Формирование конфликтоустойчивости у подростков на занятиях тренинга в школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Шаган, Елена Николаевна

• Шаган, Елена Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Шаган, Елена Николаевна

Введение 3

Глава 1 Конфликтоустойчивость подростков как предмет педагогического исследования 11

1.1 Конфликтоустойчивость как цель конфликтологической подготовки школьников 11

1.2 Особенности конфликтоустойчивости современных подростков 30

Выводы по первой главе 54

Глава 2 Тренинг как средство формирования конфликто- 56-113 устойчивости подростков

2.1 Теоретические основания формирования конфликто- 56-81 устойчивости у подростков на занятиях тренинга

2.2 Модель формирования конфликтоустойчивости у 82-97 подростков на занятиях тренинга

2.3 Экспериментальная проверка влияния тренинга и ус- 97 - 111 ловий его применения на формирование конфликтоустойчивости у подростков

Выводы по второй главе 112

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование конфликтоустойчивости у подростков на занятиях тренинга в школе»

Актуальность исследования. Современное повышение социально-психологической напряженности жизни привело к росту конфликтности общества. На данном этапе общественного развития на первый план выступают изменения, связанные с возникновением противоречий во всех социальных сферах. Наблюдается увеличение взаимной неприязни и нетерпимости. В сложившихся условиях многие люди постоянно испытывают состояние неуверенности и неопределенности.

Сегодня в педагогике конфликт также становится значимым явлением, которое нельзя игнорировать и которому должно быть уделено особое внимание. Ни коллектив, ни личность не могут развиваться бесконфликтно, наличие конфликтов есть показатель нормального развития. Поэтому необходимым условием эффективного протекания педагогического процесса является преодоление ложной дилеммы конфликта: избегание — агрессия, за счет приобретения умений по преодолению конфликта, то есть, конфликтоустойчивости.

Подросткам особенно трудно реагировать на сложные жизненные ситуации. Ребенок постоянно находится в процессе общения с учителями, сверстниками, родителями. Нередко такое взаимодействие характеризуется отсутствием взаимопонимания. Таким образом, формируется поведение в конфликтах, не ориентированное на сотрудничество, вследствие чего подростками все чаще избираются деструктивные способы урегулирования разногласий и споров.

Обладание высоким уровнем конфликтоустойчивости обеспечивает получение реальной возможности своевременного и продуктивного разрешения противоречий с другими людьми. Таким образом, конфликтоустой-чивость личности - это не избегание конфликта путем наложения табу на обсуждение разногласий во мнениях и противоречий. Личность становится устойчивой в конфликте благодаря владению приемам по его управлению.

Изучением конфликта занимаются педагогика, политические науки, правоведение, психология, социобиология, социология, философия. Педагогами и психологами разрабатываются следующие вопросы: структура и динамика конфликта, психотехника разрешения (А.С. Белкин, Ф.М. Бо-родкин, Е.Е. Вендров, В.Д. Жаворонков, И.С. Зимина, Н.М. Коряк, JI.A. Петровская, Н.В. Самоукина и др.), конфликт в процессе педагогического общения (Ш.А. Амонашвили, Н.П. Аникеева, Н.В. Жутикова, В.А. Кан-Калик, М.М. Рыбакова и др.), причины конфликта (В. И. Журавлев, JI.A. Петровская, А.И. Донцов, Г.А. Полозова, Н.В. Гришина и др.), конструирование конфликта для решения задач развития личности и коллектива (Б.И. Хасан и др.), сущность мотивации конфликта, формирование названной мотивации в условиях факультатива (Н.В. Самсонова).

В науке и практике сложились определенные предпосылки для выявления сущности конфликтоустойчивости подростков. Так, определена конфликтоустойчивость как вид психологической устойчивости (А.Я. Ан-цупов, И.А. Шипилов), стрессоустойчивость (В.В. Аршавский, B.C. Ротен-берг, Г. Селье и др.), психологическая устойчивость (В. Власов, М. Дьяченко, П. Корчемный, А. Столяренко, Н. Феденко и др.), эмоциональная устойчивость (JI.M. Аболин, П.Б. Зильберман, К. Изард, Я. Рейковский, А.Я. Чебыкин и др.), эмоциональная компетентность (И. и Г. Юсуповы).

В настоящее время в школьной практике все чаще используются тренинговые методики обучения. Они позволяют активизировать учебный процесс, создать благоприятный эмоциональный фон, способствуют развитию познавательного интереса к предмету, творческих способностей учащихся, навыков самостоятельной работы, отношений дружбы и взаимопомощи в коллективе. Тренинговые методики обучения используются для развития отдельных конфликтогенных свойств индивидуальности, обучения поведению в конфликтных ситуациях, стратегии разрешения конфликтов.

Считая конфликт эффективным средством воспитательного воздействия на личность, ученые указывают, что преодоление конфликтных ситуаций возможно только на основе специальных психолого-педагогических знаний и соответствующих им умений. Тренинг и тренин-говые методики активно используются в практике обучения навыкам эффективного поведения в конфликтах и их конструктивного разрешения (Н.Н.- Васильев, Н.Ф. Вишнякова, Н.А. Гришина, У. Мастенбрук, М. Смит, Т.Н. Черняева и др.). Однако возможности тренинга как педагогического средства формирования конфликтоустойчивости у подростков специально не исследовались.

Обобщая сказанное, отметим, что, с одной стороны, рост конфликтности общества в целом, увеличение числа конфликтных ситуаций в школе, с другой — незнание методов разрешения и управления конфликтами у подростков средствами тренинга, свидетельствуют о необходимости формирования конфликтоустойчивости подростков.

Таким образом, актуальность проблемы формирования конфликтоустойчивости подростков обусловлена противоречиями: между необходимостью формирования конфликтоустойчивости подростков и недостаточным теоретическим исследованием данной проблемы в педагогической науке; между возможностями тренинга как средства интенсивного обучения поведению в конфликтных ситуациях и недостаточностью научных представлений об условиях его применения с целью формирования конфликтоустойчивости у подростков.

Выявленные противоречия требуют рассмотрения следующих вопросов: какова сущность конфликтоустойчивости подростков? Каковы возможности тренинга в формировании конфликтоустойчивости подростков? Каковы условия применения тренинга с целью формирования кон-фликтоустойчивости подростков?

Выявленные противоречия объективирует проблему: каковы педагогические условия и средства формирования конфликтоустойчивости у подростков на занятиях тренинга?

Поставленная проблема определила выбор темы исследования: «Формирование конфликтоустойчивости у подростков на занятиях тренинга в школе». ■

Решение обозначенной проблемы составляет цель исследования -разработать и научно обосновать модель формирования конфликтоустойчивости у подростков на занятиях тренинга.

Объект исследования - конфликтологическое обучение учащихся школы.

Предмет исследования - модель формирования конфликтоустойчивости у подростков с использованием тренинга.

Гипотеза исследования. Формирование конфликтоустойчивости у подростков на занятиях тренинга будет эффективно, если учитываются следующие условия:

- учитываются особенности конфликтоустойчивости у подростков;

- содержанием занятий тренинга выступают типичные конфликты в жизнедеятельности подростков;

- занятия организуются в соответствии с требованиями средового подхода;

- отбор тренинговых средств соответствует интегративным механизмам интеллектуально-ценностной, эмоционально-волевой саморегуляции.

Задачи исследования:

1. Уточнить сущность конфликтоустойчивости как компонента конфликтологической подготовки подростков.

2. Выявить особенности конфликтоустойчивости современных подростков.

3. Разработать модель формирования конфликтоустойчивости у подростков в условиях тренинга на основе средового подхода и интегратив-ных механизмов саморегуляции и регуляции взаимодействия.

4. Экспериментально проверить эффективность применения тренинга для формирования конфликтоустойчивости у подростков.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили:

- общетеоретические идеи деятельностного подхода к развитию личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.);

- концепции индивидуальности человека (Б.Г. Ананьев, О.С. Гребе-нюк, Ю.М. Орлов), концепция педагогики индивидуальности (О.С. Гребе-нюк, Т.Б. Гребенюк); идеи о конфликтологической культуре и ее компонентах (Л.А. Петровская, Н.В. Самсонова, Б.И. Хасан, Н.Е. Щуркова и др.);

- положения психологии конфликта, определяющие особенности конфликтоустойчивости подростков и средств ее развития (А.Я. Анцупов, Н.В. Гришина, О.Н. Громова, В.Г.Зазыкин, Д.П. Зеркин, Н.В. Самсонова, А.И. Стребков, Э.А. Уткин, А.И. Шипилов и др.);

- принципы организации социально-психологического тренинга (Э. Аллинг, К. Беме, В.Ю. Большаков, Ю.Н. Емельянов, Марасанов, Л.А. Петровская, С.В.Петрушин, К.Рудестам, Е.В.Сидоренко, Т.В. Черняева и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету: анализ психологической и педагогической литературы; сравнительный анализ, синтез, классификация, обобщение при изучении проблемы и предмета исследования; социологический метод (анкетирование); наблюдение; изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; формирующий эксперимент; статистические методы анализа количественных данных.

Диссертационное исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (2003-2004 гг.) проводилось накопление эмпирического материала, анализировался и обобщался педагогический опыт по проблемам, связанным с темой диссертации, формировалась теоретическая концепция исследования.

На втором этапе (2004-2005 гг.) выявлялись условия и средства формирования конфликтоустойчивости у подростков, разрабатывалась модель формирования конфликтоустойчивости у подростков с использованием тренинга; проводился констатирующий этап эксперимента.

На третьем этапе (2005-2006 гг.) проводился формирующий эксперимент, готовилось теоретическое обоснование основных положений диссертационного исследования, анализировались и обобщались результаты исследования, осуществлялась литературная обработка диссертационного исследования.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в школах г. Калининграда (№№ 4,23, 47) и области (№2 г. Гурьевска). Выборка исследования при проведении диагностических замеров составила 512 учащихся.

Достоверность н обоснованность выводов обеспечивалась: опорой на общенаучные принципы и методы научного исследования; тщательной теоретической проработкой концептуальных основ исследования; использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием качественного и количественного (статистического) анализа полученных данных; апробацией результатов исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

- уточнено понятие «конфликтоустойчивость» как цели конфликтологического обучения подростков путем введения еще одной составляющей - экзистенциального компонента;

- определены особенности конфликтоустойчивости у учащихся подросткового возраста;

- выявлены возможности средового подхода для структурирования содержания и организации занятий тренинга на основе средового подхода;

- на основе идеи интегративных механизмов развития компонентов конфликтоустойчивости отобраны теоретические концепции, определяющие отбор тренинговых методик;

- разработана и апробирована модель формирования конфликтоустойчивости подростков с использованием тренинга, включающая диаг-ностико-целевой (номенклатура целей формирования конфликтоустойчивости подростка; совокупность диагностических методик), содержательный (упражнения, задания, игры), процессуальный (динамическая система занятий тренинга) блоки.

Практическая значимость проделанной работы состоит в достигнутом в ее результате повышении уровня сформированности конфликтоустойчивости у подростков, а также в возможности переноса разработанной модели формирования конфликтоустойчивости с использованием тренинга к конфликтологическому обучению школьников разных возрастных групп.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Понятие, структура конфликтоустойчивости как цели конфликтологического обучения подростков.

2. Особенности конфликтоустойчивости подростков, обусловившие построение модели формирования конфликтоустойчивости с использованием тренинга.

3. Совокупность теоретических положений, определяющих отбор тренинговых средств, структуру и содержание занятий тренинга.

4. Модель формирования конфликтоустойчивости у подростков с использованием тренинга, включающая диагностико-целевой, содержательный и процессуальный компоненты.

4. Условия эффективности применения тренинга: целевое и содержательное соответствие тренинга возрастным особенностям подростка, определяющим особенности конфликтоустойчивости; содержательное соответствие занятий тренинга типичным конфликтам подросткового возраста; организационное соответствие тренинга форме учебно-тренировочной группы как вида учебных занятий в школе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через научно-методические публикации автора, которых по теме исследования 6 общим объемом 2,5 п.л. Автор принял участие и выступил с докладами на всероссийских научно-практических конференциях. Внедрение результатов осуществлялось личным участием автора в разработке и проведении занятий тренинга, а также методических семинарах для психологов образования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Шаган, Елена Николаевна

Выводы по второй главе

Анализ концепций формирования отдельных компонентов конфликтоустойчивости позволил выявить следующее.

Для формирования мотивационного компонента конфликтоустойчивости представлен подход «свободного выбора» В.А. Иванникова, который заключается в выборе целей мотивов, действий и способов его осуществ-* ления.

Развитие эмоционального компонента отражается в авторской концепции обучения саногенному мышлению Ю.М. Орлова, которая заключается в организации самосознания, она регулирует эмоциональные переживания, фиксирует события для более глубокого осознания, документирует поступки и самохарактеристики, явно объективизирует самозащитное поведение, психические реакции, их причины.

Для развития волевого компонента конфликтоустойчивости рассматривалась концепция самоценной активности В.А. Петровского. Расшифровать это можно следующим образом: я познаю потому, что мне нравится процесс познания, и для того, чтобы иметь возможность познавать дальше; я совершаю волевой поступок потому, что мне нравится быть волевым, и от того, что способность быть таким открывает новые возможности и т. д.

Для развития психомоторного компонента рассматривалось сравнительно новое направление, называемое биоэнергетикой. Оно основано на знании о том, что психика и сома (тело) тесно связаны между собой.

Тренинг как форма организации процесса интенсивной выработки и усвоения знаний, умений, установок, необходимых для выполнения определенного вида деятельности, может выступать в качестве педагогического средства конфликтологической подготовки школьников, так как обладает содержательными и организационными свойствами.

Средовой подход должен учитываться в требованиях к содержанию занятий тренинга, а также в выборе методов, упражнений и интерактивных игр, так как поскольку путь через влияние среды с позиции обучения — это путь опосредованного управления процессом формирования конфликтоустойчивости ребенка.

Модель формирования конфликтоустойчивости подростков с использованием тренинга описательно отражается в целевом, содержательном, процессуальном и аналитическом компонентах, что соответствует структуре целостного педагогического процесса.

Целевой компонент модели содержит номенклатуру эталонной и промежуточных целей формирования конфликтоустойчивости школьников подросткового возраста.

Содержательный и процессуальный компоненты модели разрабатываются на основе функционального и процессуального подходов, согласно которым содержание учебного материала, учебные задания, система интерактивных методов воспроизводят деятельность школьника по разрешению конфликтных ситуаций.

Аналитический компонент модели включает программу наблюдения действий тренера (педагога, проводящего тренинг) по формированию конфликтоустойчивости подростков.

В исследовании представлены основные результаты экспериментальной проверки разработанной модели с точки зрения ее применимости и оптимальности. Эксперимент подтвердил применимость и оптимальность разработанной модели формирования конфликтоустойчивости подростков с использованием тренинга: она позволяет добиваться формирования конфликтоустойчивости подростков в предложенные временные сроки и разработанными педагогическими средствами. Полученные факты подтвердили выдвинутую гипотезу экспериментального исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ целевого компонента обучающих программ позволил констатировать в качестве целей такие личностные интегративные конструкты, как «конфликтная компетенция», заключающаяся в адекватном осмыслении конфликта и недопущении ошибок в определении трудной ситуации взаимодействия как конфликтной на основе системы знаний о конфликте; «конфликтологическая компетентность» как уровень овладения компетенцией, определяющая способность конструктивного поведения в конфликте; «конфликтологическая культура» как способ жизнедеятельности в конфликтогенной среде.

В каждом из этих целевых конструктов содержится компонент, обеспечивающий способность субъекта удерживать в нормальном режиме функционирование психических процессов в ситуациях конфликта. К таким свойствам относятся и умения управлять негативными эмоциональными состояниями, и способность преодолевать внешние и внутренние препятствия, и умения стрессоустойчивости, что в целом мало отличается от признаков общей психологической устойчивости субъекта.

Близкими к понятию конфликтоустойчивости выступают понятия психологической устойчивости (В. Власов, М. Дьяченко, П. Корчемный, А. Столяренко, Н. Феденко и др.), которая является характеристикой личности, состоящей в сохранении оптимального функционирования психики в условиях стрессогенного воздействия конфликтных ситуаций; стрессоустойчивости (В.В. Аршавский, B.C. Ротенберг, Г. Селье и др.), заключающаяся в способности человека сознательно противостоять длительному стрессу и дистрессу; эмоциональная устойчивость (JI.M. Аболин, Д. Гоул-мен, Б.Н. До донов, П.Б. Зильберман, К. Изард, Я. Рейковский, А .Я. Чебы-кин и др.), отвечающую за саморегуляцию и регуляцию взаимоотношений, и ее производную эмоциональную компетентность как способность личности к осуществлению координации между эмоциями и целенаправленным поведением (И. и Г. Юсуповы)

На преодоление противоречивой понятийной ситуации направлено исследование ситуативного вида психологической устойчивости - конфликтоустойчивости личности. Наиболее продуктивным следует считать исследование конфликтоустойчивости А.Я. Анцупова и А.И. Шипилова, которые целостно рассматривают сущность этого конфликтологического феномена психики: определяя границы этого понятия и его компонентный состав. В целом принимая позицию этих ученых, мы выбрали их понимание конфликтоустойчивости как базовое для нашего исследования.

Под «конфликтоустойчивостъю» понимается способность человека оптимально организовать своё поведение в трудных ситуациях социального взаимодействия, решать возникшие проблемы в отношениях с другими людьми без эскалации конфликта и ответных конфликтогенов с их стороны.

Анализ компонентного состава конфликтоустойчивости позволил установить наличие признаков, способствующих оптимальному функционированию психики в конфликтных ситуациях и конфликта в познавательной, эмоциональной, волевой и мотивационной сферах. Однако, по нашему мнению, неоправданно отсутствуют структурные элементы психики, которые традиционно в конфликтологии относятся к личностным факторам, влияющим на динамические (мотивация конфликта и способы разрешения его разрешения) и содержательные (объект конфликта) характеристики конфликта - личностный смысл (Томас, Знанецкий, Бекк-Виклунд, Н.В. Гришина). Экзистенциальная конфликтная позиция - этот и есть тот личностный смысл, который также наряду с эмоционально-мотивационной и волевой регуляцией может рассматриваться в общем конструкте конфликтоустойчивости.

Принимая во внимание установленные положения, в диссертации дается характеристика конфликтоустойчивости в виде структурно-функциональной модели.

В структурно-функциональную модель конфликтоустойчивости включаются следующие компоненты: познавательный (когнитивный) - включает уровень восприятия провокационных действий оппонента, объективность, умение анализировать и прогнозировать конфликтную ситуацию; функционально позволяет сводить к минимуму искажение восприятия конфликтной ситуации и личности оппонента, а также своего поведения; эмоциональный - показывает состояние личности в ситуации межличностного взаимодействия; регуляторная составляющая ситуативную тревожность, адекватную самооценку, уверенность в себе, умение управлять конкретными конфликтными эмоциональными состояниями; волевой - характеризует способность личности к сознательной мобилизации сил и самоконтролю; функционально регулирует эмоциональное возбуждение и целенаправленное конфликтное поведение в конфликтной ситуации; мотивационный - отражает состояние внутренних побуждающих сил, которые благоприятствуют адекватному поведению в конфликте и решению проблемы; психомоторный - предполагает умение владеть своим телом, управлять жестикуляцией и мимикой; он обеспечивает правильность действий, их четкость и соответствие ситуации; экзистенциальный - включает конструктивную конфликтную позицию как систему рациональных убеждений, преодолевающих биполярную категоризацию людей и событий.

Представленный конструкт конфликтоустойчивости охватывает все виды психологической устойчивости, виды саморегуляции и регуляции влияния на оппонента) взаимоотношений, что гарантирует ее достаточную функциональность в ситуациях конфликта.

Особенности конфликтоустойчивости подростков раскрываются в диссертации с психологической позиции на основе исследований о возрастных особенностях подростков (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, И.С. Кон, Н.С. Лейтес, Е.А. Личко, М. Тышкова, Д.И. Фельдштейн, А .Я. Чебыкин, В.Э. Чудновский, Д.Б. Эльконин, Т.И. Юферева) и конфликтологической позиции на основе исследований о специфике конфликтов этого возраста (Г.Л. Воронин, Н.В. Гришина, Т.В. Драгунова, В.И. Журавлев, К. Левин, М.М. Рыбакова, А.А. Реан, М.В. Розин, Н.В. Самсонова, Б.И. Хасан). Анализ данных исследований позволил выявить следующие возрастные проявления конфликтоустойчивости в подростковом возрасте.

Объектами педагогического воздействия в тренинговых занятиях должны стать следующие психологические особенности конфликтоустойчивости у подростков: в поведенческой сфере, при общении - эгоцентризм, избегание решения проблем, нестабильность отношений с окружающими, преимущественно однотипный способ реагирования на фрустрацию и трудности, неуверенность в себе, высокий уровень претензий при отсутствии критической оценки своих возможностей, склонность к обвинениям; в эмоциональной сфере — эмоциональная лабильность, низкая фруст-рационная толерантность и быстрое возникновение тревоги и депрессии, сниженная или нестабильная самооценка, проявление социофобий, агрессивность; в мотивационной сфере — блокировка потребности в защищенности, самоутверждении, свободе, принадлежности, временной перспективы; в когнитивных процессах осознания трудной ситуации жизнедеятельности как конфликтной — «аффективная логика», проявляющаяся в информационных искажениях образа конфликтной ситуации в следующих когнитивных моделях: «произвольное отражение» как формирование выводов при отсутствии свидетельства в его поддержку, например «я-неудачник» или «я-супермен»; «селективная выборка» как построение заключения, основанного на деталях, вырванных из контекста: «меня в школе никто не любит, т. к. я плохо учусь»; «сверхраспространенность» как построение глобального вывода, основанного на одном изолированном факте; «абсолютное мышление» как проживание опыта в бинарных противоположных категориях: «все или ничего», «мир или'черный, или цветной»; ориентация на слишком жесткие нормы и требования, нетерпимость и нетерпеливость, не позволяющие отношениям личности обрести устойчивость; «персонализация» как отнесение внешних событий к собственной личности при отсутствии аргументов для такой связи: «эта реплика не случайна, она относится ко мне»; преувеличение негативных событий и минимизация позитивных, что приводит к еще большему снижению самооценки, неприятию «обратных связей» и способствует закрытости личности.

Особенности конфликтоустойчивости у подростков в диссертации рассматриваются также с конфликтологической позиции, что предполагает раскрытия особенностей конфликтов как трудностей переходного возраста.

Неопределенность статуса («не взрослый» и «не ребенок») продуцирует типичные проблемы возраста - проблемы взаимоотношения со взрослыми, неадекватные поступки, направленные на утверждение «взрослости». Конфликты в этом возраст - это естественное следствие интенсивного овладения новыми формами социального взаимодействия.

Фактологический анализ конфликтов в подростковом возрасте, проведенный нами в ряде школ г. Калининграда и области, позволил получить данные по частотности конфликтов в жизнедеятельности подростков; причинам конфликтов; субъектам конфликтов, а также по способам избежания деструктивных конфликтных действий и способам разрешения конфликтов. Отдельно исследовалась проблема конфликтоустойчивых качеств человека в представлении современных подростков. В исследовании приняли участие школьники 5-10 классов ряда школ г. Калининграда и области (выборка составляет 512 учащихся).

Проведение исследования конфликтоустойчивости подростков г. Калининграда привело к следующим выводам:

- с возрастом частота возникновения конфликтов в подростковой среде возрастает от раза в месяц (5 класс) до ежедневных конфликтов (10 класс);

- с возрастом круг проблем расширяется, сами разногласия становятся глубинными, а система их разрешения еще не выработана;

- с возрастом причины конфликтов усложняются от несущественных явлений (5 класс) до случаев столкновений, в которых, с одной стороны, когнитивных моделей подростка на критерии правильности поведения и, с другой стороны, общепринятые нормы и все то, что ограничивает свободу ученика - школа, родители (9 класс);

- во всех возрастных группах подростки конфликтует либо с тем, кто его старше и пытается ограничить его свободу, навязать свои взгляды, либо со сверстниками, нежелающими признать за учеником правоту, оценить его по достоинству;

- по мере взросления у подростков меняются способы уклонения от конфликта от игнорирования его до попытки как можно быстрее уйти от конфликта (иногда с помощью физической силы) и, наконец, к анализу конфликта;

- личностными качествами, помогающими предотвратить конфликт, в 5 классе ученики считают доброту, вежливость, к 9 классу на их место приходит дисциплинированность и предусмотрительность, помогающая обойти проблему стороной. В 10 классе личностные качества снова обретают ценность тактичность, внимание и уважение к точке зрения оппонента, способность к анализу, терпение, чувство собственного достоинства.

В целом, от 7-го к 9 классу уровень конфликтности возрастает, осознанная и целенаправленная конфликтоустойчивость отмечается редко. При этом подростки вполне удовлетворены своими конфликтологическими умениями разрешения конфликтов, а именно: активными - часто деструктивными - способами. Свойства конфликтоустойчивости в когнитивном, мотивационном, экзистенциальном компонентах развиты наиболее слабо. По нашему мнению, это определенно диагностический вывод, который необходимо учитывать в организации конфликтологического обучения подростков.

Таким образом, в первой главе диссертации решены две поставленные задачи: уточнена сущность конфликтоустойчивости как цели конфликтологического обучения школьников; выявлены особенности конфликтоустойчивости современных подростков.

Во второй главе диссертации - «Тренинг как средство формирования конфликтоустойчивости у подростков» - определены теоретические основы для моделирования занятий тренинга, отбора тренинговых средств; разработана модель формирования конфликтоустойчивости подростков с использованием тренинга, описаны целевой, содержательный и процессуальный компоненты модели; представлены результаты ее экспериментальной проверки.

В качестве педагогических основ разработки тренинга нами рассматриваются, во-первых, теоретические основы, в которые включаются отбор наиболее адекватного методологического подхода и теоретических концепций развития компонентов конфликтоустойчивости подростков, и свойства тренинга как активного способа развития психических, особенно поведенческих навыков; во-вторых, опыт применения тренинга в конфликтологическом образовании детей и взрослых.

При разработке модели формирования конфликтоустойчивости мы учитывали опыт применения тренинга в целях конфликтологического обучения (В.Ю. Большаков, М.С. Бондаренко, Н.Н. Васильев, С.М. Емельянов, Т.Н. Черняева); опыт организации процесса обучения в форме тренинга -учебно-тренировочной группы (JI.K. Аверченко и JI.H. Антилогова, В.Ю. Большаков, Ю.Н. Емельянов, Т.Н. Черняева).

Анализ научной литературы по исследованию средового подхода к обучению и воспитанию (Б.М; Бим-Бад, Н.М. Борытко, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.) показал необходимость учета средового подхода в требованиях к содержанию занятий тренинга, а также в выборе методов, упражнений и интерактивных игр, так как поскольку путь через влияние среды с позиции обучения — это путь опосредованного управления процессом формирования конфликтоустойчивости подростка.

Необходимость учитывать средовой подход при формировании конфликтоустойчивости обуславливается следующими факторами: «средовое» обучение наиболее близко «естественной» среде школьного обитания ребенка; при использовании средового подхода формируются умения, связанные с внутренним переносом на другие практики, поскольку ребенок сам проходит этап инициации действия; источником активности при использовании средового подхода является сам ребенок, его жизненный интерес, с одной стороны, и объективные компоненты институционального контекста — с другой; при учете средового подхода система формирования конфликтоустойчивости приобретет целостность (а значит, и кумулятивный эффект) правильно устроенной жизни; любая область школьной жизни при организации соответствующей специальной рефлексии и коммуникации может стать местом получения опыта взаимодействия и конструктивного поведения в конфликте.

В работе проведен анализ основных концепций формирования отдельных компонентов конфликтоустойчивости, с тем, чтобы определить и учесть их возможности для тренинга конфликтоустойчивости в содержательном или процессуальном плане.

В диссертации высказано предположение об учете максимально интеграционных механизмов функционирования психики, где когнитивные процессы восприятия и оценки социальной ситуации связаны с экзистенциальной структурой; эмоциональные состояния с мотивационными структурами; волевые процессы с психомоторикой и эмоционально-мотивационными процессами. Отбор теоретических идей, определяющих выбор тех или иных тренинговых средств, а также последовательность их предъявления школьникам, должен учитывать единство психических процессов конфликтоустойчивости.

Развитие познавательного (когнитивного) компонента на основе когнитивных процессов восприятия, категоризации и, в итоге - адекватной оценки трудной ситуации как конфликтной должно содержать постепенное освоение ребенком категорий конфликтный взаимоотношений людей: «конфликтоген- конфликт», «различие и сходство представлений об объекте конфликта», «допустимое и недопустимое поведение в конфликте» и т. д. Систематизация содержания конфликтных взаимоотношений позволяет развивать представления не об одном, а обо всех элементах конфликтного поведения и взаимосвязях между ними. Тем самым существенно расширяется ориентировочная основа конфликтоустойчивости детей.

Особый акцент должен быть сделан на контрасте, несходстве, противоречивых отношениях между новым опытом и уже имеющимся. С этой целью в качестве основного интегрированного механизма развития когнитивного компонента конфликтоустойчивости в данной работе рассматривается преодоление нерационального стереотипизирования жизненных целей, событийного пространства и убеждений (А. Адлер, Э.М. Рутман), где в единстве реализуются когнитивные, эмоционально-мотивационные и экзистенциальные компоненты конфликтоустойчивости. Отобранные в логике данного механизма тренинговые средства приведут к определенному результату — адекватная информационная модель конфликтной ситуации как совокупность представлений подростка о себе (своих целях и возможностях в конфликте), об оппоненте (его целях и возможностях в конфликте), об условиях, где происходит конфликт (группа поддержки, место события и т.п.).

Для формирования отдельных компонентов конфликтоустойчивости были отобраны концепции саногенного мышления, самоценной активности, поисковой активности как основы стрессоустойчивости, рационального опровержения.

Концепция «саногенного мышления» для развития интеллектуально-эмоциональной устойчивости (Ю.М. Орлов), согласно которой самосознание может регулировать эмоциональные переживания, фиксировать события для более глубокого осознания, объективизировать самозащитное поведение, психические реакции, их причины, при условии правильной организации когнитивных процессов разрешения внутренних проблем.

Концепция «самоценной активности» для развития мотивационно-волевой саморегуляции (В.А. Петровский), согласно которой положительное отношение к волевому напряжению способно преодолеть принудительный механизм волевого акта.

Для развития психомоторного компонента рассматривалось сравнительно новое направление, называемое биоэнергетикой. Оно основано на знании о том, что психика и сома (тело) тесно связаны между собой.

Обозначенные теоретические основания разработки модели формирования конфликтоустойчивости могут выполнить свою функцию при наличии следующих условий: целевые — наличие на каждом занятии комплексной цели развития компонентов конфликтоустойчивости в единстве как отражение принципа единства психики; содержательные - наличие «Банка типичных конфликтных ситуаций в жизнедеятельности подростков» как содержательная основа тренинга; процессуальные — организация развивающей конфликтогенной среды как совокупность тренинговых средств (упражнений, заданий, игр) и последовательность занятий тренинга, отражающая последовательность психических процессов самоопределения в конфликтной ситуации (познание ситуации - оценка и интерпретация ситуации - саморегуляция — регуляция взаимодействия); организационные - периодичность занятий тренинга как формы учебно-тренировочной группы в течении учебного года. •

На основе выше перечисленных положений была создана модель формирования конфликтоустойчивости подростков с использованием тренинга в школе, содержащая целевой, содержательный, процессуальный и аналитический компоненты.

Целевой компонент модели формирования конфликтоустойчивости подростков в условиях тренинга включает номенклатуру педагогических целей развития компонентов конфликтоустойчивости.

Содержательный компонент формирования конфликтоустойчивости школьника отражает: 1) требования к развитию конфликтоустойчивости с учетом возрастных особенностей; 2) тематику занятий тренинга и их информационное обеспечение (конфликтологические, психологические и т.п. сведения) 2) набор тренинговых средств, предназначенных для развития конфликтоустойчивости, порождающих общение, отношение, тактику и стратегию поведения в конфликте.

Процессуальный компонент модели представлен последовательность занятий тренинга и тем для обсуждения и усвоения. Программа тренинга включает в себя 16 занятий по 2 часа (всего 32 часа); тематика занятий отражает достижения современной конфликтологии в вопросах: объективность существования конфликтов в жизни подростов; конструктивное отношение к конфликтам как источнику саморазвития и развития отношений со сверстниками и взрослыми; негативные последствия конфликта для человека и межличностных отношений; конфликт как тип трудных жизненных ситуаций.

Во второй главе диссертации представляются ход и результаты эксперимента изучения влияния разработанной модели формирования конфликтоустойчивости.

Цель эксперимента состояла в том, чтобы проверить модель формирования конфликтоустойчивости подростка на занятиях тренинга.

Эксперимент включал в себя три этапа: констатирующий, экспери- » ментальный и контрольный. Констатирующим этапом исследования в 2004/2005 учебном году было охвачено 187 школьников 7-9 классов ряда школ г. Калининграда и области. Были определены контрольная и экспериментальная группы. На этом же этапе была разработана программа тренинга конфликтоустойчивости. В первом полугодии 2005/2006 учебного года был проведен формирующий эксперимент с участием 49 школьников, в ходе которого была реализована разработанная программа тренинга конфликтоустойчивости. На контрольном этапе эксперимента сопоставлялась динамика изменений уровней конфликтоустойчивости в экспериментальной и контрольной группах, выполнялись обобщение и интерпретация полученных результатов.

Для подтверждения эффективности модели формирования конфликтоустойчивости подростков с использованием тренинга на последнем этапе реализации программы тренинга была проведена посттренинговая диагностика. Данные свидетельствовали о повышении уровня конфликтоустойчивости подростков в экспериментальной группе.

Таким образом, была доказана эффективность разработанной модели формирования конфликтоустойчивости подростков с использованием тренинга в условиях факультативной подготовки: произошли положительные сдвиги в развитии конфликтоустойчивости у учащихся экспериментального класса; отмечается стойкая тенденция непрерывного продвижения учащихся экспериментальной группы к более высокому уровню конфликтоустойчивости. Изменения в контрольной группе с течением времени незначительны. Поэтому есть возможность сравнивать изменения в экспериментальных процессах с состоянием в массовом опыте. Таким образом, в исследовании доказана эффективность конфликтоустойчивости подростков в школе с использованием тренинга.

Исследование формирования конфликтоустойчивости подростков в • условиях тренинга представляется диссертанту перспективными направлениями дальнейшего научного исследования. Полученные в ходе исследования результаты позволяют считать поставленные задачи решенными и цель исследования достигнутой.

Проведенное исследование позволяет сделать ряд выводов.

1. Философский, социологический, психологический и педагогический уровни исследования феномена конфликтоустойчивости позволили раскрыть основное содержание понятие «конфликтоустойчивость личности». Понятие «конфликтоустойчивость личности» построено на основании идей о конфликте как типе трудных ситуаций и присущих ему психологических состояниях, о сущности психологической устойчивости и ее видах: конфликтоустойчивость есть интегративная система отношений личности к конфликту, к насилию как способу управлению собой и другими, определяющих способность личности оптимально организовать своё состояние и поведение в конфликтных ситуациях социального взаимодействия, решать возникшие проблемы в отношениях с другими людьми без эскалации конфликта и ответных конфликтогенов с их стороны.

2. Такое понимание конфликтоустойчивости позволило предопределить выделение показателей, позволяющих оценить сформированность конфликтоустойчивости, посредством структурно-функциональной модели конфликтоустойчивости личности в виде компонентов: когнитивного, обеспечивающего адекватную (без искажений) информационную модель конфликта; эмоционального, обеспечивающего рациональную эмоциональную саморегуляцию; мотивационного, актуализирующего ненасильственные способы саморегуляции и регуляции взаимоотношений; волевого, преодолевающего внутренние и внешние барьеры; психомоторного, обеспечивающего соматический канал «снятия» психического напряжения; экзистенциальный как ценностная саморегуляция на уровне личностного смыла в конфликте.

3. Показателями сформированной конфликтоустойчивости выступают когнитивно-ценностный, эмоционально-волевой и поведенческий; признаками являются: характер жизненных убеждений; отношение к конфликту; отношение к насилию как способу управления собой и другими; самооценка; эмоциональное отношение к себе и другим; волевой самоконтроль; предпочитаемый механизм психологической защиты; предпочитаемый стиль конфликтного поведения. Степень развитости признаков позволила установить уровни (низкий, средний, высокий) сформированности конфликтоустойчивости у подростков.

4. Особенности конфликтоустойчивости подростков определяются объективными факторами - возрастными особенностями перехода из мира детства в мир взрослых - и их конфликтными проявлениями: аффективная логика, избегание решения проблем, биполярная оценка ситуаций и людей, эмоциональная нестабильность.

5. Модель формирования конфликтоустойчивости основывается на ряде теоретических положений: во-первых, средовой подход в педагогике, согласно которому материалом занятий тренинга стали реальные конфликты из жизни подростков, а все тренинговые средства (упражнения, задания, игры) представляли собой конфликтогенную образовательную среду, воспроизводящую последовательность когнитивных, аффективных и поведенческих стратегий и тактик поведения в конфликте; во-вторых, идее максимального учета интеграционных механизмов психики в целостном акте социальной ориентировки и планирования поведения, согласно которой в основу отбора тренинговых средств положен принцип преодоления нерационального стереотипизирования жизненных целей, событийного пространства и убеждений, где в единстве реализуются когнитивно-ценностные и эмоционально-волевые компоненты конфликтоустойчивости.

6. Модель формирования конфликтоустойчивости у подростков на занятиях тренинга соответствует структуре целостного педагогического процесса и включает целевой компонент (номенклатуру педагогических целей развития компонентов конфликтоустойчивости); содержательный -(дидактические единицы, подлежащие усвоению и их информационное обеспечение; набор упражнений, заданий, игр, предназначенных для развития компонентов конфликтоустойчивости); процессуальный - (последовательность тренинговых занятий).

7. Экспериментально установлено, что разработанная модель формирования конфликтоустойчивости у подростков на занятиях тренинга, достигает эффективности при соблюдении педагогических условий: целевые — наличие на каждом занятии комплексной цели развития компонентов конфликтоустойчивости в единстве как отражение принципа единства психики; содержательные - наличие «Банка типичных конфликтных ситуаций в жизнедеятельности подростков» как содержательная основа тренинга; процессуальные - организация развивающей конфликтогенной среды как совокупности тренинговых средств (упражнений, заданий, игр) и последовательность занятий тренинга, отражающая последовательность психических процессов самоопределения в конфликтной ситуации (познание ситуации - оценка и интерпретация ситуации - саморегуляция — регуляция взаимодействия); организационные — периодичность занятий тренинга как формы учебно-тренировочной группы еженедельно в течение учебного года.

Проведенное исследование выявило ряд проблем, изучение которых является перспективным. В частности, это подготовка школьных психологов к проведению тренинга конфликтоустойчивости у подростка; разработка научно-методического обеспечения тренинга конфликтоустойчивости для школьных учителей; подготовка педагогов-кураторов к совместному конфликтологическому обучению учащихся, их родителей и учителей.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Шаган, Елена Николаевна, 2006 год

1. Аболин Л.М. Соотношение психологических и физиологических коррелятов эмоциональной устойчивости спортсменов // Вопросы психологии. 1974. - № 1. - С. 104—115.

2. Анн Л.Ф. Психологический тренинг с подростками. СПб.: Питер, 2005.-271 с.

3. Анцупов А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. -М.: ВЛАДОС, 2003. 208с.

4. Анцупов А. Я., Малышев А. А. Введение в конфликтологию. М.: МАУП, 1996. - 551 с.

5. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: Учебник для вузов.-М., 1999.-551 с.

6. Акимова Е.Е. Педагогические основы использования конфликта в образовательном конфликте: Автореф. дис. .канд пед. наук: Нижний Новгород, 1999. 22 с

7. Алексеева А.Н. Влияние самооценки на способ разрешения конфликтной ситуации: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. — Л., 1983.- 19 с.

8. Артюхов М.В. Формирование профессионального самоопределения школьников: По данным эксперим. работы. / М.В. Артюхов, Л.А.щ, Сетрукова // Тенденции развития современной школы. Новосибирск, 2001.- С. 152-155.

9. Афонькина В.М. Конфликты в коллективе старшеклассников и пути их преодоления: Автореф.дис. канд.пед.наук. М., 1975. - 18 с.

10. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

11. Бабич Н.И. Психологические особенности первого впечатления о другом человеке у младших школьников: Автореф. дис. . канд.Щпсихол. наук. М., 1989. - 16 с.

12. Баранников А.В. Организация самообразования школьников новый этап осмысления // Стандарты и мониторинг в образовании.-1999.-N4.- С. 45-49.

13. Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток / Пер. с англ. -М.: Просвещение, 1991. 224 с.

14. Баныкина С.В. Конфликтологическая служба школы: статус и содержание деятельности: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1997. -19 с.

15. А.Б. Белинская Социальные технологии урегулирования конфликтов. М.: Прометей, 2000 - 212 с.

16. Бим-Бад Б.М. Обучение и воспитание через непосредственную среду: теория и практика // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета РАО, 2001. -№3. С.28-48.

17. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с.

18. Бодалев А.А. Психология общения: Избранные психологические труды. 3-е изд., перераб. И доп. - М: Московский психолого-педагогический институт, Воронеж: «МОДЭК», 2002. - 320с.

19. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Педагогика, 1968. 343с.

20. Большой толковый словарь русского языка: В 4-х т./ АН СССР, Инт рус.яз.: Под ред. А.П. Евгеньевой. М., 1985-1088. - Т.4. 1986. -736 с.

21. Бондаренко М.С., Самсонова Н.В. Дидактические материалы к факультативному курсу «Введение в конфликтологию»: Учебно-методич. пособие. Калининград: КО ИПК и ПРО, 2002. - 104с.

22. Борытко Н.М. Категория среды в воспитании // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод, тр. Вып. 6: В 3 ч. Волгоград: ВГИПКРО, 2002. - Ч. 2. - 80с.

23. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми / Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.- 144 с.

24. Валитова Г.А. Дидактическое тестирование как метод активизации познавательной деятельности младших школьников: Автореф. дис. 1 . канд. пед. наук. -Бирск, 2000. 16 с.

25. Валкер Д. Тренинг разрешения конфликтов (для начальной школы). Как нам договориться? Практическое руководство по ненасильственному разрешению конфликтов. / Пер. с нем. Р.С. Эйвайдиса. — СПб.: «Светлячок», «Речь», 2001. 125 с.

26. Васильев Н.Н. Тренинг преодоления конфликтов. СПб.: Речь, 2002.-174с.

27. Вереникина И.М. Преодоление возможных конфликтных ситуаций ^ между учителем и учениками на уроке // Вопросы психологии.1986. N 3. - С.32-40.

28. Вересов Н.Н. Формула противостояния, или Как устранить конфликт в коллективе. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Московский психолого-педагогический институт: Флита, 2003. - 112 с.

29. Вишнякова Н.Ф. Конфликтология: Учебное пособие. 3-е изд. — Мн.: Университетское, 2002. 318с.

30. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо и др. М.: Просвещение, 1984. - 256 с.

31. Волков Б.С. Психология подростка. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 160 с.

32. Ворожищева Н.Н. Педагогические условия ценностного самоопределения старших школьников в образовательном процессе // В поисках нравственного смысла образования школьников.- Омск, 2000.- Т. Ч. 3.- С. 38-43.

33. Выготский JI.C. Детская психология // Собр. соч. в 6 т. М., 1984. — Т.4.-С. 433.

34. Выготский Л.С. Педология подростка: Проблема возраста // Собр. соч.: В 6 т. М.: Просвещение, 1984.

35. Гинзбург М.Р. Сформированность личностной идентичности как показатель успешности социализации в старшем подростковом и юношеском возрастах // Мир психологии.- 1998.- N 1.- С. 21-26.

36. Грабарь М.И., Красноярская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1977.- 130 с.

37. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Введение в деятельность педагога-исследователя: Научно-методическое пособие/ Калининград, КО ИПКиПРО, 1998.-55с.

38. Гребенюк О.С. Общая педагогика: Курс лекций/ Калинингр. Ун-т. -Калининград, 1996. 107 с.

39. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. Калининград, 2000. - 572 с.

40. Григорьев Д.В. Социокультурное самоопределение подростка // Педагогика, 2000.- N 7.- С. 42-47.

41. Григорьева Г.Е. Предупреждение и разрешение конфликтов в под43