективы. // Magister. 2000 - №6 - С. 31-37.

208. Розанова С.А. Формирование математической культуры студентов технических вузов. Автореферат дисс.канд пед. н.: М. 2003. - 36 с.

209. Романцев М.Г. Проблемы профессионального образования в современной педагогической науке//Педагогика, №3. -2006. С. 113-116.

210. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х тт./ Гл. ред. В.В.Давыдов. М.: - Большая Российская Энциклопедия. - 1993. - 608 с.

211. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. СПб.: Питер. - 2007.

212. Рябушко А.П. и др. Сборник индивидуальных заданий по высшей математике. Часть 1, 2. Минск.: Вышэйшая школа - 1990.

213. Савина Ф.К. Вариативность педагогических технологий // Иннова1. С.3-8.-713 с.

214. Волгоград: Перемена. 1995.

215. Сдвижков O.A. Математика на компьютере: Maple 8. М. COJIOH-Пресс, 2003.- 176 с.

216. Седов Л.И., Черный Г.Г. Требования, предъявляемые механикой к математической подготовке инженера. В кн.: Проблемы преподавания высшей математики. - М.: Высшая школа. - 1961. - 60-67с.

217. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий В 2-х томах. М.: НИИ школьных технологий. 2006. - 816 с.

218. Селезнева H.A. Размышления о качестве образования: международный аспект // Высшее образование сегодня. 2004. - № 4. - С. 36-44.

219. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. -М. 1990.-215с.

220. Сериков В.А. Субъективная реальность педагога // Педагогика. -2005.-№ 10.

221. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика.-1994. №5. - С. 16-21.

222. Сивкина М.И. Формирование обобщенных приемов перевода с одного языка науки на другой (на примере математики): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1978. С. 22.

223. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика., 1986. - 150 с.

224. Славская К.А. Развитие мышления и усвоение знаний. М.: Просвещение, 1972.

225. Сластенин В.А. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП Изд-во магистр. - 1997. - 224с.

226. Слепухин А., Костюченко Л. Инженерное образование в свете бо-лонского процесса // Высшее образование в России. 2006 - №6 - С. 56-64 22 /. Смирнов Б.А. Душков Б.А. Космолинск-ий-Ф.П. Инженерная- психология. -М., 1983. 378с.

227. Смирнов Э.А. Основы теории организации: Учебное пособие для вузов. М.: Аудит, ЮНИТИ, 1998. - 375с.

228. Смиряев А. В., Исачкин А. В., Харрасова JI. К. Моделирование: от биологии до экономики. Учебное пособие. М.: МСХА, 2002. - 122с.

229. Современный философский словарь / Под общей ред. В.Е.Кемерова. Москва, Бишкек, Екатеринбург - 1996. - 840 с.

230. Старикова, О.Г. Полипарадигмальный подход как методологическая основа стратегий развития российского высшего образования // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. 2010. - № 2 (12). - С. 34-39.

231. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач // Вопросы психологии. 1982. № 1. -С. 99-104.

232. Талызина Н.Ф. Пути разработки профиля специалиста. Саратов. -изд. СГУ- 1987,- 176 с.

233. Талызина, Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. М.: Знание. - 1986. - 232 с.

234. Татур Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования. -М., 2004.

235. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. 2004. - № 3.

236. Татьяненко С.А. Формирование профессиональной компетентности будущего инженера в процессе обучения математике в техническом вузе: Дисс. канд. пед. наук. М. - 2003. - 243 с.

237. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 208 с.2Т9ГГестов В.А Стратегия обучения-вгсовременных-уедевиях // Педагоги^ка 2005 - №7 - С. 12-18

238. Тестов В.А. Фундаментальность образования: современные подходы // Педагогика. 2006. - № 4.

239. Тихонов А.Н., Костомаров Д.П. Рассказы по прикладной математике. Наука. - Главная редакция физико-математической литературы. - М. -т 1979.-208 с.

240. Третьяков П.И. Формирование у учащихся понятия о естественнонаучной картине мира при условии межпредметных связей: Межпредметные связи естественно математических дисциплин. Пособие для учителя -М.: Просвещение. 1980.-С. 184-195.

241. Тришина C.B. Информационная компетентность как педагогическая категория. URL: http://edu.of.ru/attach/17/13565.doc.

242. Тыщенко О.Б., Уткес М.В. Границы возможностей компьютера в обучении //Образование. 2002. - №4. - С. 85-91

243. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. Т. 1- 2. -М., Просвещение, 1974.

244. Федоров И.А. Содержательные и процессуальные аспекты интеграции информационных технологий в системе многоуровневой подготовки специалистов // Образование и наука. 2004 - №4 (28). - С. 86-95

245. Федорова В.Н. Межпредметные связи естественнонаучных и математических дисциплин: Межпредметные связи естественно математических дисциплин. Пособие для учителя /В.Н.Федорова. - М. Просвещение, 1980.-с. 3-40.

246. Хаккер В. Инженерная психология и психология труда. М., 1985. -376с.

247. Хохлов Н.Г. Направление и формы интеграции образования, науки и производства. // Высшее образование в России. 1994. - №1. - С. 108-112.

248. Хуторской A.B. Ключевые компетенции. Технология конструирования // Народное образование. 2003. - №5. - С. 55-61.

249. Хуторской A.B. Современная дидактика. Учебное пособие. 2-е издание, переработанное / A.B. Хуторской. М.: Высшая школа, 2007. - 639 с.

250. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. М.: Логос. - 2002. - 431 с.

251. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. -М.: Юнити. 2002. - 437 с.

252. Чошанов М.А. Стандарт математической подготовки студентов в колледжах США. // Педагогика. 1999. - № 8. - С.30-32.

253. Чудесенко В.Ф. Сборник заданий по специальным курсам высшей математики. М.: Высшая школа. - 1983.

254. Чучалин А. Боев О. Криушова А. Качество инженерного образования: мировые тенденции в терминах образования // Высшее образование в России. 2006. - №8. - С. 9-17

255. Чхаидзе Н.В. Использование межпредметных связей курса математики во втузе для построения оптимальной системы задач и упражнений: Дисс. . канд. пед. наук. Тбилиси, 1985,- 160с.

256. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982.- 185 с.

257. Шемет, О.В. Пространственная организация компетентностно ориентированного высшего профессионального образования // Педагогика. -2010~. №6. - CÂ1-52. --

258. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и Мониторинг. 1999. - №2. - С. 30-37

259. Шкерина Л.В. Теоретические основы технологий учебно-познавательной деятельности будущего учителя математики в процессе математической подготовки в педвузе: Монография. Красноярск: Изд-во КГПУ. - 1999.-355 с.

260. Шкерина Л.В., Кейв М.А., Тумашева О.В. Моделирование креативной компетентностно-ориентированной образовательной среды подготовки бакалавра будущего учителя математики: Монография. - Красноярск: Изд-во КГПУ. - 2009. - 365 с.

261. Шнейдер Ю.А. Экспертные системы: их возможности в обучении // Вестник высшей школы. 1987. №2.

262. Щеднова Г.Н. Реализация модульно рейтинговой системы обучения математике студентов аграрного вуза: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. - С.П., 2003.

263. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П.Зинченко. М., 1989.

264. Эсаулов А.Ф. Проблемы решения задач в науке и технике. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1979.-195 с.

265. Cheepanach V., Weiter G„ Lefsted J.I. Integrity and Competence: New York, 1987. -154p.

266. ErautM. Educational Technology: Conceptual Frameworks and Historial Development// The International Encyclopedia of Education. Vol.3. -Oxford: Prgamon Press, 1985. p. 1605.

267. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe/ZReport of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDGC) // Secondary Education for Europe Strasburg, 1997.

268. Merill J.M. On-site staffSan-Tfansisco,1977. 234p-.

269. Raven J. Competenece in Modem Society : Its Identification, Development and Release. Oxford : Oxford Psychologist Press, 1984.

270. While R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence. Psychological review, 1959, №66.

271. Публикации соискателя по теме диссертации Статьи в журналах, включенных в Перечень ВАК

272. Носков М.В., Шершнева, В. Компетентностный подход к обучениюматематике // Высшее образование в России. 2005. - № 4. - С. 36-39.

273. Носков М.В., Шершнева В.А. Математическая подготовка как интегрированный компонент компетентности инженера (анализ государственных образовательных стандартов) // Альма Матер (Вестник высшей школы). 2005. - № 7. - С. 9-13.

274. Носков М.В., Шершнева В.А. К теории обучения математике в технических вузах // Педагогика. 2005. - №10. - С. 62-67.

275. Перехожева Е.В., Шершнева В.А. Квалиметрия межпредметных связей в процессе подготовки специалистов // Вестник КрасГАУ. 2006. - № 13.-С. 423-426.

276. Носков М.В., Шершнева В.А. Качество математического образования инженера: традиции и инновации // Педагогика. 2006. - № 6. - С. 35^12.

277. Карнаухова О.А, Перебаева А.А, Шершнева В.А. Специфика компе-тентностного обучения в филиалах вузов // Высшее образование в России. 2006. - № 11.-С. 145-146.

278. Носков М.В., Шершнева В.А. Состояние и перспективы математического образования в инженерных вузах // Альма Матер (Вестник высшей школы). 2007. - № 3. - С. 14-19. (Принято к печати в 2006 г.).

279. Шершнева, В. Как оценить междисциплинарные компетентности студента // Высшее образование в России. 2007. - № 10. - С. 48-50.

280. Носков M.B. ,Шершнева В.А. О проблеме оценки компетентностей студентов // Философия образования. 2007. - № 4 (21). - С. 84-88.

281. Перехожева Е, Шершнева В. Педагогическая модель развития компетентности выпускника вуза // Высшее образование в России. 2008. -№ 1.-С. 152-154.

282. Карнаухова О.А, К.В. Сафонов К.В., Шершнева, В.А. Математика и информатика в вузе: взгляд из будущего // Высшее образование сегодня.2008.-№ 1.-С. 10-12.

283. Носков М.В.,Шершнева В.А. Междисциплинарная интеграция в условиях компетентностного подхода а // Высшее образование сегодня. -2008.-№9.-С.-23-25.

284. Сафонов К.В., Шершнева В.А. Дидактические аспекты формирования профессиональной компетентности математика //Педагогика. 2009. -№5.-С. 66-72.

285. М.В.Носков, Шершнева В.А. Какой математике учить будущих бакалавров? // Высшее образование в России. 2010. - № 3. - С. 44-48.

286. Носков М.В., Шершнева В.А. О дидактическом базисе современной высшей школы и математической подготовке компетентного инженера //Педагогика. 2010. - № 10. - С. 38-44.

287. Кочеткова Т.О., М.В. Носков М.В., Шершнева В.А. Университеты Германии: от реформы Гумбольдта до Болонского процесса // Высшее образование в России. 2011. - № 3. - С. - 137-143.

288. Монографии, учебные и учебно-методические пособия

289. Шершнева, В.А. Формирование математической компетентности студентов инженерного вуза на основе полипарадигмального подхода: Монография / В.А. Шершнева. Красноярск: Изд-во Сибирского государственного аэрокосмического ун-та. -2011.-210 с.

290. Шершнева, В.А. Сборник профессионально направленных задач по математике для студентов транспортных специальностей: Учебное пособие. Красноярск: КГТУ. - 2003. - 44 с.

291. Добронец Б.С., Вайнштейн И.И., Шершнева В.А. Высшая математика. Введение в анализ, дифференциальное исчисление функции одной переменной: Учебное пособие / под общей редакцией В.А. Шершневой / -Красноярск: КГТУ. 2004. - 176 с.

292. Шершнева, В.А. Применение профессионально направленных задач по математике на аудиторных занятиях: Учебно-методическое пособие -Красноярск: КГТУ. 2004. - 40 с.

293. Антипова И.А., Добронец Б.С., Шершнева В.А. Высшая математика. Функции нескольких переменных, дифференциальные уравнения, ряды: Учебное пособие. Красноярск: КГТУ. - 2005. - 163 с.

294. Карнаухова O.A., Шершнева В.А. Сборник прикладных задач по математике: Учебное пособие Красноярск: Сибирский федеральный университет. - 2008. - 204 с. (Гриф УМО по университетскому политехническому образованию).

295. Шершнева, В.А. Некоторые вопросы непрерывного математического образования в технических университетах // Вестник Красноярского государственного технического ун-та. 2000. - Вып. 16. - С. 145-147.

296. Носков М.В., Шершнева В.А. Разработка комплекса прикладных учебных задач для усиления мотивации изучения курса высшей математики // Математическое образование в вузах Сибири: Сборник научных трудов. Красноярск: КГТУ. - 2002. - С. 82-85.

297. Шершнева, В.А. Профессионально направленное обучение математике, повышающее компетентность будущих инженеров транспорта // Транспортные средства Сибири: Сборник научных трудов. Красноярск. -2004.-С. 24-31.

298. Шершнева, В.А. Об оценке междисциплинарных связей в вузе // Сборник трудов Всероссийской научно-практической конференции «Современные технологии математического образования в школе и вузе». -2007. Стерлитамак. - С. 167-169.

299. Шершнева, В.А. Оценка междисциплинарных компетентностей студентов // Труды Международной научно-практической конференции «Математическое образование в регионах России». Барнаул. - 2007. - С. 141-144.

300. Карнаухова O.A., Шершнева В.А. Математика и информатика в вуждународной научно-практической конференции «Новые образовательные технологии в школе и вузе: математика, физика, информатика». -Стерлитамак. 2008. - С. 217-220.

301. Шершнева, В.А. Междисциплинарная интеграция в вузе: современный подход // Материалы Всероссийской научно-методической конференции «Повышение качества высшего профессионального образования». Часть 2. Красноярск. - 2008. - С. 220-222.

302. Перфильев Ю.С., Шершнева В.А. Методологический анализ ГОС ВПО с позиций компетентностного подхода // Материалы XX Всероссийской научно-методической конференции «Проблемы качества образования». Уфа - Москва. - 2010. - С. 34^10.

303. Перфильев Ю.С., Шершнева В.А. Разработка контрольно-измерительных материалов для оценки междисциплинарных компетенций // Материалы XX Всероссийской научно-методической конференции «Проблемы качества образования». Уфа - Москва. - 2010. - С. 103-107.