Формирование логического мышления у дошкольников с задержкой психического развития. тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.10, кандидат психологических наук Стрекалова, Татьяна Александровна

• Стрекалова, Татьяна Александровна
• кандидат психологических наук
• 1982

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Стрекалова, Татьяна Александровна

Введение

Глава I* ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ЛОГИЧЕСКОГО ШШЯЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА».

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ.

1*1. Особенности логического мышления у нормально развивающихся старших дошкольников . Ш 1,2. Особенности познавательной деятельности детей с задержкой психического развития

1,3, Задачи исследования

Глава 2, ОСОБЕННОСТИ ЖСЛИТЕЛЪНОЙ ОПЕРАЦИИ КЛАССИФИКАЦИИ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

2.1. Задача и методика исследования . 26,

2.2. Особенности классификации изображенных предметов детьми с ЗПР

2.3. Особенности классификации геометрических. фигур детьми с ЗПР

2.4. Выводы . 42.

Глава 3. ОСОБЕННОСТИ СУЖДЕНИЙ И УМОЗАКЛЮЧЕНИЙ. У ДЕг

ТЕЙ С ЗАЛЕРШЮЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ. 44.

3.1, Задачи и методика исследования

3.2. Построение суждений с кванторами "все" и некоторые" детьми с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися детьми и умственно отсталыми стр.,

3.3. Умозаключения и доказательства' у детей с ЗПР, нормально развивающихся и умственно отсталых . 6.

Глава 4. ОСОБЕННОСТИ НШВДЮГО МЖЛЕНЙЙ У ДХГЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСМИЧ2СЮГ0 РАЗВИТИЯ.

4,1.=. Задачи и методика исследования.

У4.2* Особенности наглядно-действенного, мышления детей с ЗПР 4.3., Особенности наглядно-образного мышления детей с ЗПР

4.4. Выводы

Глава 5. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ РАЗЛИЧИЯ В РАЗВИТИИ МЫШЛЕНИЯ

ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

5.1. Характеристика групп детей с задержкой пёихи-ческого развития

5.2. Соотношение между уровнем развития словесно-логического и наглядно-образного мышления у детей с ЗПР

5.3. Возможности использования методик исследования с целью диагностики

5.4. Выводы

Глава 6. ФОРМИРОВАНИЕ УШЗА1ШЧАЩЕГ0 шШЕНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.

6.1,. Задачи и методика исследования. Характеристика испытуемых

6.2. Развитие логического мышления детей с ЗПР в уело виях специального обучения . 115, с о "5--ХЗО"'- Т

6.4. Психодого-педагогическке рекомендации

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование логического мышления у дошкольников с задержкой психического развития.»

Одна из задач, которые стоят сегодня перед психологической и педагогической науками, - это поиски путей эффективного обучения школьников, преодоление их неуспеваемости. Исследованиями (Т.А.Власова, К.С.Лебединская) показано, что 50% неуспевающих учащихся младших классов составляют дети с задержкой психического развития (ЗПР).

По данным исследований, в начале школьного возраста дети с ЗПР значительно отличаются от нормальных детей не только по степени сформированное™ произвольной деятельности, по эмоционально-личностному отношению к учению, но и по уровню развития мышления (Т.А.Власова, Т.В.Егорова, В.И.Лубовский, Н.А.Никашина, М.С.Певзнер и др.).

Особое значение имеет исследование мышления детей с ЗПР дошкольного возраста.

Исследованиями советских и зарубежных психологов (А.В.За-порожец, А.А.Люблинская, Н.Н.Поддьяков, Д.Б.Эльконин, Дж.Бру-нер, А.Валлон, Ж.Пиаже и др.) установлено, что в дошкольном возрасте происходит формирование всех основных мыслительных операций. Дошкольники овладевают умениями классифицировать предметы. Сначала им доступны только чувственно-конкретные формы классификации, затем они начинают выполнять классификацию на словесно-понятийном уровне (Л.С.Выготский, А.А.Люблинская, Ж.Пиаже, Д.Н.Узнадзе и др.).

В настоящее время показано, что детям дошкольного возраста доступно построение суждений с кванторами "все" ^'некоторые" и осуществление простых логических выводов (П.Я.Гальперин, Г.А.Корнеева, Н.А.Менчинская, Н.Н.Поддьков, У.В.Ульенко-ва, Е.В.Филиппова и др.).

К концу дошкольного возраста дети по своим мыслительным умениям оказываются готовыми к усвоению систематических школьных знаний, к овладению некоторыми теоретическими обобщениями.

Несмотря на большую значимость, проблема развития мышления у дошкольников с ЗПР пока изучена мало. Данные о мышлении детей этой группы содержатся в работах Н.В.Елфимовой, Й.Н.Бро-кане, С.А.Домишкевича и В.А.Пермяковой, З.М.Дунаевой. Эти авторы отмечают у детей 6-7 лет с ЗПР конкретность мышления слабое развитие мыслительных операций; большую их продуктивность на предметно-чувственном уровне, чем на вербальном; недоразвитие процессов обобщения и абстрагирования; трудности в установлении причинно-следственных связей; невладение родовыми понятиями; замедленность, инертность, косность мышления, стремление к шаблону. Вместе с тем у детей с ЗПР в отличие от умственно отсталых детей обнаруживаются значительно большие потенциальные возможности в развитии мышления.

Заметное отставание и своеобразие в развитии мышления наблюдается у детей с ЗПР в младшем школьном возрасте. Наибольшие особенности отмечаются в развитии словесно-логического мышления (В.И.Лубовский, Т.В.Егорова, Г.Б.Шаумаров и др.). У младших школьников с ЗПР недостаточно сформированы основные мыслительные операции, у них обнаруживается негибкость мышления.

Умозаключающее мышление детей с ЗПР до сих пор не изучалось. Лишь Г.Б.Шаумаров отмечает трудности, возникающие у младших школьников с ЗПР при установлении отношений по аналогии.

Представляется важным определить, какие трудности имеются у дошкольников с ЗПР при выполнении операций логического мышления, а также выяснить, какие условия воспитания и обучения способствуют преодолению указанных трудностей. Решение этих вопросов позволит раскрыть возможности и пути компенсаторного развития мышления у детей с ЗПР еще в дошкольном возрасте, что имеет очень большое значение для подготовки этих детей к усвоению программы общеобразовательной школы.

Все сказанное позволяет считать проблему нашего исследования - формирование логического мышления у дошкольников с ЗПР -научно и практически значимой, актуальной и еще не разработанной.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Развитие логического мышления дошкольников с ЗПР осуществляется по общим закономерностям развития мышления нормальных детей. Вместе с тем в развитии логического мышления детей с ЗПР имеется целый ряд особенностей.

2. К концу дошкольного возраста дети с ЗПР достаточно успешно классифицируют объекты по таким наглядным признакам, как цвет и форма. Однако они больше, чем нормально развивающиеся дети затрудняются в классификации предметов по величине и материалу, в переключении с одного принципа классификации на другой, в оперировании понятиями второй ступени обобщенности.

Вместе с тем по сформированности мыслительных операций дети с ЗПР заметно превосходят умственно отсталых.

3. К концу дошкольного возраста дети с ЗПР не владеют построением простых суждений с кванторами "все" и мнекоторыеи. Однако небольшого обучения для них оказывается достаточно,чтобы они научились строить суждения, но только о предметах, хорошо им известных.

Без специального обучения построение умозаключений и доказательств мало доступно старшим дошкольникам с ЗПР.

4. По успешности построения суждений и умозаключений дети с ЗПР не представляют монолитной группы. Они разделяются на четыре подгруппы: (I) дети, приближающиеся по своим показателям к нормальным сверстникам;(2>дети, испытывающие трудности при выполнении заданий, но обнаружившие хорошую обучаемость и после обучения справившиеся с многими заданиями самостоятельно; (3) дети, выполнившие задания заметно хуже детей, отнесенных ко второй группе, но значительно лучше умственно отсталых; (4) дети, по успешности выполнения заданий стоящие близко к умственно отсталым.

5. По уровню развития наглядного мышления дети с ЗПР занимают среднее место между нормально развивающимися детьми и умственно отсталыми. При этом по наглядно-действенному мышлению дети с ЗПР мало уступают нормально развивающимся детям. Наличие положительной корреляции между уровнем развития наглядного и словесно-логического мышления указывает на тесную взаимосвязь в развитии данных видов мышления у детей с ЗПР, что важно учитывать при разработке как системы формирующего обучения, так и проблем диагностики.

6. Многие использованные в исследовании методики могут применяться для психологического изучения дошкольников при их всестороннем диагностическом обследовании, поскольку получены значимые различия по успешности выполнения заданий детьми трех групп (нормально развивающимися, с ЗПР и умственно отсталыми).

7. У детей с ЗПР имеются большие потенциальные возможности в развитии логического мышления, которые могут быть реализованы в специальном обучении, основывающемся на обычной программе детского сада и направленном на развитие мыслительных операций, формирование системы соподчиненных и соотнесенных понятий, построение суждений и умозаключений определенной структуры.

8. На основе формирующего эксперимента разработаны психолого-педагогические рекомендации к содержанию, формам и способам воспитывающего обучения детей с ЗПР в специальных группах детского сада, направленные на обеспечение развития логического мышления детей с ЗПР в единстве с другими сторонами их познавательной деятельности и личности.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная психология», Стрекалова, Татьяна Александровна

б.З. Выводы

Проведенное нами исследование позволяет сделать следующие выводы: I. У детей дошкольного возраста с ЗПР есть скрытые возможности в развитии логического мышления, которые можно реализовать в процессе специальной работы с ниш.

2. Несмотря на проведенную работу, у детей остаются трудности в построении дедуктивных умозаключений по Ш фигуре простого категорического силлогизма и в доказательстве суждений, которые требуют глубоких, расчлененных знаний.

- 123

3. У детей во время эксперимента проявились стойкие индивидуальные различия в развитии мышления. Несмотря на динамику мышления всех детей в результате проведенной экспериментальной коррекционной работы, их по-прежнему можно было разделить на четыре группы по уровню успешности выполнения заданий.

4. В результате проведенной экспериментальной работы дети стали проявлять интерес и настойчивость в решении мыслительных задач, почувствовали уверенность в своих силах. б. Специальная работа по развитию умозаключающего мышления должна проходить в тесной связи с общей коррекционно-педа-гогической работой, которая включает в себя работу по развитию мышления и речи детей.

5. Работа по развитию логического мышления детей должна проходить по трем основным направлениям: а) развитие мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование и обобщение); б) вооружение детей прочными знаниями в объеме, установленном программой воспитания в детском саду; в) упражнение детей в построении различных умозаключений на доступном материале.

6.4. Психолого-педагогические рекомендации

Результаты нашего исследования свидетельствуют о том, что у детей с ЗПР ухе в дошкольном возрасте можно в какой-то мере скорректировать развитие логического мышления. Но делать это в условиях массового детского еада очень трудно в силу большого своеобразия развития логического мышления у этих детей. В связи с этим встает вопрос о создании специальной программы коррекционного обучения и воспитания дошкольников с ЗПР. Эта

- 124 программа, как и программа массового детского сада, должна включать в себя занятия по расширению знаний и представлений об окружающем, развитию мыслительных операций, формированию понятий и т.д. Но процесс обучения должен быть организован с учетом особенностей детей с ЗПР.

Во-первых, во время занятий необходимо проводить болыцую работу по формированию у детей навыков учебной деятельности. Сюда входит организация поведения детей на занятии: нужно научить детей сдерживать свои непосредственные реакции и желания, слушать и слышать воспитателя, принимать поставленную на занятии цель, выслушивать инструкцию до конца и руководствоваться е® в деятельности. Необходимо создать у детей положительное отношение к занятиям, интерес к этоцу виду деятельности. Здесь, как нам кажется, большую помощь может оказать игра - ведущий вид деятельности в дошкольные годы. Мы имеем азиду не просто использование игровых методов и приемов, как это делается в массовом детском саду, а организацию занятий-игр, когда результат игры полностью удовлетворяет цели занятия. Именно на таких занятиях легче воспитывать у детей интерес к результатам своей деятельности, умение преодолевать трудности, желание научиться что-то делать, ответственность за качество работы. На этой основе формируются и учебные мотивы,развиваются познавательные интересы.

Воспринимая предметы и явления, дети с ЗПР выделяют в них лишь внешние, яркие признаки. Научить их не просто смотреть, а видеть, наблюдать, обследовать, использовать имеющиеся знания для приобретения новых - задача воспитателя специальной группы для детей с ЗПР.

Третья особенность организации обучения дошкольников с ЗПР связана с подачей материала. Исследования показали, что

125 — дети с ЗПР медленнее, чем их нормально развивающиеся сверстники, усваивают новые знания, им требуется большее число повторений, умелая, целенаправленная помощь взрослого. Новые знания надо давать небольшими частями, увязывая их с тем, что дети уже прочно усвоили, то есть необходимо вводить новое знание в общую систему знаний об окружающем мире. Дети с ЗПР, как и нормально развивающиеся дошкольники, лучше усваивают знания, полученные во время экскурсий, наблюдений, опытов.Важно , чтобы эти знания вызывали эмоциональный отклик у ребенка. Усвоение знаний должно быть не только и не столько результатом работы памяти, а результатом большой мыслительной работы. Дети не смогут прочно усвоить материал, если не пойцут его,если не выполнят мыслительных действий, направленных на выделение существенных связей и отношений в изучаемом материале.

Следующая особенность обучения детей с ЗПР связана со своеобразием развития у них мыслительных операций. Экспериментальная работа показала, что дошкольники с ЗПР легче выделяют признаки предмета, сравнивая его с другими предметами, чем воспринимая и обследуя его изолированно. Поэтому обучение детей анализу и сравнению предметов или явлений идет параллельно. Сначала дети анализируют и сравнивают предметы по вопросам экспериментатора, потом по заранее данному плану, схеме и, наконец, самостоятельно. Начинать нужно с простых, хорошо знакомых детям, нерасчлененных предметов (овощи, фрукты). Потом берутся предметы более сложные, с большим числом различных свойств, состоящие из нескольких частей (например, игрушки). Затем - объекты с мелкими деталями (растения, животные). Самое сложное - это выделение существенных признаков и сравнение групп предметов (дикие и домашние животные; зимующие и перелетные птицы).

- 126

Последовательность в подборе материала определяется также и усложнением признаков, которые ребенок должен выделить в объекте. Сначала учат его выделять внешние, яркие признаки: цвет, форму. Потом добавляются свойства поверхности: твердость и шероховатость. Позднее вводится еще один признак - материал, вщцеление которого требует наличия у детей определенных знаний, довольно хорошего уровня речевого развития. Самым последним вводится признак, выделение которого вызывает у дошкольников с ЗПР наибольшие трудности, - это величина.

Постепенно изменяется использование наглядного материала на занятиях по обучению детей анализу и сравнению предметов. На первом этапе дети сравнивают или дают описание реальных предметов или муляжей. Потом - предметы заменяются их изображениями. И, наконец, дети описывают или сравнивают предметы по представлению. Занятия можно разнообразить вариантами: сравнение реального предмета с изображением другого предмета или муляжа и предмета по представлению. Так мы учим детей использовать имеющиеся знания, переносить прошлый опыт в новые условия.

Для обучения детей абстрагированию хорошо использовать дидактические игры (например, "Подбери по цвету" или "Кому что подходит" и др.), когда ребенок вынужден удерживать в памяти выделенный существенный в данном случае признак и при восприятии предметов, картинок, геометрических фигур ориентироваться только на него. Эти игры можно использовать и на занятиях.

Обобщение - одна из самых сложных мыслительных операций. Она основывается на умении сравнивать несколько предметов, выделять в них общие существенные признаки, абстрагировать их от несущественных и потом синтезировать (С.Л.Рубинштейн). Учить детей обобщать, знакомить их с родовыми понятиями надо на занятиях. Круг этих понятий определяет "Программа воспитания в детском саду" (1978).

Формировать понятие необходимо в течение довольно длительного времени на различных занятиях. Например, теме о домашних животных нужно посвятить ряд занятий, на которых проводится наблюдение за домашними животными, рассматривание картин, чтение литературных произведений. На каждом занятии дети с помощью воспитателя выделяют у всех этих животных общие существенные признаки, а потом объединяют всех их в одну группу - "домашние животные". Но и после этого работа с понятием не закончена. Его формирование продолжается на других занятиях, в дидактических играх, в быту.

Сформированные таким образом понятия дети впоследствии смогут использовать при классификации. В настоящее время классификации не уделяется достаточного внимания в дошкольных учреждениях, формирование ее проходит стихийно. Это отмечают многие наши педагоги и психологи. Между тем, значение классификации велико, и необходимо учить детей осуществлять операцию подведения под род или группировку предметов. Дня этого хорошо подходят темы "Транспорт", "Что из чего сделано" и многие другие. В каждом конкретном случае воспитатель должен помочь ребенку накопить необходимый чувственный опыт, знания, помочь вьщелить главные, существенные признаки для классификации.Сначала классификация проводится по одному признаку. Когда дети овладеют такой классификацией, можно увеличить количество признаков. (Например, транспорт может быть I) пассажирский и грузовой или 2) автомобильный, водный, железнодорожный и воздушный, а может быть сразу автомобильный пассажирский или автомобильный грузовой и т.д.). Это не только разнообразит занятие, вызывает интерес у детей, но и усложняет стоящую перед ними задачу. Нельзя отказываться и от дидактических игр. Они дают

- 128 возможность упражнять детей в классификации самых разных объектов по заданному признаку.

Как научить детей умозаключать?

Во-первых, необходимо вооружить их знаниями. Чтобы знания детей были глубокими и прочными, нельзя ограничиваться на занятиях только сообщением знаний, простой констатацией фактов. Необходимо будить активность детей, давать материал для анали-тико-синтетической работы мышления детей, приучать их добывать знания, "докапываться" до причин наблюдаемых явлений, доказывать свои суждения.

Необходимо использовать на занятиях приемы, основанные на анализе, сравнении предметов или требующие обобщения, конкретизации, классификации понятий. Формируя у детей различные понятия, необходимо обратить их внимание на объем этих понятий, познакомить детей с кванторами "все" и "некоторые", научить использовать их при построении суждений. Постепенно надо формировать у детей иерархию понятий (сосна - хвойное дерево -^ дерево).

Кроме того, необходимо саму форму умозаключения сделать привычной детям. В практике работы детского сада умозаключения используются довольно широко, но в свернутом виде. Дети принимают их как готовые выводы. Надо чаще использовать умозаключения в развернутом виде, то есть давать детям не вывод, а посылки и учить их рассуждать, использовать свои знания,опыт; надо подводить их к этому выводу.

В форме дедукции можно объяснить какой-либо отдельный факт, явление, опираясь на знание общего положения. Например: Все зимующие птицы остаются на зиму в городе. Воробей - зимующая птица. Значит, он останется зимовать с нами.

В форме дедукции также можно опровергнуть ложность сужде

- 129 ний. Например: Все птицы летают. Страус - птица. Страус не летает. Значит, некоторые птицы не летают.

В форме индукции можно подвести детей к общему положению. Например: Корова приносит пользу.

Лошадь приносит пользу. Собака приносит пользу.

Корова, лошадь и собака - домашние животные. Значит, домашние животные приносят пользу.

В форме индукции можно также доказать истинность суждений (по той же схеме).

Нельзя забывать, что дети способны умозаключать только в пределах своего опыта; для того, чтобы доказать свои суждения, им нужны точные, хорошо усвоенные знания. Поэтоцу начинать нужно с самого простого, доступного детям. На начальных этапах хорошо использовать наглядный материал, который бы мог подсказать детям правильный ответ, примеры для доказательства. Пос-1*» тепенно усложняется содержание задач, уменьшается количество наглядного материала, дети решают задачи самостоятельно. Но при переходе к новой теме следует вновь использовать наглядный материал, давать детям примеры доказательств.

130 -ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование показало, что в конце дошкольного возраста дети с ЗПР могут достаточно успешно классифицировать предметы и геометрические фигуры по таким наглядным признакам, как цвет и форма. Вместе с тем по уровню овладения мыслительной операцией классификации дети с ЗПР отстают от нормально развивающихся детей. Они с большим трудом, чем нормальные дети, выделяют в качестве общих признаков - материал и величину предмета, затрудняются в абстрагировании одного признака и сознательном его противопоставлении другим признакам, в переключении с одного принципа классификации на другой принцип. Дети с ЗПР слабо владеют понятиями второй степени обобщенности и их отношениями друг с другом (элементами иерархии понятий). Они решают задачи на классификацию предметов и геометрических фигур преимущественно на уровне наглядно-образно-речевого мышления, а не конкретно-понятийного, как это делают многие нормально развивающиеся дети того же возраста.

К концу дошкольного возраста дети с ЗПР заметно превосходят умственно отсталых детей по уровню развития мыслительных операций. Последние еще не могут самостоятельно выделять общие признаки предметов и геометрических фигур - им необходим наглядный образец, а нередко и прямое словесное объяснение принципа классификации. У умственно отсталых детей в большей мере, чем у детей с ЗПР,обнаруживаются трудности в переключении с одного принципа классификации на другой, что, как известно, является для них характерным (инертность, тугоподвижность мышления). Они еще в меньшей степени владеют понятиями второй степени обобщенности (даже в области житейских понятий) и заметно хуже, чем дети с ЗПР, классифицируют предметы по родовой принадлежности.

Вместе с тем у умственно отсталых детей, как и детей с ЗПР, особые затруднения возникают при классификации предметов по материалу и величине, но у умственно отсталых эти трудности выражены значительно больше, чем у детей с ЗПР.

Исследование показало, что к концу дошкольного возраста дети с ЗПР еще не владеют понятиями "все" и "некоторые". При этом незначительного обучения оказывается достаточно, чтобы дети усвоили эти понятия и научились оперировать ими при формулировании суждений. Однако построение суждений с кванторами "все" и "некоторые" становится доступным для детей с ЗПР лишь в пределах хорошо известных им жизненных ситуаций. Дети легче справляются с построением суждений, в которых устанавливается связь между каким-либо видом предметов и присущим ему натуральным признаком (цвет, материал), чем между видом и родом. В целом по успешности построения логических суждений дети с ЗПР ближе к нормально развивающимся детям, чем к умственно отсталым.

Осуществление логического вывода из двух предлэженных посылок еще мало доступно детям с ЗПР. Для производства вывода дети нуждаются в большой помощи взрослого, указывающего направление мысли, выделяющего те зависимости, между которыми следует установить отношения. По умениям строить выводы из двух посылок и доказывать истинность суждений дети с ЗПР стоят ближе к умственно отсталым детям, чем к нормальным.

По успешности построения суждений и умозаключений дети с ЗПР разделились на четыре группы:

1. Дети, приближающиеся по своим показателям к нормально развивающимся сверстникам.

2. Дети, которые испытывали трудности при выполнении заданий, но проявили хорошую обучаемость и выполнили самостоятельно большую часть заданий. т 132 <■*

3. Дети, которые показали результаты значительно ниже, чем дети с нормальным развитием, но заметно выше умственно отсталых.

4. Дети, стоящие близко к олигофренам по успешности выполнения экспериментальных заданий.

Выделенные группы детей различались между собой не только по успешности выполнения заданий, но и по особенностям деятельности, поведения, речи, моторики, успешности усвоения знаний, катамнестическим данным.

С целью сопоставления уровней развития словесно-логического и наглядного мышления у одних и тех же детей исследовалось, как дошкольники решают наглядно-действенные и наглядно-образные задачи.

Исследование показало, что по уровню развития наглядно-действенного мышления дети с ЗПР мало отличаются от детей, развивающихся нормально, и заметно превосходят умственно отсталых.

По уровню развития наглядно-образного мышления дети с ЗПР занимают среднее место между другими группами.

Установлена значимая положительная корреляция между уровнем развития наглядно-образного и словесно-логического мышления у дошкольников с ЗПР. Это еще раз подчеркивает тесную взаимосвязь в развитии названных форм мышления и является важным при разработке как системы формирующего обучения, так и проблем диаго-стики.

У детей с ЗПР обнаруживались индивидуальные различия при выполнении всех экспериментальных заданий, при этом различия были более отчетливо выражены при выполнении заданий на построение утвердительных суждений и при решении наглядных задач (матриц Равена), оказавшихся по отношению к детям с ЗПР заданиями средней степени сложности. В относительно более легких и более трудных заданиях индивидуальные различия были выявлены в меньшей степени.

Полученные в исследовании результаты, свидетельствующие о разной успешности выполнения экспериментальных заданий тремя группами испытуемых (развивающихся нормально, с ЗПР и умственно отсталых), а также выявленные индивидуальные различия внутри группы детей с ЗПР, позволяют считать, что использованные в исследовании методики могут применяться при психологическом изучении дошкольников, составляющем часть их разностороннего диагностического обследования.

Проведенный обучающий эксперимент, основывающийся на программе детского сада и ставящий своей целью развитие мыслительных операций, формирование системы соподчиненных и соотнесенных понятий, построение суждений и умозаключений по определенной структуре, показал большие потенциальные возможности развития логического мышления у детей с ЗПР в старшем дошкольном возрасте.

На основе экспериментального исследования разработаны психолого-педагогические рекомендации к содержанию, формам и способам воспитывающего обучения детей с ЗПР в специальных группах детского сада, направленные на обеспечение развития логического мышления детей с ЗПР в единстве с другими сторонами их познавательной деятельности и личности. У

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Стрекалова, Татьяна Александровна, 1982 год

1. Абдурасулова В.П. Некоторые пути формирования способности к обобщению у младших школьников (на материале математики). - Вопросы психологии, 1979, № 5, с.126-129.

2. Белопольская Н.Л. Психологическое исследование мотивов учебной деятельности у детей с задержкой психического развития: Автореф.дис. . канд.психол.наук. М., 1976. - 21 с.

3. Белоус В.П. Психологические особенности формирования предметных и вербальных интеллектуальных операций у дошкольников. (На материале усвоения отношений порядка): Автореф.дис. . канд.психол.наук. М., 1978. - 20 с.

4. Белоус В.П. 0 способах решения логических задач дошкольниками. Новые исследования в психологии, 1978, вып.2(19),с.55-59.

5. Белоус В.П. Значение условности в формировании способов логического мышления у дошкольников. Вопросы психологии,1978,4, с.36-45.

6. Бгажнокова И.М. Мыслительные операции у умственно отсталых школьников. Дефектология, 1975, № 3, с.24-29.

7. Бильчугов С.Ю. Формирование элементов формальной логики у детей дошкольного возраста. -Вопросы психологии, 1979, № 4, с.56-65.

8. Блинова А.И. Развитие доказательного мышления у умственно отсталых детей. Дефектология, 1975, № I, с.21-24.

9. Блинова А.И. 0 некоторых путях развития доказательного мышления у учащихся начальных классов вспомогательных школ. -Дефектология, 1980, № 6, с.54-57.

10. Блонский П.П. Развитие мышления школьника. М.: Учпед-^ гиз, 1935. - 128 с.

11. Блонский П.П. Память и мышление. М.-Л.: Соцэкгиз,1935. 214 с.

12. Блонский П.П. Психология доказывания и ее особенности у детей. Вопросы психологии, 1964, № 3, с.40-54.

13. Бондаренко С.М. Учите детей сравнивать. Новое в жизни, науке, технике. Сер. Педагогика и психология. - М.: Знание, 1981, №9.-96 с.

14. Брокане И.Н. Особенности вербально-ассоциативной и мыслительной деятельности у шестилетних детей с разным уровнем умственного развития: Автореф.дис. . канд.психол.наук. М., 1981. - 23 с.

15. Брунер Дж.С. Процесс обучения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 84 с.

16. Важенина Ф.Г. Развитие у младших школьников общего умственного действия классификации в условиях управления их умственной деятельностью: Автореф.дис. . кавд.психол.наук. Л., 1977. - 19 с.

17. Валлон А. От действия к мысли: Очерк сравнительной психологии. М.: ИЛ., 1956. - 238 с.

18. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967. - 196 с.

19. Веклерова Х.М. Формирование логических структур у старших дошкольников: Дис. . канд.психол. наук. М., 1974.149 с.

20. Венгер Л.А. Об умственном развитии детей дошкольного возраста. Дошкольное воспитание, 1972, № I, с.30-35.

21. Венгер Л.А., Мухина В.С. Развитие мышления дошкольника. Дошкольное воспитание, 1974, № 7, с.30-37.

22. Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей. -Дефектология, 1975, № 6, с.8-17.- 136

23. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1967. - 207 с.

24. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1973. - 175 с.

25. Войтенко Л.Ф. Особенности формирования доказательств у детей дошкольного возраста: Автореф.дис. . канд.психол.наук. Киев, 1970. - 16 с.

26. Воспитание детей с задержкой психического развития в процессе обучения: Сборник научных трудов /Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной (С.Г.Шевченко, Г.И.Жаренкова, Г.М.Капустина, Н.А.Цыпина, Р.Д.Тригер и др.). М., I98I.-I00 с.

27. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологическое исследование /Под ред. и со вступ.статьей В.Колбановского. М.-Л.; Соцэкгиз, 1934. - 324 с.

28. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь: Проблемы психического развития ребенка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 519 с.рг

29. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций: Из неопубликованных трудов. М.: Изд-во АПН РСФСР, i960. -500 с.

30. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка. Вопросы психологии, 1969, № I, с.15-26.

31. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б. К анализу теории Пиажео развитии детского мышления. В кн.: Дж.Флейвелл. Генетическая психология Жана Пиаже. - М., Просвещение, 1967, с.596-621.

32. Говоркова А.Ф. В защиту эмпирического обобщения. Вопросы психологии, 1971, № 6, с.78-88.

33. Голубева Л.Р. Различия в классификации предметных картинок у детей 4-7 лет и их причины. В кн.: Ученые записки

34. ЛГТ1И им. А.И.Герцена. Л., 1970, т. 340, с. 47-58.• 137

35. Давидов В.В. Требования современного начального обучения к умственному воспитанию детей дошкольного возраста. -Дошкольное воспитание, 1970, № 4, с.50-54.

36. Давъщов В.В. Виды обобщений в обучении. (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. - 424 с.

37. Даввдова С.И. Роль действий по подражанию, образцу и словесной инструкции в обучении умственно отсталых дошкольников: Автореф.дис. . канд.психол.наук. М., 1976. - 20 с.

38. Диагностика умственного развития дошкольников /Под ред. Л.А.Вентера и В.В.Холмовской. М.: Педагогика, 1978. -248 с.

39. Домишкевич С.А. Продуктивность и динамические особенности интеллектуальной деятельности детей с задержкой психического развития: Автореф.дис. . канд.психол.наук. М., 1977.23 с.

40. Домишкевич С.А., Пермякова В.А. Умственная работоспособность старших дошкольников с отклонениями в развитии (сравнительно со здоровыми сверстниками). В кн.: Вопросы умственного воспитания детей дошкольного возраста. Иркутск, 1977,с.88-97.

41. Дунаева З.М. Особенности пространственных представлений у детей с задержкой психического развития и методы их коррекции: Автореф.дис. . канд.пед.наук. М., 1980. - 22 с.

42. Дунаева З.М. Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития. Дефектология, 1980, № 4, с.27-34.

43. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. Пер.с англ. Н.М.Никольской /Под ред. Н.Д.Виноградова. 2-е изд. - Берлин: Госиздат, 1922. - 196 с.- 138

44. Егорова Т.В. Особенности познавательных процессов у младших школьников с пониженной обучаемостью: Автореф.дис. . канд.психол.наук. М., 1969. - 14 с.

45. Егорова Т.В. Некоторые особенности умственного развития неуспевающих младших школьников. В кнЛ Дети с временными задержками развития /Под ред. Т.А.Власовой и М.С.Певзнер. М.: Педагогика, 1971, с.157-163.

46. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М.: Педагогика,1973. -150 с.

47. Егорова Т.В. Процессы обобщения и абстрагирования у детей с задержкой развития при решении задач на классификацию. В кн.: Развитие младших школьников в норме и при отклонениях. Иркутск, 1979, с.18-34.

48. Егорова Т.В., Лонина В.А., Розанова Т.В. Развитие наглядно -образного мышления у аномальных детей. Дефектология, 1975, № 4, с.3-15.

49. Еяфимова Н.В. Роль мотивации при поэтапном формировании умственных действий. Дефектология, 1978, № 2, с.12-17.

50. Ерицян М.С. Психология дедуктивных умозаключений: Автореф.дис. . канд.пед.наук (по психол.). М., 1963. - 15 с.

51. Ерицян М.С. Психологические особенности дедуктивного умозаключающего мышления детей школьного возраста: (Первый -четвертый классы). Ереван: Луй|ск, 1975. - 159 с.

52. Жаренкова Г.И. Действия детей с задержкой психическог(- I3& развития по образцу и слову.-Дефектология,1972,№ 4,с.29-35.

53. Жаренкова Г.И. Психолого-педагогическое изучение учащихся с задержкой психического развития в специальной школе. -Дефектология, 1981, № 2, с.3-8.

54. Житникова Л.М. Учите детей запоминать:Пособие для воспитателей детских садов.-2-е изд.,доп.-М:Просвещение,1978.-96 с.

55. Занков Л.В. Психология умственно отсталого ребенка: Учебное пособие для пед.ин-тов. М.: Учпедгиз,1939. - 64 с.

56. Запорожец A.B. Педагогические и психологические проблемы всестороннего развития и подготовки к школе старших дошкольников. Дошкольное воспитание, 1972, № 4, с.37-42.

57. Запорожец A.B., Луков Г.Д. О развитии рассуждения у ребенка младшего возраста. В кн.: Научные записки Харьковского государственного педагогического института,т.У1Д941,с.139-149.

58. Запорожец A.B., Зинченко В.П., Эльконин Д.Б. Развитие мышления. В кн.: Психология детей дошкольного возраста: Развитие познавательных процессов /Под ред. А.В.Запорожца и Д.Б.Эльконина. М.: Просвещение, 1964, с.183-246.

59. Зарандия М.И. К вопросу о развитии умственных операций у детей дошкольного возраста. Психологические исследования/ АН ГССР; Ин-т психологии им. Д.Н.Узнадзе; под ред. А.С.Пранги-швили. - Тбилиси: Мецниереба, 1971, вып. II, с. 70-79.

60. Зинченко П.И. Психология запоминания. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

61. Иванова А.Я. "Обучающий эксперимент" как метод оценки умственного развития детей: Методические рекомендации. -М., 1973. 31 с.

62. Иванова A.A. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М.: Изд-во МГУ, 1976. - 97 с.

63. Исследование развития познавательной деятельности /Пор- 140 »ред. Дж.Брунера, Р.Олвер и П.Гринфилд. М.: Педагогика,1971. Гл.З. Р.Р.Олвер, Д.Р.Хорисби. О составлении групп эквивалентных предметов, с.99-118.

64. Ким С.Г. Развитие обобщений у умственно отсталых детей дошкольного возраста (на материале величины): Автореф.дис. . канд.пед.наук. М., 1976. - 23 с.

65. Ковдаков Н.И. Логика. М.: йзд-во АН СССР, 1954.-512 с,

66. Ковдаков Н.И. Введение в логику. М»: Наука, 1967.- 466 с.

67. Корнеева Г.А. Роль предметных действий в формировании понятий у детей дошкольного возраста. (На материале математических понятий): Дис. .канд.пеихол.наук.- М., 1974. 130 с.

68. Косма Т.В. Влияние обучения на развитие действия классификации у младших школьников. Вопросы психологии, 1964,№ 3, с.65-74.

69. Косма Т.В. Роль обучения в развитии классификации у детей. В кн.: ХУШ Международный психологический конгресс. Симпозиум 32. Обучение и умственное развитие. М., 1966, с.187-190.

70. Костюк Г.С. Вопросы психологии мышления. В кн.: Психологическая наука в СССР. М.: Изд-во АПН РСФСР,1959, т.1,с.357-440.

71. Котетишвили И.В. О роли языка в формировании логически процессов у дошкольников. Психологические исследования /АН ГССР; Ин-т психологии им.Д.Н.Узнадзе; под ред.А.С.Прангишвили.- Тбилиси: Мецниереба, 1971, вып.П, с.99-105.

72. Крылова М.В. О психологии дедуктивных умозаключений младших школьников: Дисс. . канд.психол.наук. Саранск,1970.- 264 с.

73. Лидере А.Г. Логические структуры классификации у дошкольников. В кн.: Вопросы теоретической и прикладной психологии. Л.: йзд-во МГУ, 1975, с.24-25.

74. Лидере А.Г. О конкретно-операциональном мышлении в дошкольном возрасте. Вопросы психологии, 1979,№ 6, с.118-120.

75. Лидере А.Г. Феномены Пиаже и их действительные источники. Вестники МГУ, 1980, № 3, с.18-32.

76. Лидере А.Г. Методы исследования умственного развития ребенка: Учебное пособие. М.: йзд-во МГУ, 1980. 34 с.

77. Лидере А.Г. Решение дошкольниками задач на включение.- Новые исследования в психологии /АПН СССР. М.: Педагогика, 1981, № 2(25), с.39-43.

78. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей. Дефектология, 1971, № б, с.15-19.

79. Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психические особенности детей с задержкой развития. Дефектология, 1972, № 4, с.10-16.

80. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действийу детей (в норме и патологии). М.: Педагогика, 1978. - 224 с.

81. Лубовский В.И. Задержка психического развития как пси-холого-педагогичеекая проблема. В кн.: Развитие младших школь- 142 ников в норме и при отклонениях. Иркутск, 1979, с.3-17.

82. Люблинская A.A. О некоторых особенностях развития логического мышления у детей. Дошкольное воспитание,I960,№ 7, с.40-47.

83. Люблинская A.A. Детская психология: Учебное пособие для пед.ин-тов. М.: Просвещение: 1971. - 415 с.

84. Максименко С.Д., б!х И.Д. Психологический анализ механизма классификации у младших школьников. Вопросы психологии, 1980, № 5, с.78-89.

85. Менчинская H.A. Вопросы умственного развития ребенка: (В помощь лектору. Б-чка "Актуальные проблемы педагогики и психологии". Вып.2. М.: Знание, 1970. - 32 с.

86. Минская Г.И. Переход от наглядно-действенного к рассуждающему мышлению у детей дошкольного возраста: Автореф.дис. . канд.пед.наук (по психол.). М., 1954. - 15 с.

87. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей: (сравнительно с нормой). М.: Просвещение, 1969. - 280 с.

88. Мухина B.C. Психология дошкольника. М.: Просвещение, 1975. - 240 с.

89. Мышление и речь: Сборник статей /Под ред. Н.И.Жинки-на и Ф.Н.Шемякина. М., 1963. - 272 с.

90. Недоспасова В.А. Формирование критического рассуждения ребенка. Новые исследования в психологии,1978,№ 2(19), с.37-40.

91. Некрасова К.А. 0 формировании обобщений у детей дошкольного возраста. Дошкольное воспитание,1950,№ 3,с.32-41.

92. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления: (Формирование элементов научного мышления у ребенка). М.: Изд-во Моск.ун-та, 1972. - 152 с.- 143

93. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1981. - 191 с.

94. Обухова Т.И. О некоторых аспектах развития обобщенийу детей дошкольного возраста. Новые исследования в психологии, 1975, № 2, с.35-36.

95. Особенности познавательной деятельности дошкольниковс отклонениями в развитии /С.А.Домишкевич, Л.Г.Красовская, Р.К. Луцкина, В.А.Пермякова. В кн.: Вопросы умственного воспитания детей дошкольного возраста. Иркутск, 1977, с.75-88.

96. Особенности познавательной деятельности и обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста: Методическое письмо /М-во просвещения СССР; НИИ дефектологии АПН СССР. М.: Просвещение, 1978. - 32 с.

97. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы /Под ред. Ж.И.Шиф. М.: Просвещение, 1965. - 343 с.

98. Певзнер М.С. Дети олигофрены: (Изучение детей-олигофренов в процессе их воспитания и обучения). - М.,1959. - 486с.

99. Пермякова В.А. Индивидуально-типические особенности обучения младших школьников в норме и при отклонениях в развитии. В кн.: Развитие младших школьников в норме и при отклонениях. Иркутск, 1975, с.15-37.

100. Пермякова B.A. Типические особенности умственного развития младших школьников в норме и при отклонениях. В кн.: Развитие младших школьников в норме и при отклонениях. Иркутск, 1979, с.61-77.

101. Петренко Г.Г. Генезис действия классификации у дошкольников: Дис. . канд.психол.наук. Киев,1973. - 161 с.

102. Петрова В.Г. Роль педагогического воздейётвия в развитии мышления умственно отсталых детей. Специальная школа, 1967, вып.З (123), с.77-81.

103. НО. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М.: Просвещение,1968. - 158 с.

104. Пиаже Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур: Классификации и сериации. М.: ИЛ, 1963. - 448 с.

105. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.-Л.: Учпедгиз, 1932. - 412 с.

106. Подцубная Н.Г. Своеобразие процессов непроизвольной памяти у первоклассников с задержкой психического развития. -Дефектология, 1980, № 4, с.21-26.

107. Поддьяков H.H. 0 формировании наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста. Вопросы психологии, 1973, № 3, с.I14-120.

108. Поддьяков H.H. Общие вопросы умственного воспитания в детском саду. В кн.: Научные основы воспитания и обучения детей дошкольного возраста в СССР: Тез.докладов Советско-Американского семинара по проблемам дошкольного воспитания. М.,1975,с.54-57.

109. Поддьяков H.H. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977. - 271 с.

110. Поддьяков H.H. Психолого-педагогическое исследование содержания и методов умственного воспитания. В кн.: Содержание и методы умственного воспитания дошкольников. М.: Педагогика, 1980, гл.1, с.5-28.

111. Подобед В.Л. Особенности кратковременной памяти детей с задержкой психического развития. Дефектология, 1981, № 3, с.17-26.

112. Постовская В.А. 0 сравнении предметов учащимися вспомогательной школы. Специальная школа, 1964, вып.2 (НО),с.44-46.

113. Проскура Е.В. Усвоение отношений между элементами серий объектов детьми дошкольного возраста: Автореф.дис. . канд. пед.наук (по психологии). М., 1967. 20 с.

114. Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения: Экспериментальные исследования /АН СССР, Ин-т философии; Под ред. С.Л.Рубинштейна. М., I960. - 168 с.

115. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. /Под ред. Н.А.Менчинской. М.: Педагогика, 1971. 272 с.

116. Психология /Под ред. А.А.Смирнова и др. М.: Учпедгиз, 1962. - 559 с.

117. Пускаева Т.Д. Об изучении специфики структуры познавательной деятельности детей с задержкой психического развития (на материале решения классификационных задач). Дефектология, 1980, № 3, с.10-18.

118. Рейдибойм М.Г. Задержка психического развития у детей. Клинико-психологическое обоснование дифференцированного отбора и обучения:Автореф.дис. .канд.психол.наук.-М.,1977.-16с.- 146

119. Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М.: Педагогика, 1978. 231 с.

120. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: Учебное пособие для высш.пед.учеб.заведений и ун-тов. Изд.2-е. - М., Учпедгиз, 1946. - 704 с.

121. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. Изд.2-е. - М.: Педагогика, 1976. - 416 с.

122. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учебное пособие. 2е изд.,перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1979. - 192 с.

123. Рузская А.Г. Роль непосредственного опыта и слова в образовании обобщений у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. .канд.пед.наук (по психологии). М., 1954. - 13 с.

124. Синев В.Н. Индуктивные и дедуктивные умозаключения учащихся вспомогательной школы.-Дефектология, 1973, № 3,с.32-37.

125. Слепович Е.С. Особенности активной речи дошкольников, отстающих в развитии: Автореф.дис. .канд.психол.наук. М., 1978. - 21 с.

126. Соболевский Р.Ф. Логические и математические игры. -Минск: Нар.асвета, 1977. 95 с.

127. Сорокина А.И. Умственное воспитание в детском саду. -М.: Просвещение, 1975. 175 с.

128. Стадненко Н.М. Особенности мышления учащихся вспомогательной школы. Киев: Рад.школа, 1980. - 143 с.

129. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. - 451 с.

130. Ульенкова У.В. О формировании дедуктивного умозаключающего мышления у детей дошкольного возраста: Дис. .канд. пед.наук (по психологии).Горький, 1954. 284 с.147

131. Ульенкова У.В. К проблеме ранней компенсации задержки психического развития. Дефектология,1980, № I, с.3-8.

132. Ульенкова У.В. 0 некоторых вопросах теории индивидук.ального подхода к детям с задержкой психического развития:Учеб-ное пособие. Горький, 1980, - 58 с.

133. Умственное воспитание дошкольника /Под ред.Н.Н.Под-дьякова. М.: Педагогика, 1972. - 288 с.

134. Учебно-воспитательная работа в школе для детей с задержкой психического развития: (Сборник научных трудов) /Под ред. Т.А.Власовой и Н.А.Никашиной (Р.Д.Тригер, Н.А.Цыпина, Г.М.Капустина, С.Г.Шевченко, Г.И.Жаренкова и др.). М. ,1977.-99 с.

135. Филиппова Е.В. 0 психологическом механизме перехода к операциональной стадии развития интеллекта у детей дошкольного возраста. Вопросы психологии, 1976, № I, с.82-92.

136. Филиппова Е.В. Психологические предпосылки формирования логических операций у детей дошкольного возраста: Дис.канд.психол.наук. М., 1977. - 238 с.

137. Флейвелл Джон X. Генетическая психология Жана Пиаже.-М.: Просвещение, 1967. 623 с.

138. Цикото Г.В. Некоторые особенности наглядно-образного мышления умственно отсталых детей дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд.психол.наук. М.,1971. - 21 с.

139. Цымбалюк А.Н. Особенности познавательной активности младших школьников с пониженной обучаемостью: Автореф.дис. . канд.психол.наук. М., 1974. - 20 с.

140. Шаумаров Г.Б. Дифференциальная психологическая диагностика задержки психического развития на основе анализа стандартизованной методики: Дисс. . канд.психол.наук. М., 1980. - 148 с.- 148

141. Шевченко С.Г. Особенности усвоения элементарных общих понятий детьми с задержкой психического развития. Дефектология, 1976, № 4, с.20-28.

142. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. Изд.2-е. - Петроград,1922. - 280 с.

143. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, I960. - 328 с.

144. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. Вопросы психологии, 1971, № 4, с.6-20.

145. Эм З.Б. Педагогическая характеристика учащихся младших классов вспомогательной школы: Автореф.дис. . канд.пед. наук. М., 1974. - 18 с.

146. Эм З.Б. К вопросу о педагогической характеристике учащихся вспомогательных школ. В кн.: Развитие младших школьников в норме и при отклонениях. Иркутск,1975, с.38-60.

147. Эрдниев Б. Системный подход в упражнениях по развитию логического мышления у детей. Дошкольное воспитание, 1976,1. I, с.38.

148. Яссман Л.В. Особенности употребления грамматических категорий детьми с задержкой психического развития. Дефектология, 1976, № 3, с.35-44.

149. Kayden A.H.,Saith R.K. Hippel C.S.,Baer S.A. Maiastrei Ming Prescheolers: Children with LearBiag DisabilitiesUS,197®.