Формирование коммуникативных навыков акцентуированных подростков тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Аюпова, Эльвира Исламовна

• Аюпова, Эльвира Исламовна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Аюпова, Эльвира Исламовна

Введение.

Глава 1. Формирование коммуникативных навыков подростков с акцентуациями характера как психолого-педагогическая проблема.

1.1. Коммуникация как педагогический феномен.

1.2. Специфика акцентуированного подростка как субъекта коммуникативной деятельности.

1.3. Проблема формирования коммуникативных навыков в теории и практике педагогики

Глава 2. Педагогические условия формирования коммуникативных навыков подростков с акцентуациями характера. 2.1. Диагностика сформированности коммуникативных навыков акцентуированных подростков.

2.2. Процесс формирования коммуникативных навыков у подростков с акцентуациями характера.

2.3. Динамика сформированности коммуникативных навыков акцентуированных подростков.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование коммуникативных навыков акцентуированных подростков»

Актуальность исследования. Модернизация общеобразовательной школы на современном этапе предполагает в качестве одного из основных критериев эффективности учебно-воспитательного процесса развитие познавательных и созидательных способностей личности, воспитание участников открытого педагогического процесса с развитыми коммуникативными умениями, подготовленных к жизни в обществе. Современные требования к воспитанию школьника, адаптирующегося в социуме, коммуникабельного человека активизировали задачу овладения подростками коммуникативными навыками.

В связи с этим понятен возросший интерес к проблеме оптимизации межличностных отношений и достижения взаимопонимания в процессе общения в подростковом возрасте.

Особую значимость приобретает проблема формирования коммуникативных навыков у акцентуированных подростков, так как акцентуации характера связаны с отклонениями в эмоциональном развитии подростка и несомненно влияют на общение подростка как со сверстниками, так и со взрослыми.

Общетеоретический подход к содержанию и психологическим особенностям формирования личности в социуме заложен в трудах социальных психологов - Г.М. Андреевой, Л.П. Буевой, Н.С. Мансурова, Б.Д. Парыгина, A.B. Петровского, А.К. Уледова, Л.И. Уманского.

В работах A.A. Бодалева, Б.Ф. Ломова, A.B. Мудрика, В.М. Мясищева и др. изучен процесс общения, его генезис и отношение межличностного взаимодействия; установлены причины и механизмы разрешения социальных конфликтов ( М.В. Дружинин, А.К. Зайцев, Б.Н. Краснов, Л.А. Петровская).

Проблема общения исследовалась в философском аспекте (И.А.

Ильясова, В.И.Соковнин, А.И. Титаренко и др.). Основанная на общетеоретическом фундаменте особенностей человеческой коммуникации (A.A. Бодалев, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев), она широко раскрывается в психолого-педагогической литературе (Б.Г. Ананьев, A.A. Добрович, В.А. Кан-Калик, A.B. Мудрик, Н.Д. Никандров, P.C. Немов, Ю.М. Орлов, В.Н. Панферов, JI.A. Петровская и др.).

В отечественной науке исследованы различные аспекты формирования коммуникативных умений в образовательном процессе как с позиций психологии (Е.В. Коблянская, И.В. Лабутова, P.A. Максимова и др.), так и педагогики (Л.А. Аухадеева, Е.Е. Боровкова, М.Е. Дашкин, М.М.Левина,

A.В.Мудрик, В.А.Сластенин и др.). Учеными выявлена сущность коммуникативных умений, определены критерии их развития, предложены способы формирования этой группы умений.

Следует выделить публикации, освещающие вопросы формирования и развития коммуникативных способностей (И.А. Алексеев, Л.В. Куликова,

B.Н. Снетков, В.А. Сонин, Е.С. Яхонтова), коммуникативной компетентности (И.Д. Ладанов, И.П. Марченко, Л.А. Петровская, Р.Дж. Штенберг, Т.И. Шульга), эффективности коммуникативного взаимодействия (Н.В. Гришина, В.Г. Гуранов, В. Долохов, В. Зигерт, Е.А.Леванова, Д.А. Левел).

Формирование коммуникативных умений школьников представлены в работах O.A. Веселковой, А.Е. Дмитриева, Л.Р. Мунировой, A.A. Панферовой, В.П. Понутриевой: элементарное умение - навык - обобщенное умение структурно проанализированы А.Е. Дмитриевым; описаны методические приемы актуализации коммуникативных знаний и умений (O.A. Веселкова); изучены вопросы подготовки учителя к развитию умений общения у учащихся (A.A. Панферова, В.П. Понутриева); исследовано формирование коммуникативных умений учащихся младших классов в процессе дидактической игры, разработана их классификация (Л.Р. Муниярова). Вопросы и анализ явления подростковой акцентуации подробно освещены в работах А.Е. Личко, К. Леонгарда, И.В. Боева.

Однако коммуникативные навыки как неотъемлемая составляющая коммуникативной компетентности акцентуированного подростка не исследовались.

Между тем коммуникативная деятельность (общение), являясь в подростковом возрасте ведущей, не будучи целенаправленно формируема, существенно затрудняет внутреннее раскрытие подростка и реализацию его в учебе, среде сверстников и социуме в целом. Немаловажной причиной, приводящей к неконструктивному общению подростка, является наличие ярко выраженной акцентуации.

Безусловно, чем более подросток уязвим с психологической точки зрения, тем меньше у него развиты коммуникативные навыки и, следовательно, возможность конструктивного общения.

Но исходя из того, что существует возможность коррекции акцентуации, нам видится актуальным проведение информационно-профилактической работы с акцентуированными подростками, так как особенности данного возраста позволяют рассчитывать на высокую эффективность работы.

Анализ практики показывает, что акцентуированные подростки в силу своих личностных особенностей проявляют узкую вариабельность при выборе модели поведения в ситуации общения, тем самым, все более закрепляют сложившиеся стереотипы поведения, которые и являются ключевым звеном акцентуации. Анализ и наблюдения педагогов свидетельствуют о том, что практически в каждом классе существуют свои «чудаки», «задиры», «выскочки» и т.п. Оставаясь в коллективе, такие ученики не всегда имеют возможность эффективно раскрывать, переориентировать свои личностные особенности, они начинают приносить вред своему обладателю, погружая его в частые столкновения с педагогами и сверстниками.

Анализ педагогических исследований показывает, что в сложившейся педагогической практике проблема формирования коммуникативных умений акцентуированных подростков изучена не достаточно, что приводит к отсутствию системы целенаправленного и разностороннего формирования требуемых навыков. Выявлено, что большинство педагогов не ориентировано на формирование коммуникативности подростков с акцентуациями характера, не в полной мере владеют современными методами диагностики и организации взаимодействия с акцентуированными подростками.

В современном состоянии вопроса сложилось противоречие: между реальной необходимостью формирования коммуникативных навыков подростков с акцентуациями характера и недостаточной изученностью этих вопросов в рамках педагогической науки, неразработанностью предметно-педагогического содержания и не всегда релевантным использованием методов формирования этих навыков у акцентуированных подростков.

Выявленное противоречие очерчивает особое проблемное поле, связанное с изучением принципиальных подходов к формированию коммуникативных навыков у акцентуированных подростков, разработкой его концептуальных основ.

С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия эффективности формирования коммуникативных навыков у подростков с акцентуациями характера?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является формирование коммуникативных навыков в подростковом возрасте.

Предмет исследования - процесс формирования коммуникативных навыков у подростков с акцентуациями характера.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Дать сущностную характеристику коммуникации как психолого-педагогического феномена.

2. Раскрыть специфику поведенческих проявлений акцентуированного подростка как субъекта коммуникативной деятельности.

3. Разработать программу формирования коммуникативных навыков акцентуированных подростков в педагогическом процессе школы.

4. Выявить и обосновать педагогические условия формирования коммуникативных навыков акцентуированных подростков.

В основу проводимого исследования положена гипотеза: эффективность формирования коммуникативных навыков акцентуированных подростков обеспечивается посредством следующей совокупности педагогических условий:

- формированием коммуникативных навыков подростков в контексте целостности когнитивной, аффективной и регулятивной функций общения;

- выявлением сущности и специфики процесса формирования коммуникативных навыков у акцентуированных подростков;

- организацией совместной деятельности педагога и подростков с учетом типа акцентуации и специфики поведенческих проявлений;

- методическим обеспечением реализации программы интенсивного включения подростков в коммуникативную деятельность.

Теоретико-методологическими основаниями исследования стали системный и деятельностный подходы (К.А. Абульханова-Славская, JI.C. Выготский, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.); целостный подход к изучению педагогических явлений (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, В.А.Сластенин); индивидуально-творческий подход к обучению школьников с ориентацией на коммуникативную деятельность (М.З. Биболетова, И.Л. Бим, К. Брамфит, У. Литтлвуд, A.A. Миролюбов, А.В.Мудрик, Е.И. Пассов и др.); компетентностный подход (Ч. Виддоусон, И.А.Зимняя, В.В. Краевский, С. Савиньон, С.Б.Серякова, A.B. Хуторской).

В значительной степени исследование опирается на следующие современные теории и концепции: психология общения (Г.М. Андреева, М. Аргайл, A.A. Бодалев, J1.C. Выготский, A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Б.Д. Парыгин, Е.И. Пассов); теория развития личности в общении (Л.И. Божович, Л.Л. Буева, Л.М. Кустов, А.И.Савенков); теория понимания в межличностном познании и общении (Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, Т.А. Ковалев, А.Л. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); социально-перцептивный подход к изучению общения (А.Я. Бродецкий, Л.Ф. Величко, Е.М. Верещагин, Н.И. Горелов, М.И. Килошенко, ГЛ. Колшанский, В.Г, Костомаров, Т.Е. Крейдлин, В.А. Лабунская, Б. Д. Парыгин и др.), исследования акцентуаций подростков (А.Е. Личко, Е.А.Леванова, К. Леонгард).

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений нами был использован комплекс методов исследования, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: методы теоретического анализа, анкетирование, тестирование, обобщение независимых характеристик, анализ продуктов деятельности, опытно-экспериментальная работа, количественная и качественная обработка результатов исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования стали средние общеобразовательные школы №12, №45 г.Челябинска (учащиеся восьмых классов). Всего в исследовании приняли участие 280 человек в возрасте 14 лет.

Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в несколько этапов:

Первый этап (2004-2005 гг.) - поисково-теоретический. На данном этапе был проведен теоретико-методологический анализ проблемы формирования коммуникативных навыков у подростков с акцентуациями характера.

Второй этап (2005-2006 гг.) - опытно-экспериментальный. Данный этап предусматривал экспериментальную проверку разработанных теоретических положений и технологий, внедрение полученных результатов в практику.

Третий этап (2006-2007 гг.) - заключительно-обобщающий. Он связан с коррекцией выводов, полученных на предыдущих этапах, систематизацией и обработкой результатов исследования, литературным оформлением диссертации.

Научная новизна данного исследования заключается в следующем:

- охарактеризована сущность подростковой коммуникации в контексте целостности когнитивной, аффективной и регулятивной функций общения;

- выявлена специфика поведенческих проявлений акцентуированного подростка как субъекта коммуникативной деятельности в зависимости от типа акцентуации и индивидуальных особенностей личности с учетом коммуникативной, интерактивной и перцептивной составляющих общения;

- разработано методическое обеспечение реализации программы интенсивного включения подростков в коммуникативную деятельность (диагностика акцентуированности, тренинги по развитию коммуникативно-когнитивных навыков: навыки получения эмоционального и интеллектуального содержания сообщения, навыки использования вербальных и невербальных средств общения; коммуникативно-аффективные навыки: формирования межличностных отношений между партнерами, внутри группы, между группой и внешней средой; коммуникативно-регулятивные навыки: навыки управления каждым участником общения собственным поведением, поведением других в организации совместной деятельности; информационно-обучающие тренинги, тренинги развития рефлексии, тренинг саморегуляции поведения, перцептивности, блок личностной поддержки подростков);

- выявлены и обоснованы педагогические условия эффективности формирования коммуникативных навыков акцентуированных подростков.

Теоретическая значимость работы. В ходе теоретического анализа обоснованы сущностные и структурно-содержательные характеристики коммуникации; выявлены личностные особенности и поведенческие проявления акцентуированных подростков в зависимости от типа акцентуацйи; разработана и апробирована программа формирования коммуникативных навыков подростков с акцентуациями характера; обоснованы педагогические условия эффективности их формирования у акцентуированных подростков.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты позволяют расширить спектр педагогических средств и могут быть положены в основу учебно-методического обеспечения процесса формирования коммуникативных навыков акцентуированных подростков.

Результаты и выводы исследования могут быть использованы в работе средних общеобразовательных учреждений, в учреждениях дополнительного образования, социально-психологических центрах, на лекционных и практических курсах, включенных в программы профессиональной подготовки педагогов и психологов.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров работы, современными научными концепциями, применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели, объекту, предмету, гипотезе и задачам; непротиворечивостью выводов, сочетанием количественной обработки данных и их качественного анализа.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Коммуникативные навыки рассматриваются как проявление внутренних ресурсов подростков, необходимых для эффективной коммуникации в ситуации межличностного взаимодействия, как проявление способности устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми.

2. Общение акцентуированного подростка - сложное педагогическое явление, обусловленное индивидуальными особенностями подростков, типами акцентуаций, социальными условиями, организацией педагогического процесса, результат которого зависит от уровня мотивационно-ценностного отношения подростков к общению и взаимодействию со сверстниками и взрослыми, разнообразия и гибкости коммуникативных навыков, широты круга общения, его структуры, включающей коммуникативную, интерактивную и перцептивную составляющие.

3. Эффективность формирования коммуникативных навыков акцентуированных подростков обеспечивается интенсивным включением их в коммуникативную деятельность, использованием активных форм обучения и воспитания: тренингов (информационно-обучающих, саморегуляции, развития рефлексии) деловых, сюжетных и ролевых игр, дискуссий и т.п.

4. Результативность формирования коммуникативных навыков акцентуированных подростков достигается посредством следующей совокупности педагогических условий: формированием коммуникативных навыков подростков в контексте целостности когнитивной, аффективной и регулятивной функций общения; выявлением сущности и специфики процесса формирования коммуникативных навыков у акцентуированных подростков; организацией совместной деятельности педагога и подростков с учетом типа акцентуации и специфики ее проявления; методическим обеспечением программы интенсивного включения подростков в коммуникативную деятельность.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения, выводы и рекомендации обсуждались и получили одобрение на кафедре педагогики высшей школы факультета педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета (2006-2007), на кафедре гуманитарных дисциплин филиала Московского педагогического государственного университета в г. Челябинске, на конференциях по итогам научно-исследовательских работ Московского педагогического государственного университета (2005, 2006, 2007), на международной научной конференции «Актуальные проблемы педагогического образования в условиях его модернизации» (г.Москва, 2007г.), отражены в публикациях. Основные идеи и выводы исследования внедрены в практику работы средних общеобразовательных школ №12 и №45 г.Челябинска.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Аюпова, Эльвира Исламовна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Главной целью экспериментальной части исследования явилась проверка педагогических условий, которые, как было установлено при теоретическом анализе проблемы, в наибольшей степени способствуют успешному формированию коммуникативных навыков акцентуированных подростков.

Диагностика сформированности коммуникативных навыков акцентуированных подростков позволила осознанно работать над разработкой программы формирования коммуникативных навыков, используя полученные в результате проведенной диагностики данные. Полученные результаты помогли в осознании существующей проблемы и в определении актуальных и перспективных целей и задач педагогического процесса, а также в изучении и научном обосновании прогнозируемых результатов при проведений системы тренингов.

В соответствии с программой исследования для подростков экспериментальных групп была разработана программа информационно-обучающих тренингов, способствующих формированию коммуникативных навыков акцентуированных подростков. Это способствовало осознанию акцентуированными подростками проблемы и возникновению потребности в формировании коммуникативных навыков, что активизировало работу и процесс самовоспитания подростков.

Как показывают наши исследования, прямой переход от учебного процесса к интенсивному включению в коммуникативную деятельность в работе с акцентуированными подростками в основе своей малоэффективен, если отсутствует одно важное, на наш взгляд, звено - должна быть специфическая тренировочная форма работы, позволяющая подростку включиться на предварительном этапе в смоделированную коммуникативную деятельность, где он получает возможность апробировать свои коммуникативные умения, приобрести недостающие, а главное, постичь технологию процесса развития коммуникативной культуры.

Своеобразие этой формы не только в тренинговом характере обучения, но и в самой организации: глубокое погружение в коммуникативную деятельность, своеобразие процесса обучения, сопряженного с организацией всей жизнедеятельности и коммуникативного взаимодействия.

С нашей точки зрения наиболее эффективными для формирования коммуникативных навыков акцентуированных подростков являются тренинги эффективной коммуникации и тренинги развития коммуникативных навыков.

Реализация тренинга требует соблюдения группы взаимосвязанных принципов, определяющих его эффективность и масштабы переноса результатов в реальность: принципы создания среды тренинга, принципы, характеризующие поведение и деятельность участников группы, этические и организационные принципы.

В программе тренингов эффективной коммуникации и развития коммуникативных навыков, представленных нами в экспериментальной работе, основными целями выступают формирование установки на субъект -субъектное взаимодействие, навыков установления и поддержания контакта, активного слушания, учета эмоциональных состояний партнеров по общению.

Характерными особенностями программы являются наличие блока личностной поддержки, направленного на повышение самооценки и ее адекватности. Кроме того, в тренинге применяются такие методические средства, как дискуссии, ролевые игры, действия в реальности.

Представленная нами программа тренингов содержит соответствующую установку на формирование коммуникативных навыков, поскольку наличие высокого уровня сформированности собственных коммуникативных умений является условием, обеспечивающим развитие собственной коммуникативной культуры подростка.

Применение упражнений тренинга специально предназначено для акцентуированных подростков, обладающих определенными индивидуально-психологическими особенностями.

Исследование показало, что на уровень развития коммуникативных навыков подростков влияют: этапность; система вариативных заданий, адекватных содержанию реальной коммуникативной деятельности в каждый данный момент; самостоятельные упражнения в овладении приемами общения; система деловых и ролевых игр; коллективное обсуждение и анализ коммуникативной деятельности акцентуированных подростков.

На наш взгляд, эффективное формирование коммуникативных навыков акцентуированных подростков обеспечивается посредством следующей совокупности педагогических условий:

- формированием коммуникативных навыков подростков в контексте целостности когнитивной, аффективной и регулятивной функций общения;

- выявлением сущности и специфики процесса формирования коммуникативных навыков у акцентуированных подростков;

- организацией совместной деятельности педагога и подростков с учетом типа акцентуации и специфики поведенческих проявлений;

- методическим обеспечением реализации программы интенсивного включения подростков в коммуникативную деятельность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Необходимость обращения к исходным понятиям вызвана тем, что наряду с понятием «общение» в педагогике, психологии и других науках стали широко пользоваться термином «коммуникация». Введение этого термина в концептуальный аппарат психологии повлекло за собой разное толкование двух этих понятий. Понятийные и терминологические разногласия остаются непреодолёнными и до настоящего времени.

Общение - это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности, в структуре которого можно выделить три взаимосвязанных стороны: коммуникативную, интерактивную и перцептивную.

Если понятие «общение» описывать в тех же признаках, что и понятие «коммуникация», а это не лишено основания, тогда оба понятия можно рассматривать как эквивалентные, или как синонимы с той лишь разницей, что общение - это больше психологическое явление, а, говоря о коммуникациях, мы должны пояснить, какой из аспектов коммуникации мы имеем в виду: психический, информационный, технико-технологический или организационно-экономический.

Коммуникация - это не столько, передача информации от одного лица к другому, сколько поведенческая сторона взаимодействующих между собой людей. В широком смысле слова термином «коммуникация» обозначают любую связь между людьми, все существующие способы социальных связей и взаимосвязей.

При таком широком определении понятие «общение» становится более общим по отношению к коммуникации, если последним обозначать лишь непосредственные формы взаимодействия между людьми.

Коммуникативность - это важнейшее качество личности, по своей сущности представляющее собой способность субъекта деятельности принимать, использовать, сохранять и передавать информацию другим объектам. Это качество характеризует личность только в межличностных отношениях, когда преобладают субъектно-субъектные коммуникативные связи людей.

Коммуникативные навыки определены нами как автоматически выполняемые компоненты сознательной коммуникативной деятельности. Сформированные коммуникативные навыки способствуют успешному межличностному взаимодействию.

Формирование коммуникативных навыков эффективно в процессе социально-психологического обучения в ходе освоения индивидом систем общения и включения в совместную деятельность. В структуру коммуникативных навыков входят:

4. умение ориентироваться в социальных ситуациях;

5. умение правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей;

6. умение выбирать адекватные способы обращения с ними и реализовывать их в процессе взаимодействия.

Очевидно, что для достижения результатов коммуникативной деятельности личности требуется формирование определенных навыков коммуникации, которые являются первоочередными для его коммуникативной деятельности. Процесс формирования коммуникативных навыков рассматривается как построение системы внутренних ресурсов, необходимых для эффективной коммуникации в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия, т.е. способности устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми.

Формирование коммуникативных навыков рассматривается нами на основе деятельностного подхода к обучению (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов), теории планомерного формирования умственных действий (Т.В. Габай, Н.Ф. Талызина, В.А. Якунин), основных положений андрагогики (П. Джарвис, М.Ш. Ноулз, P.M. Смит), а также с учетом закономерностей формирования и развития навыка (H.A. Берштейн, Л.Б. Ительсон, В.А. Крутецкий, С.Л. Рубинштейн).

В качестве объективных показателей сформированного навыка или его отработанности выступают следующие: правильность и качественность навыков оформления (отсутствие ошибок), скорость выполнения отдельных операций или их последовательности (внешние критерии); отсутствие направленности сознания на форму выполнения действия, отсутствие напряжения и быстрой утомляемости, выпадение промежуточных операций, т.е. редуцированность действия (внутренние критерии).

Разделяя мнения H.A. Берштейна, Л.Б. Ительсона и И.А. Зимней об этапах формирования навыка и общности процесса усвоения знаний и выработки действий, мы выделяем три уровня сформированности коммуникативных навыков: критический, допустимый и достаточный, причем уровень сформированности является в нашем случае качественной характеристикой.

Нам кажется целесообразным определить формирование коммуникативного навыка как сложный динамичный процесс/действие построения навыка путем обучения. Оно характеризуется поэтапной отработанностью элементов коммуникативных действий, целью которого является качественное (безошибочное, целесообразное, гибкое, редуцированное) выполнение последовательности действий.

Теория формирования и развития навыка была положена нами в основу педагогической системы формирования коммуникативных навыков акцентуированных подростков, которая в свою очередь имела результатом разработку системы информационно-обучающих тренингов по формированию коммуникативных навыков акцентуированных подростков.

Особенности формирования коммуникативных навыков подростков не существуют как нечто неизменное, они выступают как определенные тенденции его развития. Знание этих тенденций составляет необходимое условие коммуникативной деятельности подростков.

Подростковый возраст является критическим с точки зрения формирования личности. На его протяжении последовательно формируется ряд сложных механизмов, знаменующих переход от внешней детерминации жизни к личной саморегуляции, кардинальная смена движущих сил личностного развития. Источник и движущие силы смещаются внутрь самой личности, которая обретает способность преодолевать препятствия, обусловленные внешними факторами. Развивается свобода и ответственность, создающая условия для формирования индивидуального мировоззрения, как системы личностных ценностей. Это возраст, чувствительный для окончательного определения, каким путем пойдет дальнейшее развитие личности.

Известно, что одна из существенных особенностей подросткового периода - бурное физическое развитие и половое развитие, которое осознается и переживается подростком. Но у разных подростков эти изменения протекают по-разному, что во многом определяется тем, как взрослые учитывают влияние изменений, происходящих в организме подростка, на его психику и поведение. Так, под влиянием усиленного функционирования желез внутренней секреции повышается возбудимость нервной системы подростка. Поэтому в этом возрасте нередко наблюдается повышенная раздражительность, чрезмерная обидчивость, вспыльчивость, конфликтность, резкость и т.п.

Говоря о конфликтности подростка и ее причинах, можно выделить факторы ситуации и личностный фактор. Так как на объективные обстоятельства влиять более затруднительно, видеться очевидным и более продуктивным рассмотрение, изучение с попыткой влияния именно на субъективные - личностные факторы. Такие как: ориентация на свои, чужие интересы или интересы дела; преобладающий тип отношения к окружающим; акцентуация характера.

Акцентуации характера - это крайние варианты нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, вследствие чего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим.

Педагог решающим образом воздействует на развитие коммуникативной деятельности акцентуированного подростка и стимулирует у него потребность в общении. На каждом возрастном этапе потребность в общении включает и потребность подростка в участии взрослого в решении задач, типичных для данного возраста. Развитие содержания потребности в общении обнаруживается в изменении отношения ребенка к взрослому. Одновременно изменяется самосознание и самооценка акцентуированного подростка.

Общение акцентуированного подростка - сложное педагогическое явление, обусловленное социальными условиями, индивидуальными особенностями подростков, организацией педагогического процесса, спецификой пространства общения. Его воспитательная ценность зависит от содержательной стороны, нравственной направленности, широты круга общения, оптимальности его структуры, разнообразия и гибкости коммуникативных умений. Поэтому, формируя коммуникативные навыки у акцентуированных подростков, педагогу необходимо учитывать особенности развития детей на данном возрастном этапе.

Главной целью экспериментальной части исследования явилась проверка педагогических условий, которые, как было установлено при теоретическом анализе проблемы, в наибольшей степени способствуют успешному формированию коммуникативных навыков акцентуированных подростков.

Диагностика сформированности коммуникативных навыков акцентуированных подростков позволила исследователю осознанно работать над разработкой программы формирования коммуникативных навыков, используя полученные в результате проведенной диагностики данные. Полученные результаты помогли в осознании существующей проблемы и в определении актуальных и перспективных целей и задач педагогического процесса, а также в изучении и научном обосновании прогнозируемых результатов при проведении системы тренингов.

В соответствии с программой исследования для подростков экспериментальных групп была разработана программа информационно-обучающих тренингов, способствующих формированию коммуникативных навыков акцентуированных подростков. Это способствовало осознанию акцентуированными подростками проблемы и возникновению потребности в формировании коммуникативных навыков, что активизировало работу и процесс самовоспитания подростков.

Как показывают наши исследования, прямой переход от учебного процесса к интенсивному включению в коммуникативную деятельность в работе с акцентуированными подростками в основе своей малоэффективен, если отсутствует одно важное, на наш взгляд, звено - должна быть специфическая тренировочная форма работы, позволяющая подростку включиться на предварительном этапе в смоделированную коммуникативную деятельность, где он получает возможность апробировать свои коммуникативные умения, приобрести недостающие, а главное, постичь технологию процесса развития коммуникативной культуры. Своеобразие этой формы не только в тренинговом характере обучения, но и в самой организации: глубокое погружение в коммуникативную деятельность, своеобразие процесса обучения, сопряженного с организацией всей жизнедеятельности и коммуникативного взаимодействия.

С нашей точки зрения наиболее эффективными для формирования коммуникативных навыков акцентуированных подростков являются тренинги эффективной коммуникации и тренинги развития коммуникативных навыков.

Представленная нами программа тренингов содержит соответствующую установку на формирование коммуникативных навыков, поскольку наличие высокого уровня сформированности собственных коммуникативных умений является условием, обеспечивающим развитие собственной коммуникативной культуры подростка.

Применение упражнений тренинга специально предназначено для акцентуированных подростков, обладающих определенными индивидуально-психологическими особенностями.

На наш взгляд, эффективное формирование коммуникативных навыков акцентуированных подростков обеспечивается посредством следующей совокупности педагогических условий:

- формированием коммуникативных навыков подростков в контексте целостности когнитивной, аффективной и регулятивной функций общения;

- выявлением сущности и специфики процесса формирования коммуникативных навыков у акцентуированных подростков;

- организацией совместной деятельности педагога и подростков с учетом типа акцентуации и специфики поведенческих проявлений;

- методическим обеспечением реализации программы интенсивного включения подростков в коммуникативную деятельность.

Результаты нашего исследования не претендуют на исчерпывающее решение проблемы формирования коммуникативных навыков акцентуированных подростков. Требует, в частности, дальнейшего исследования такая проблема, как разработка содержания, способов и методов оказания индивидуальной помощи в приобретении коммуникативных навыков акцентуированным подросткам в педагогическом процессе воспитательных организаций различного типа и др.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Аюпова, Эльвира Исламовна, 2007 год

1. Абдуллина М.А. Формирование культуры общения у старшеклассников в образовательном процессе: Автореф. дис.канд. пед. наук.- Уфа, 2001.

2. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: Социально-психологические проблемы. М.: МГУ, 1990 .

3. Агеев B.C. Психология межгрупповых отношений. М: МГУ, 1983.

4. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация (пограничные нервно-психические расстройства). М.: Наука, 1976.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб.: Питер, 2001.-263 с.

6. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. М.: Наука, 2000. - 351 с.

7. Андреев В.И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития. -Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 608 с.

8. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Аспект - Пресс, 1996. - 375 с.

9. Андреянова М.А. Педагогические условия формирования навыков деловой коммуникации в процессе языковой подготовки менеджеров: Автореф. дис. канд. пед.наук. Калининград, 2004. - 22с.

10. Ю.Афанасьева Г.П. Общение как основа формирования способностей студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис. канд пед. наук. -М., 1985.- 15 с.

11. ЬАхманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1990.

12. Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток.- М, 1986.

13. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 342 с.

14. Берикханова Л.Ю. Педагогическая импровизация в деятельности учителя: Автореф. дис. канд.пед.наук. Красноярск, 1990.

15. Берштейн H.A. О построении движений. М., 1947. - 184 с.

16. Беспалько В.П. Персонизация образования и обучения как естественная организация просвещения // Магистр.- 1998. №6.

17. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

18. Бодалев A.A. Межличностное восприятие и понимание,- М.,1983.

19. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия //Советская педагогика.-1991. -№9.

20. Богомолова H.H. Специфика межличностного восприятия в массовой коммуникации,- М.: МГУ, 1981.21 .Бодалев A.A. Психология общения. М.: МОДЭК, 2002. - 319 с.

21. Боев И.В. Пограничная аномальная личность.- Ставрополь, 1999.

22. Большаков В.Ю. Психотренинг: Социодинамика. Упражнения. Игры. -СПб.: "Социально-психологический центр", 1996. 380 с.

23. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь справочник по психодиагностике, - Спб, 2001,528с.

24. Буяновская Т.М. Новые педагогические технологии в обучении. -Тирасполь, 2000.

25. Вачков И. В. Основные виды тренинговых групп в западной практической психологии. Деп. в ИТОП РАО, № 20-96. - М., 1996.

26. Введение в практическую социальную психологию /А.И.Донцов, Ю.М.Жуков, Л.А.Петровская и др. / Под ред. Ю.М.Жукова. М.: "Смысл", 1996.

27. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского, 2-е изд., испр. и доп. М., 1979.- 288 с.

28. Воителева Т.М. Формирование коммуникативных умений и навыков учащихся 5-9 классов на уроках русского языка: Дисс. канд. пед наук., М., 2000.- 339 с.

29. Володина С.Л. Современный опыт сотрудничества. М., 2004.- 111 с.

30. ЗЬГаннушкин П.Б. Избранные труды по психиатрии, клиника психопатий,их статика и динамика, систематика.- Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.

31. Герт В.А. Общение как основа индивидуализации человека (методологический аспект исследования): Автореф. дисс. . канд. филос. наук.- Свердловск, 1982.

32. Голованова Н.Ф. Педагогические основы социализации младшего школьника: Автореф. дис. докт.пед.наук. Спб, 1996.

33. Гонеев А.Д. Профилактика и педагогическая коррекция отклоняющегося поведения подростков. Курск: Изд-во Курского гос. Пед. ун-та, 1998. -137с.

34. Горянина В.А. Психокоррекция стиля взаимодействия: Автореф. дис. . докт. псих. наук. М., 1996.

35. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990. - 144с.

36. Гришняева И.В. Формирование коммуникативной культуры у будущего педагога дошкольного образования: Дисс. канд. пед. наук., -Н. Новгород, 2000.-229 с.

37. Громкова М.Т. Организационно-педагогические условия повышения эффективности процесса обучения. М., 1990.

38. Гурина Т.П. Особенности реабилитационно коррекционной работы с «трудными» детьми. - М., 1995. - 29с.

39. Даниленко О.И. Культура общения. Л., 1980.

40. Даниленко О.И. Методологические проблемы изучения культуры общения. -JL, 1984.

41. Дашкин М.Е. Коммуникативные умения специалистов системы "Человек -человек": Дисс. канд. пед. наук., М., 1999.- 137 с.

42. Джидарьян И.А. Психология общения и развития личности: В кн.: Психология формирования и развития личности. М., 1981. - С. 127-159.

43. Диагностика и коррекция нарушений социальной адаптации подростков / Под ред. С.А. Беличевой, И.А. Коробейникова. М.: «Социальное здоровье России», 1997. - 189с.

44. Добрович А. Б. Общение: наука и искусство. М., 1989. - 159 с.

45. Долгополова Н. Ф. Развитие коммуникативных умений студентов-менеджеров в условиях университета. Дисс. канд. пед. наук. - Оренбург, 1998.-162 с.

46. Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте // Вопросы психологии. 1972. №2. - С. 33.

47. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. — Д.: ЛГУ, 1985.- 167 с.

48. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Дисс. д-ра псих. наук. Л., 1991.

49. Ершова С.И. Психолого-педагогические основы формирования коммуникативной готовности студентов к профессиональной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1992.

50. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растенников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: МГУ, 1990 . -104с.52.3агвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя.-М.: Педагогика, 1987.- 159с.

51. Захаров В.П., Хрящева Н.Ю. Социально-психологический тренинг. Л., 1990.54.3ацепин В.В. Особенности взаимодействия субъектов образовательного пространства: Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1996.

52. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2001. - 383 с.56.3имняя И.А. Педагогическое общение как форма реализации учебного сотрудничества преподавателя и студентов. М., 1989.

53. Золотнякова A.C. Проблемы психологии общения. Ростов-на-Дону, 1976.

54. Ильин E.H. Искусство общения. М.: Педагогика, 1982.

55. Ильина Т. А. Формирование культуры делового общения старшеклассников. Дисс. канд. пед. наук. - Москва, 1995. - 197 с.

56. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. — Грозный, 1979. 138 с.

57. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987,- 190 с.•62.Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики. М.: Педагогика, 1985.- 158 с.

58. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков. М.: Просвещение, 1994. - 223с.

59. Кидрон А.А. Коммуникативная способность и ее совершенствование: дисс. канд. психол. наук.- JL, 1981 -19 с.

60. Киселева О.О. Подготовка студентов педагогического института к формированию коммуникативной культуры у школьников. М., 1992.

61. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе игры, исследования и дискуссии. Рига, 1995.-176с.

62. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М., 1987. -173 с.

63. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск, 1977. -199 с.

64. Ковалева А.И. Социализация личности: норма и отклонение. М.,1996. -224с.

65. Коломинский Я.Л. Изучение педагогического взаимодействия // Советская педагогика. -1991. №10. - С. 36-42.

66. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). Минск, БГУ, 1976. - 350с.

67. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Диагностика педагогического взаимодействия. Методическое пособие / Национальный институт образования МО Беларуси.- Мн., 1993. 80 с.

68. Комогорцева И.Ф. Формирование у будущих учителей культуры педагогического общения с учащимися: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1985.- 14 с.

69. Кононенко И. А. Подготовка старшеклассников к деловому общению. Дисс. канд. пед. наук.- Красноярск, 1995. 187 с.

70. Коротаев А.А. Исследование индивидуального стиля педагогического общения // Вопросы психологии. 1990. - № 2.

71. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Под ред. Б.П. Пузанова. М.: «Академия», 1999.-114с.

72. Костина И.А. Подготовка студентов к организации процесса взаимодействия со школьниками: Автореф. дис. . канд.пед.наук. СПб, 1994.

73. Костомаров В.Г. Культура речи и стиль. М., 1989.

74. Кравчук О.П. Формирование коммуникативной культуры младших школьников: Дисс. канд. пед. наук., Белгород, 2002.- 205 с.

75. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.

76. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 992с.

77. Краткий психологический словарь.- М.,1985. 431 с.

78. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972.-255 с.

79. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Поголыпа В.М. Межличностное общение. СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

80. Леванова Е.А.Формирование практической готовности учителя к взаимодействию с учащимися во внеучебной деятельности: Автореф. дис. .д-ра пед наук.-М., 1995.-31с.

81. Леванова Е.А. Подросток: концепция психопластики личности.- М.,2002.

82. ЛевановаЕ.А. Подросток: родителям о психопластике личности. Москва: МОСПИ 2003г.-79 с.

83. Леонтьев А. А. Психология общения. М.: Смысл, 1999. - 365 с.

84. Лимонова М.А. Формирование коммуникативной культуры социологов в процессе профессиональной подготовки: Дисс. канд. пед. наук.- М., 1999.- 177 с.

85. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. - 143 с.

86. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. М., 1999. -416 с.

87. Ломов Б.Ф. Категории общения и деятельности в психологии // Вопросы философии. 1979. - № 8. - с. 34 - 47.

88. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.-444 с.

89. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии: Вместо введения. М.: Наука, 1981.-c.3-23.

90. Лукова Т.Г. Формирование профессионально коммуникативной культуры у слушателей вузов МВД России., Дисс. канд. пед. наук., СПб., 2002.- 146 с.

91. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя : Автореф. дис. докт. пед.наук. М., 1996.

92. Макаренкова И.Н., Новикова Л.Ю. Язык профессионального общения и формирование межкультурной компетенции. М., 2000.

93. Максимкина О.И. Формирование профессиональной коммуникативной культуры будущего педагога дошкольного образовательного учреждения: Дисс. канд. пед. наук.- Саранск, 2002.- 228 с.

94. Макшанов С.И. Психология тренинга. СПб., 1997.

95. Малофеев Н. Дети с отклонениями: реабилитация через образование // Народное образование. 1998. - №2.

96. Марасанов Г. И. Методы моделирования и анализа ситуаций в социально-психологическом тренинге. Киров, 1995. - 152 с.

97. Мудрик A.B. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. М., 1983. - С.27-35.

98. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников: Автореф. дис. докт.пед.наук. Л., 1981.

99. Мудрик A.B. Общение в процессе воспитания. Учебное пособие,- М: Педагогическое общество России., 2001.- 320с.

100. Мудрик A.B. Социализация вчера и сегодня. М.: Московский психолого-социальный институт, 2006. - 432с.

101. Мындыкану В.М. Педагогическая техника и мастерство учителя. -Кишинев.: КПГУ, 1991.

102. Мычко Е.И. Практико-ориентированные технологии формирования коммуникативной культуры педагога: Автореф. дис. . д-ра. пед наук. -М., 2002.-32 с.

103. Мясищев В.Н. Психология отношений. Воронеж: Модек, 1998.- 363с.

104. Научение и сохранение заученного у человека // Экспериментальная психология: В 2 т. М. ,1963. - 647 с.

105. Неймарк М. С. Направленность личности и аффект неадекватности у подростков // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.

106. Новикова Е.В. Диагностика и коррекция школьной дезадаптации у младших школьников и младших подростков // Проблемы психодиагностики обучения и развития школьников. М., 1985.

107. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.-360с.

108. Общая психология / Под ред. А.В.Петровского М.: Просвещение, 1986.-463 с.

109. Общая психология /Под ред. В. В. Богословского и др. М.: Просвещение, 1981. - 383 с.

110. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 302 с.

111. Овсейчик О.Н. Формирование коммуникативной культуры старшеклассников в педагогической системе общеобразовательной школы: Дисс. канд. пед. наук., М., 2002.- 146 с.

112. Организация и проведение деловых игр. М., 1995.

113. Основы психофизиологии /Под ред. Ю.А. Александрова. М.: Инфра-М, 1997.-431 с.

114. Осорина М.В. О некоторых традиционных формах коммуникативного поведения детей. -М.: Наука, 1983.

115. Панфилова А.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности. СПб.: Знание, 2001. - 494 с.

116. Парыгин Б. Д. Основы социально-психологической теории. М.,1971.-351с.

117. Петровская J1.A. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. М.: МГУ, 1989.

118. Петровская JT.A. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга.: МГУ, 1982.

119. Петровский А. В. Введение в психологию. М.: Изд. центр Академия,1995. 494 с.

120. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.,1992.

121. Пожар J1. Психология аномальных детей и подростков. Воронеж,1996.

122. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М.:Новая школа, 1996. -159с.

123. Практикум по социально-психологическому тренингу. СПб., 1997.

124. Прикладная социальная психология / Под ред. А.Н. Сухова и A.A. Деркача. М, 1998-688с.

125. Проблемы психологии личности /Под ред. Е.В. Шороховой и О.И. Золотовой. -М.: Наука, 1982.

126. Прутченков A.C. Социально-психологический тренинг межличностного общения. -М., 1991.

127. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Н.Ю.Хрящевой. СПб., 1999. -256с.

128. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: «Академия», 1998. - 160с.

129. Психологический статус личности в различных социальных условиях: развитие, диагностика, коррекция: межвуз. сб.науч. трудов / Под ред. B.C. Мухиной. М.: «Прометей», 1992.

130. Психология / Под ред. A.A. Крылова. М., 1998. - 584с.

131. Психология педагогического общения / Под ред. И.В. Страхова. -Саратов: СГПИ, 1980.

132. Пэнто Р., Гравитц М. Методы социальных наук.- М., 1972.

133. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб, 2000. - 624с.

134. Рафф С.Е. Педагогическое взаимодействие как объект диагностики и коррекции: Автореф. дис. канд.пед.наук. Казань, 1994.

135. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб, 1999.-416с.

136. Родионова Е.А. Общение как условие формирования личности. М., 1981.

137. Роль общения в развитии человека / Сост. С.М. Маркова. Н. Новгород, 1991.

138. Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В.В.Давыдова.-М.,1999.

139. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.: в 2 т. М.: Педагогика, 1989. - 328 с.

140. Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. М.: Инфра - М; Новосибирск: НГА ЭиУ, 1998. - 224 с.

141. Сабирова Ф.А. Формирование умений и навыков педагогического общения у будущих учителей., Дисс. канд. пед. наук., Казань, 2002,- 210 с.

142. Савенкова Л.А. Формирование коммуникативных умений воспитателя в педагогическом вузе: Автореф. дис. канд. пед наук. Киев, 1987.

143. Сайфутдинова Л.Р. Формирование коммуникативной культуры подростков в условиях временного детского объединения, Дисс. канд. пед. наук., Кострома, 2001.- 209 с.

144. Самоукина Н. Игры коммуникации. // Народное образование. - 1992. -№5-6.-С. 54-57.

145. Санникова О.П. Регулятивный аспект коммуникативности: Тезисы доклада Всесоюзной научной конференции. М. - Одесса, 1986. -33 с.

146. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

147. Семёнова Е.В. Дидактическая игра в процессе формирования коммуникативных умений студента педвуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1984.- 16 с.

148. Серякова С.Б. О практико-ориентированной направленности компетентностного подхода в образовании // Проблемы педагогического образования: сб. научн. статей / Под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. Выпуск 18. - М.: МПГУ, 2004. - С.-30-32.

149. Серякова С.Б. Компетентностный подход как направление модернизации российского образования //Педагогическое образование и наука: Научно-методический журнал/ Под ред. В.А. Сластенина. 2004. -№1.-С. 32-35.

150. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: теория, методика, психотехнологии. М., 1996. - 428с.

151. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность.- М.:Магистр,1997.

152. Словарь психолога практика./Сост. С.Ю. Головин. - Мн.: Харвест, 2001 - 976 с.

153. Словарь русского языка: в 4-х т. Изд. 2-е испр. и доп. М.:Русский язык, 1981.

154. Современный философский словарь / Под ред. В.Е. Кемеровой.-М., 1996.

155. Социально-психологический диагностико-коррекционный инструментарий / Под ред. С.А. Беличевой. М., 1993. - 114с.

156. Спивак В.А. Современные бизнес коммуникации. СПб.: ПИТЕР, 2002. -447 с.

157. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / Под ред. С.Ю. Циркина. СПб, 1999. - 752с.

158. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998. - 529 с.

159. Уолфл Д. Тренировка. // Экспериментальная психология: В 2 т. М. 1963.

160. Усанова О.Н. Психологические основы взаимодействия субъектов практической помощи детям с проблемами в развитии: Автореф. дис. . докт. псих. наук. М., 1996.

161. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО "МОДЭК",1996.

162. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. - 839 с.

163. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. - М., 1985.-224 с.

164. Ханин Ю.Л. Психология общения в совместной деятельности: Дисс. . д-ра психол. наук. Л., 1986. - 225 с.

165. Харчев А.Г. Социология воспитания. М., 1990. - 220с.

166. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. -М., 1992.

167. Худик В.А. Психология аномального развития личности в детском и подростково юношеском возрасте. - Киев, 1993. - 144с.

168. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения.- М., 1988., 268 с.

169. Цымбаленко С.Б., Шариков A.B., Щеглова С.Н. Российские подростки в информационном мире (по результатам социологического исследования). М., 1998.

170. Чекин А.Н. Проблема развития в современной научной картине мира: Автореф. дис. докт. филос. наук. СПб, 1995.

171. Шилова Т.А. Психологическая типология школьников с отставаниями в учении и отклонениями в поведении. М., 1995. - 84с.

172. Ширшов В.Д. Педагогические факторы формирования коммуникативности у студентов педагогического института: Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1986. - 20 с.

173. Штофф В.А. Введение в методологию научного познания: Учебное пособие.-Л., 1972.-191 с.

174. Щуркова Н.Е., Маленкова Л.И. Педагогическая техника: Спецпрактикум . М., 1984. - 33 с.

175. Энциклопедический словарь. М.: Большая российская энциклопедия. - 1994.-Т.2. - 480 с.

176. Эльконин Б.Д. Психология игры. М.: Педагогика, 1987. - 304 с.

177. Якобсон П.М. Общение людей как социально психологическая проблема. - М., 1973. - 683 с.

178. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб.,: Издательство Михайлова В.А., 2000. - 638 с.

179. Brumfit С. Communicative Methodology in Language Teaching, Cambridge University Press, 1984.

180. Cenin M. Podstawy teoretyczne stosownych metod treningu psychologicznego// Acta Bratisl. Pr. Psychol. 1990.-№ 22.-p.35-64.

181. Landy F.G. Psychology of work behavior. Dorsey Press, 1985

182. The International Encyclopedia of Education / Ed. I. Husen. Oxford, 1985.