Формирование коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи в условиях дополнительного образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат наук Ерышева Наталья Александровна

• Ерышева Наталья Александровна
• кандидат наук
• 2018

Оглавление диссертации кандидат наук Ерышева Наталья Александровна

с общим недоразвитием речи

1.3. Модель формирования коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи

в условиях дополнительного образования

Глава II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. Организация и содержание исследования особенностей коммуникативного поведения младших школьников с общим недоразвитием речи

2.2. Технология формирования коммуникативного поведения младших школьников с общим недоразвитием речи в условиях дополнительного образования

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи в условиях дополнительного образования»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Интересы государства и общества в настоящее время объединяются в русле формирования гармонически развитой личности, обладающей коммуникативной компетенцией как целостной системой психических и поведенческих характеристик человека, способствующих успешному общению (И.А. Зимняя, М.И. Лисина, А.В. Мудрик, Е.В. Руденский, В.В. Соколова, В.А. Сластенин и др.).

Младший школьный возраст - это оптимальный период активного обучения социальному поведению, искусству общения, усвоения коммуникативных, речевых умений.

Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту начального общего образования (ФГОС НОО, 2010 г.) одной из ведущих ключевых компетенций как результата начального общего образования является коммуникативная компетенция младшего школьника, которая рассматривается как соответствие требованиям к освоению представлений о целях, способах и видах коммуникации; предметных и универсальных коммуникативных действий; устойчивого позитивного опыта их применения и системы мотивов, отношений и ценностей коммуникативной деятельности младших школьников.

Именно на начальной ступени школьного обучения в урочной и внеурочной деятельности должны развиваться универсальные коммуникативные действия, обеспечивающие способность и готовность к сотрудничеству ученика с учителем и одноклассниками; формироваться основы коммуникативного поведения, определяющего отношения личности с обществом и окружающими.

Проблема обучения конструктивному общению, формирования коммуникативного поведения является особенно актуальной для обучающихся с общим недоразвитием речи (ОНР) в системе начального общего образования.

У большинства обучающихся с ОНР имеются объективные коммуникативные барьеры (фонетические, семантические, стилистические,

нарушение просодических характеристик речи), а также барьеры общения субъективного плана, связанные с личностными особенностями детей. При этом в процессе организации урочной и внеурочной деятельности в системе начального общего образования недостаточно учитывается необходимость развития коммуникативно-речевой деятельности обучающихся, что негативным образом сказывается на динамике формирования коммуникативного поведения, особенно у младших школьников с ОНР.

Организация совместной учебной коммуникативно-речевой деятельности предполагает включение детей в деятельность, объединенную общей целью и требующей координирования усилий членов группы. Такой тип деятельности может быть рекомендован в первую очередь для организации занятий в рамках дополнительного образования.

Дополнительное образование с позиций личностно ориентированного подхода к учащимся способствует самоидентификации ребенка в социуме; реализует склонности и способности детей с учетом состояния их здоровья, разнообразия форм обучения; дифференцирует потребности в обучении, практическое использование полученных в школе знаний (В.А. Березина, Л.Н. Буйлова, Д.Г. Григорьев, Е.Б. Евладова, Т.Г. Исакова, Б.В. Куприянов О.Е. Лебедев, Л.Г. Логинова, Л.А. Николаева и др.).

Необходимость формирования коммуникативного поведения младших школьников с ОНР в условиях дополнительного образования обусловлена потребностью общеобразовательной школы в определении специфики коммуникативного поведения, а также организации и содержания коммуникативно-развивающего обучения детей младшего школьного возраста с нарушениями речи с целью профилактики и коррекции их школьной и социальной дезадаптации.

Степень научной разработанности проблемы

В связи с повышением требований к конструктивному коммуникативному

взаимодействию особую актуальность приобретает воспитание учащегося как

субъекта коммуникативного процесса, формирование у учащихся

4

общеобразовательной школы культуры общения, воспитание у школьников коммуникативных умений (И.Н. Агафонова, И.А. Гришанова, О.М. Казарцева, Е.В. Коротаева, О.П. Кравчук, О.Г. Мишанова, О.Н. Мостова, Л.Р. Мунирова, Е.Г. Петренко, Е.В. Руденский, И.И. Рыданова, В.В. Соколова и др.).

При изучении общения особое значение имеет исследование коммуникативного поведения личности как важного компонента ее адаптивной оснащенности (Ю.Н. Емельянов, М.А. Джерелиевская, Н.А. Лемяскина, А.А. Леонтьев, Л.А. Петровская, Е.В. Руденский, И.А. Стернин, А.У. Хараш и др.).

Коммуникативное поведение в качестве предмета изучения находится в поле зрения многих наук - психологии, социологии, этнографии, психо- и социолингвистики, лингводидактики, теории коммуникации и др.

Под коммуникативным поведением понимается: любое проявление коммуникативной активности индивида, обусловленное фактом реального или предполагаемого присутствия других людей» (Ю.Н. Емельянов (1985); совокупность правил и традиций общения, связанных с тематикой и особенностями организации речевого общения в определенных условиях (В.В. Соколова, 1995); реализуемые в коммуникации правила и традиции общения лингвокультурной общности в целом, некоторой группы носителей языка, а также отдельного индивида (И.А. Стернин, 2002); вербальное и сопровождающее его невербальное поведение личности или группы лиц в процессе общения, регулируемое нормами и традициями общения в данном социуме (Ю.Е. Прохоров, И.А. Стернин, 2006) и др.

Коммуникативная ориентация в лингвистических исследованиях нацелена на изучение компонентов культуры речи, речевого этикета, речевого поведения, способствующих обеспечению взаимопонимания между людьми; на обоснование коммуникативно-деятельностных моделей обучения русскому языку как иностранному, преподавания иностранных языков (Ю.Д. Апресян, Б.Г. Головин, И.А. Зимняя, О.М. Казарцева, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, А.К. Михальская, Е.И. Пассов, О.Б. Сиротинина, Л.В. Щерба и др.).

Коммуникативное поведение с позиций социальной психологии рассматривается как составной элемент коммуникативной компетентности -интегрального, целостного психологического образования, проявляемого в индивидуально-психологических, личностных особенностях в поведении и общении индивида (Г.М. Андреева, С.Л. Братченко, А.А. Леонтьев, Л.А. Петровская, А.И. Петрушин, Е.В. Руденский и др.).

Проявления коммуникативной компетентности младшего школьника в поведении и деятельности интегрирует опыт, как сумма коммуникативных умений, способов деятельности, накопленных в процессе непосредственного общения. Наблюдение за коммуникативным поведением позволяет делать выводы о состоянии развития языковой компетентности, особенностях речевой и текстовой деятельности личности, высказывать предположения о мотивах коммуникативных актов (И.Н. Агафонова и др.).

В младшем школьном возрасте актуальными изменениями можно считать, как постепенное освоение норм и правил коммуникации в различных ситуациях, так и активный рост значимости сверстника как партнера по общению.

Недостаточность развития вербальных и невербальных средств общения, коммуникативные затруднения при их использовании в речи создают определенный барьер в общении детей с нарушениями речи, основной контингент которых, составляют дети с общим недоразвитием речи. У детей этой группы при наличии нормального слуха и сохранного интеллекта отмечаются нарушения или задержка формирования основных компонентов речевой системы: фонетики, лексики, грамматики, (О.Е. Грибова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А. В. Ястребова и др.).

Ряд проявлений нарушения коммуникативной компетенции при общем

недоразвитии речи можно считать условно связанными с речевой

симптоматикой. В то же время выделяются и вторичные коммуникативные

затруднения у детей с ОНР, выражающиеся в снижении потребности к

коммуникации, несформированности диалогической и монологической речи,

специфике общего и коммуникативного поведения (недостаточная

6

заинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм) и т. д. (О.Е. Грибова, С.А. Игнатьева, И.Ю. Кондратенко, Р.Е. Левина, Л.Г. Соловьева, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.).

Основой формирования коммуникативного поведения является совместная деятельность младших школьников, в том числе и в условиях дополнительного образования. Дополнительное образование представляет собой специфический органический компонент системы общего образования, который можно рассматривать как процесс и результат формирования детской личности в условиях развивающей среды; предоставляющий детям образовательные, психолого-педагогические, развивающие и другие услуги на основе свободного выбора и самоопределения. Именно возможность сосредоточения внимания педагога на особенностях и развитии детской коммуникации, а не на результатах обучения отличает дополнительное образование от обязательного с точки зрения формирования коммуникативного поведения. Дополнительное образование позволяет личности реализовать потребности в познании и творчестве, раскрыть свои способности, предметно, социально, личностно самоопределиться (В.А. Березина, Л.Н. Буйлова, Д.Г. Григорьев, Е.Б. Евладова, А.В. Золотарева, И.В. Иванова, Б.В. Куприянов, Л.А. Николаева и др.).

Анализ источников отечественной литературы показал недостаточную разработанность теоретических и практических аспектов формирования коммуникативного поведения младших школьников с ОНР как составляющей их коммуникативной компетентности в условиях дополнительного образования.

Теоретико-методологическое осмысление проблемы исследования, комплексный анализ состояния образовательной практики, собственная педагогическая деятельность позволили выделить ряд противоречий:

•между объективно растущей потребностью общества в развитии коммуникативного потенциала школьников и недостаточной степенью разработанности данного процесса в профессионально-педагогической теории и практике;

• между личностно-ориентированной направленностью современной системы образования и недостаточностью исследований коммуникативной деятельности младших школьников с ОНР;

• между потенциальными возможностями дополнительного образования в области коммуникативного развития и недостаточной разработанностью методического и дидактического материала по развитию коммуникативного поведения младших школьников с ОНР в условиях дополнительного образования в общеобразовательных школах.

Выявленные противоречия, недостаточная разработанность проблемы определили выбор темы исследования: «Формирование коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи в условиях дополнительного образования» и определили проблему исследования: каковы педагогические условия и технология формирования коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи в условиях дополнительного образования?

Цель исследования - разработать и экспериментально проверить результативность педагогических условий и технологии формирования коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи в условиях дополнительного образования.

В качестве объекта исследования выступает процесс формирования коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Предметом исследования являются педагогические условия и технология формирования коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи, реализуемые в условиях дополнительного образования.

Гипотеза исследования: формирование коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи будет эффективным, если:

- уточнена сущность и структура коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи;

- выявлены особенности коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста с ОНР с целью реализации дифференцированного подхода при формировании их коммуникативного поведения;

- разработана и реализована модель процесса формирования коммуникативного поведения учащихся младших классов с ОНР в условиях дополнительного образования;

- разработана технология формирования коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста с ОНР в условиях дополнительного образования;

- выявлены основные педагогические условия формирования коммуникативного поведения учащихся младших классов с общим недоразвитием речи, реализуемые в условиях дополнительного образования.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой были определены основные задачи исследования:

1. Уточнить сущность, структуру и особенности коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.

2. Разработать и реализовать модель процесса формирования коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста с ОНР в условиях дополнительного образования.

3. Разработать и апробировать технологию формирования коммуникативного поведения младших школьников с ОНР в условиях дополнительного образования.

4. Экспериментально обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи в условиях дополнительного образования.

Методологическая основа исследования базируется на философско-

антропологических представлениях о человеке как субъекте деятельности

9

(Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Петровский и др.); аксиологических и культурологических основах образования (А.В. Кирьякова, Г.И. Чижакова, Н.Е. Мажар, Л.И. Мищенко, В.А. Сластенин и др.), реализующихся в системно-деятельностном подходе (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов и др.); культурологическом подходе (В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, И.Ф. Исаев, М.С. Каган и др.), личностно-ориентированном подходе (Е.В. Бондаревская, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, В.В. Сериков, В.В. Сластенин, И.С. Якиманская и др.); компетентностном подходе (Ю.В. Варданян, И.А. Зимняя, Г.Н. Подчалимова, А.В. Хуторской и др.).

Теоретическую основу исследования составили:

положения психологии и педагогики о взаимосвязи деятельности и общения, их влияния на развитие личности ребенка (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Д. Эльконин и др.);

исследования структуры коммуникативной компетентности и ее компонентов (А.А. Бодалев, И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.А. Петровская, Е.В. Руденский, В.А. Сластенин, В.И. Тесленко и др.);

концепции развития языковой и коммуникативной личности младших школьников (И.Н. Агафонова, С.Г. Батырева, И.А. Гришанова, В.Н. Карташова, Е.В. Коротаева, О.П. Кравчук, Н.А. Лемяскина, О.Н. Мостова, Е.И. Пассов, Е.Г. Петренко, И.И. Рыданова, И.А. Стернин и др.);

особенности развития личности обучающихся, их социализации, развития коммуникации путем освоения выбранной предметной деятельности средствами дополнительного образования (В.А. Березина, Л.Н Буйлова, Д.Г. Григорьев, Е.Б. Евладова, Т.Г. Исакова, Б.В. Куприянов, О.Е. Лебедев, Л.Г. Логинова, А.В. Мудрик, Л.А. Николаева и др.);

теоретические и методические основы коммуникативно-речевого развития детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи (Г.В. Бабина,

Ю.В. Вятлева, О.Е. Грибова, Р.Е Левина, Л.Ф. Спирова, Т.В. Туманова, Е.Л. Черкасова, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.).

В ходе исследования был использован следующий комплекс методов: теоретические - анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы в соответствии с проблематикой исследования, сравнительный анализ, моделирование; эмпирические - наблюдение, изучение педагогического опыта, беседа, анкетирование, анализ различных видов деятельности младших школьников, педагогический эксперимент; методы математической статистики и обработки результатов эксперимента.

Эмпирическая база исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе МБОУ «Средняя общеобразовательная школа» имени А. Невского № 55 города Курска. В исследовании принимали участие 175 человек: 90 младших школьников в возрасте от 7 лет до 8,5 лет, 15 педагогов, 70 родителей.

Организация и этапы исследования.

Исследование проводилось с 2010 по 2017 гг. и включало несколько этапов.

На первом этапе (2010-2014 гг.) осуществлялись изучение и анализ лингвистической, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, осмысление теоретических и методологических положений, определение научного аппарата исследования.

На втором этапе (2014-2016 гг.) проводился констатирующий эксперимент, целью которого являлось выявление исходного уровня сформированности и особенностей коммуникативного поведения учащихся младших классов с ОНР; осуществлялась обработка полученных результатов, проводилась корректировка содержания, структуры, критериев и уровней сформированности коммуникативного поведения младших школьников с ОНР; был проведен формирующий эксперимент, направленный на разработку и внедрение технологии формирования коммуникативного поведения младших школьников с ОНР в условиях дополнительного образования.

На третьем этапе (2016-2017 гг.) анализировались и обобщались результаты формирующего эксперимента; формулировались выводы, оформлялись результаты проведенного исследования в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- уточнена сущность и структура понятия «коммуникативное поведение детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи» как интегративного личностного образования, представляющего собой единство вербального, невербального и интерактивного компонентов, которое позволяет детям младшего школьного возраста с ОНР результативно осуществлять коммуникативную деятельность;

- обоснованы критерии и показатели оценки сформированности коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста с ОНР;

- разработана модель формирования коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи в условиях дополнительного образования, отражающая структуру и функциональные связи ее целевого, структурно-содержательного и критериально-оценочного компонентов;

- научно обоснованы педагогические условия формирования коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи в условиях дополнительного образования: 1) выявление особенностей коммуникативного поведения младших школьников с ОНР с целью реализации дифференцированного подхода при формировании их коммуникативного поведения (диагностико-аналитические условия); 2) реализация модели формирования коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи в условиях дополнительного образования; 3) осуществление технологии поэтапного формирования коммуникативного поведения учащихся младших классов с общим недоразвитием речи в условиях дополнительного образования (организационно-содержательные условия);

4) организация в условиях дополнительного образования активной, максимально приближенной к естественным условиям, коммуникативно-развивающей среды, способствующей развитию партнерства обучающихся с ОНР в различных формах, моделях и ситуациях общения (коммуникативно-деятельностные условия);

- разработана и апробирована технология формирования коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи в условиях дополнительного образования, включающая в себя следующие этапы: участие учащихся младших классов с ОНР в различных формах дополнительного образования, которые отвечают их возрасту, потребностям и интересам (мотивационный этап); устранение трудностей вербального и невербального коммуникативного поведения через использование в процессе взаимодействия учащихся с ОНР различных моделей и ситуаций общения в игровой форме (компенсаторный этап); обеспечение устойчивости педагогически управляемого процесса развития коммуникативного поведения учащихся с ОНР, стимулирование их коммуникативной деятельности путем включения в предметно-практическую деятельность в условиях дополнительного образования (деятельностный этап); мониторинг и анализ процесса обучения; оценка результатов сформированности коммуникативного поведения учащихся младших классов с ОНР; внесение изменений в процесс развития коммуникативного поведения младших школьников с ОНР и управление им в условиях дополнительного образования (рефлексивный этап).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: - обоснована совокупность критериев и показателей сформированности коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста с ОНР; - обоснована модель формирования коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи в условиях дополнительного образования, включающая следующие компоненты: целевой, структурно-содержательный и критериально-оценочный;

- выявлены педагогические условия формирования коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи в условиях дополнительного образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- определен и апробирован диагностический инструментарий, позволяющий определить особенности коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста с ОНР;

- разработаны методические рекомендации по формированию коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста с ОНР, которые могут быть использованы педагогами основного и дополнительного образования, психологами, логопедами;

- выводы и рекомендации исследования могут найти применение в системе повышения квалификации педагогов начального образования, а также специалистов коррекционного профиля.

Личный вклад автора заключается в выявлении уровня сформированности коммуникативного поведения младших школьников; в разработке и внедрении соответствующей модели, технологии, обосновании и проверке эффективности предложенных педагогических условий. Анализ собственной педагогической деятельности в качестве учителя-логопеда МБОУ «СОШ № 55» г. Курска, педагогической деятельности в качестве старшего преподавателя кафедры медицины и логопедии ФГБОУ ВО «Курский государственный университет» позволили выполнить анализ результатов исследования и внедрить их в учебный процесс подготовки будущих учителей-логопедов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования

обеспечиваются анализом литературы по исследуемой проблеме; совокупностью

и непротиворечивостью исходных методологических и теоретических позиций,

связанных с системно-деятельностным, компетентностным, личностно-

ориентированным, культурологическим подходами; применением комплекса

теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету,

цели и задачам; воспроизводимостью полученных результатов; объективной оценкой результатов исследования; непосредственным участием диссертанта в исследовании; обсуждением результатов исследования на международных и всероссийских научно-практических конференциях; публикациями в рецензируемых научных изданиях по перечню ВАК РФ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Коммуникативное поведение детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи является составным элементом их коммуникативной компетентности и рассматривается нами в качестве интегративного личностного образования, представляющего собой единство вербального (владение вербальными средствами общения, культурой речи), невербального (владение невербальными средствами общения - мимикой, пантомимикой, паралингвистикой и др.) и интерактивного (умение общаться со взрослыми и сверстниками в различных видах деятельности, моделях и ситуациях общения) аспектов, которое позволяет детям младшего школьного возраста с ОНР результативно осуществлять коммуникативную деятельность.

2. Уровни сформированности коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи (дезадаптивный, предадаптивный, адаптивный и сверхадаптивный ) определяются по следующим критериям: активность в использовании и интерпретации вербальных и невербальных средств общения; инициативность детей в разных видах деятельности (общение, игра, учение); конструктивное сотрудничество со взрослыми и сверстниками в различных ситуациях и моделях общения; осознание и следование речевым, неречевым и социальным нормам общения.

3. Модель формирования коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи в условиях дополнительного образования основывается на идеях системно-деятельностного, компетентностного, личностно-ориентированного и культурологического подходов и включает целевой, структурно-содержательный и критериально-оценочный компоненты.

4. Технология формирования коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи в условиях дополнительного образования включает последовательность следующих этапов: мотивационного, компенсаторного, деятельностного и рефлексивного. Содержанием мотивационного этапа является выбор учащимися с ОНР различных форм дополнительного образования, которые отвечают их возрасту, потребностям и интересам. Содержание компенсаторного этапа включает устранение трудностей вербального и невербального коммуникативного поведения через использование в процессе взаимодействия учащихся с ОНР различных моделей и ситуаций общения в игровой форме. Содержание деятельностного этапа заключается в обеспечении устойчивости педагогически управляемого процесса развития коммуникативного поведения учащихся с ОНР, стимулирование их коммуникативной деятельности путем включения в предметно-практическую деятельность на основе различных форм дополнительного образования. Содержание рефлексивного этапа состоит в анализе процесса развития коммуникативного поведения младших школьников с ОНР в условиях дополнительного образования, оценке результата сформированности и их коммуникативного поведения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Ерышева Наталья Александровна, 2018 год

нормативный

Технология формирования коммуникативного поведения 4» ■ , I =

Мотивационный этап

I =

Компенсаторный этап

I

Деятельностный

этап +

Рефлексивный _эт^п_

Педагогические условия формирования коммуникативного поведения

Формы работы специалистов: логопед, психолог, педагоги дополнительного образования, педагоги групп продленного дня

логопеди ческие занятия

интегрированн ые занятия с логопедом и психологом

психологи ческие занятия-тренинги

занятия дополнитель

ного образования

занятия в группе продленного дня

работа с родителями

I

Критериально-оценочный компонент

Результат: сформированность коммуникативного поведения младших школьников с ОНР

Рис. 1. Модель формирования коммуникативного поведения младших школьников с ОНР в условиях дополнительного образования

Содержание мотивационного этапа составляет участие учащихся младших классов с ОНР в различных формах дополнительного образования, которые отвечают их возрасту, потребностям и интересам. Содержание компенсаторного этапа включает устранение трудностей вербального и невербального коммуникативного поведения через использование в процессе взаимодействия учащихся с ОНР различных моделей и ситуаций общения в игровой форме. Содержание деятельностного этапа заключается в обеспечении устойчивости педагогически управляемого процесса развития коммуникативного поведения учащихся с ОНР, стимулирование их коммуникативной деятельности путем включения в предметно-практическую деятельность на основе различных форм дополнительного образования. Содержание рефлексивного этапа составляет мониторинг и анализ процесса обучения; оценка результатов сформированности коммуникативного поведения учащихся младших классов с ОНР; внесение изменений в процесс развития коммуникативного поведения младших школьников с ОНР и управление им в условиях дополнительного образования.

Эффективность формирования коммуникативного поведения младших школьников с ОНР, обучающихся в общеобразовательной школе, определяется совокупностью следующих педагогических условий:

• выявление особенностей коммуникативного поведения младших школьников с ОНР с целью реализации дифференцированного подхода при формировании их коммуникативного поведения;

• реализация модели формирования коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи в условиях дополнительного образования;

• осуществление технологии поэтапного формирования коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста с ОНР в условиях дополнительного образования (организационно-содержательные условия);

• организация в условиях дополнительного образования активной, максимально приближенной к естественным условиям, коммуникативно-

развивающей среды, способствующей развитию партнерства обучающихся с ОНР в различных формах, моделях и ситуациях общения.

Анализ источников отечественной литературы показал недостаточную разработанность психолого-педагогических аспектов, во-первых, выявляющих зависимость сформированности коммуникативного поведения от степени овладения вербальными и невербальными средствами общения, характера межличностного взаимодействия учащихся с ОНР; во-вторых, раскрывающих организацию и содержание коммуникативно-развивающего обучения младших школьников с ОНР во внеурочной деятельности с учетом уровня их речевого и когнитивного развития; в-третьих, определяющих возможности развития коммуникативного поведения как составляющей коммуникативной компетентности учащихся с ОНР в условиях дополнительного образования.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

1. Коммуникативное поведение предполагает систему внешних коммуникативных актов, наблюдаемую в процессе осуществления личностью коммуникативной деятельности и проявляется в ее практической сформированности.

Под коммуникативным поведением понимается вербальное и сопровождающее его невербальное поведение личности или группы лиц в процессе общения, регулируемое нормами и традициями общения в данном социуме.

2. Младший школьный возраст является одним из значимых периодов коммуникативного развития ребенка и имеет ряд особенностей. На данном возрастном этапе общение становится самоценным видом деятельности и связано с усвоением нормативных стратегий коммуникации.

Анализ типов общения младших школьников демонстрирует наличие

группы детей данного возраста, использующих неэффективные стратегии

коммуникативного поведения. По нашему предположению, одной из причин

возникновения коммуникативных сложностей и формирования неэффективных

72

коммуникативных стратегий является наличие у детей первичного речевого нарушения, в частности, общего недоразвития речи.

3. Согласно психолого-педагогической классификации нарушений речи дети с общим недоразвитием речи составляют наиболее многочисленную группу, у которых при наличии нормального слуха и сохранного интеллекта нарушается или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики.

Специфика протекания коммуникативной деятельности у детей с ОНР связана с наличием трудностей мотивации, снижением потребности в общении, своеобразием экспрессивной и импрессивной сторон речи.

4. Дополнительное образование предоставляет наиболее широкие возможности для развития и коррекции нарушений коммуникативного поведения. Наиболее значимыми для данного процесса являются следующие характеристики дополнительного образования: гибкость, приоритет личностного и коммуникативного развития детей, нестрого заданные образовательные результаты.

5. Коммуникативное поведение младших школьников с ОНР рассматривается нами как интегративное личностное образование, представляющее собой единство вербального, невербального и интерактивного аспектов, которое позволяет детям младшего школьного возраста с ОНР результативно осуществлять коммуникативную деятельность.

Нами разработана модель формирования коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста с ОНР в условиях дополнительного образования, которая основывается на идеях системно-деятельностного, компетентностного, личностно-ориентированного и культурологического подходов, и включает целевой, структурно-содержательный и критериально-оценочный компоненты.

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. ОРГАНИЗАЦИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ КОММУНИКАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С

ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования показало исключительную значимость выбранной нами темы и необходимость поиска практических средств для решения поставленной проблемы.

Проведенная нами в соответствии с целью и задачами исследования опытно-экспериментальная работа включала три этапа:

На первом этапе (2010-2014 гг.) осуществлялись изучение и анализ лингвистической, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, осмысление теоретических и методологических положений, определение научного аппарата исследования.

На втором этапе (2014-2016 гг.) проводился констатирующий эксперимент, целью которого являлось выявление исходного уровня сформированности и особенностей коммуникативного поведения учащихся младших классов с ОНР; осуществлялась обработка полученных результатов, проводилась корректировка содержания, структуры, критериев и уровней сформированности коммуникативного поведения младших школьников с ОНР; был проведен формирующий эксперимент, направленный на разработку и внедрение технологии, включающей реализацию педагогических условий формирования и развития коммуникативного поведения младших школьников с ОНР в условиях дополнительного образования.

На третьем этапе (2016-2017 гг.) анализировались и обобщались результаты формирующего эксперимента; формулировались выводы, оформлялись результаты проведенного исследования.

Констатирующий эксперимент проводился в сентябре-октябре 2015 года среди учащихся младших классов Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 55» имени А. Невского (МБОУ «СОШ № 55) города Курска.

В исследовании принимали участие 175 человек: 90 младших школьников в возрасте от 7 лет до 8,5 лет, 15 педагогов, 70 родителей.

Экспериментальную группу составили 60 учащихся 1-х и 2- х классов, которые посещали логопедический пункт МБОУ «СОШ № 55» г. Курска и имели заключение ПМПК о наличии у них общего недоразвития речи (III уровень речевого развития). Для соотнесения результатов эксперимента с коммуникативным поведением детей с нормативным речевым развитием были выбраны 30 учащихся 1-х и 2- х классов МБОУ «СОШ № 55» г. Курска с нормативным речевым развитием, которые составили контрольную группу (КГ).

Цель констатирующего эксперимента заключалась в выявлении уровня сформированности и особенностей коммуникативного поведения младших школьников с общим недоразвитием речи.

Соответственно к задачам констатирующего эксперимента мы отнесли:

1) разработку диагностических методик, направленных на выявление уровня сформированности коммуникативного поведения младших школьников;

2) выявление исходного уровня сформированности коммуникативного поведения младших школьников и особенностей коммуникативного поведения младших школьников с общим недоразвитием речи;

3) обработку результатов констатирующего эксперимента на основе разработанных критериев и показателей, необходимых для определения уровня сформированности коммуникативного поведения младших школьников.

На экспериментально-констатирующем этапе исследования использовались

следующие методы: теоретический анализ литературных источников по

проблеме исследования; эмпирические - изучение психолого-педагогической

документации, наблюдение, анкетирование, тестирование, констатирующий

эксперимент, качественный и количественный анализ результатов.

75

При разработке программы констатирующего эксперимента нами были использованы адаптированные материалы Д.И. Бойкова, Н.А. Лемяскиной, М.А. Панфиловой, И.А. Стернина, Т.А. Фотековой, И.В. Цевелевой и др.

Методика констатирующего эксперимента, направленного на сравнительное исследование сформированности основных компонентов коммуникативного поведения (вербального, невербального и интерактивного) обучающихся с ОНР и их сверстников без речевой патологии, была представлена в виде трех экспериментальных серий (рисунок 2).

1 серия

Программа наблюдения с учетом составляющих аспектной моделикоммуникативного

Продуктивный аспект

Рецептивный аспект

Реактивный аспект

Нормативный аспект

Анкетирование

Анкетирование детей

Вербальный компонент

Оценка состояния устной речи

Невербальный компонент

Изучение невербальных средств общения

Интерактивный компонент

• Определение уровня тревожности

• Диагностика владения коммуникативными действиями

• Социометрический

• эксперимент

Рис.2. Диагностические методики констатирующего э ксперимента

В I серии констатирующего эксперимента проводилось изучение особенностей коммуникативного поведения детей экспериментальной и контрольной групп в разных условиях общения с помощью метода наблюдения. Нами была разработана программа наблюдения с учетом составляющих аспектной модели коммуникативного поведения И.А. Стернина [167] (Приложение 1).

Во II серии констатирующего эксперимента проводилось анкетирование родителей и детей (по Н.А. Лемяскиной) [106], направленное на выявление особенностей коммуникативного поведения, предпочитаемых адресатов общения, тематики общения в различных ситуациях, наличие и характер коммуникативных затруднений. Заполнение анкет детьми и родителями позволило учитывать оценку коммуникативного поведения детей в недоступных для наблюдения ситуациях, а также соотнести особенности самооценки коммуникативного поведения детьми и экспертной оценки - родителями. В опросном листе для родителей тематика общения детей представлена блоками, что дает возможность получить обобщенные сведения, раскрывающие не только актуальный, но и потенциальный уровень коммуникативного поведения ребенка. Бланки анкет представлены в Приложении 2.

В III серии проводились диагностические методики, позволяющие верифицировать и дополнить результаты наблюдения за коммуникативным поведением младших школьников: вербальный компонент коммуникативного поведения изучался с помощью оценки состояния устной речи младших школьников (Т.А. Фотекова); невербальный компонент - с помощью методики изучения невербальных средств общения у детей младшего школьного возраста (И.В. Цевелева); интерактивный компонент коммуникативного поведения исследовался с помощью следующих методик: определение уровня владения коммуникативными действиями (Д.И. Бойков), проективный тест тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки), социометрический эксперимент «День рождения» (М.А. Панфилова) с целью определения статуса младших школьников с нарушениями речи в группе сверстников с нормативным развитием речи.

Анализ результатов наблюдения проводился как качественно, так и количественно. В процессе качественной оценки данных экспериментального исследования, данные, полученные методами наблюдения и анкетирования сопоставлялись с данными методик диагностики компонентов коммуникативного поведения в специально организованных условиях (методики Т.А Фотековой, И.В. Цевелевой, Д.И. Бойкова и др.). Качественный анализ позволил выделить основные особенности коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста с ОНР в сравнении с коммуникативным поведением младших школьников с нормативным речевым развитием (по данным Н. А. Лемяскиной).

Количественный анализ результатов наблюдения проводился для определения содержания уровней сформированности коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста. Для количественной оценки результатов наблюдения была определена система балльной оценки параметров коммуникативного поведения, сумма оценок по которым позволяла определить общий балл и, соответственно, уровень сформированности коммуникативного поведения.

Продуктивный аспект

Вербальная коммуникация

Уровень развития диалогической речи

1 балл - ребенок является пассивным участником диалога.

2 балла - ребенок в основном пассивен в диалоге, использует только реплики-реакции, но может предложить инициативные реплики.

3 балла - ребенок в равной мере использует инициативные реплики и реплики-реакции, не в полной мере учитывает интересы партнера по диалогу (перебивает, не дослушивает, может сменить тему, не ответив на реплику).

4 балла - ребенок в равной мере использует инициативные реплики и реплики-реакции, учитывает интересы партнера по диалогу.

Уровень развития монологической речи

1 -ребенок не использует монолог в речи;

78

2 -монологическая речь представлена развернутыми эпизодами в диалоге;

3 - в речи краткие монологические продукты с нарушениями композиции и лексико-грамматическими ошибками.

4 -монологи ребенка имеют правильную композицию и лексико-грам-матическое оформление.

Невербальная коммуникация

1 - ребенок использует 1-2 способа невербального общения без связи с речью или без речи.

2 - ребенок использует невербальные средства общения без связи с речью или без речи.

3 - ребенок использует ограниченное количество (1 -2) средств невербального общения, связанных с речью и дополняющие ее.

4 - ребенок использует разнообразные средства невербального общения, связанные с речью и дополняющие ее.

Прагматика общения

1 - ребенок способен инициировать общение с детьми по просьбе и инструкции взрослого, используя ограниченное (1-2) количество речевых формул.

2 - ребенок способен инициировать общение в ограниченном количестве конкретных ситуаций (в игре, в паре, на занятии и т.д.), используя небольшое (до 5) количество речевых формул.

3 - ребенок способен инициировать общение со знакомым человеком, не ограничен конкретной ситуацией, использует разнообразные речевые формулы.

4- ребенок способен инициировать общение с незнакомым человеком, использует готовые и самостоятельно конструирует формулы общения.

Рецептивный аспект

1 - ребенок неадекватно интерпретирует вербальные и невербальные обращенные коммуникативные акты;

2 -ребенок правильно интерпретирует невербальные коммуникативные акты, может неправильно понимать обращенные вербальные акты.

3 -ребенок в основном правильно интерпретирует вербальные и невербальные обращенные коммуникативные акты, допуская ошибки понимания в нестандартных ситуациях.

4 -ребенок правильно интерпретирует вербальные и невербальные обращенные коммуникативные акты в различных ситуациях.

Реактивный аспект

1 - ребенок не реагирует на обращенные позитивные и негативные коммуникативные акты

2 - ребенок адекватно реагирует на обращенные коммуникативные акты, используя невербальные средства;

3 - ребенок адекватно реагирует на обращенные коммуникативные акты, используя невербальные и, ограниченно, вербальные средства;

4 - ребенок адекватно реагирует на обращенные коммуникативные акты, используя вербальные и невербальные средства;

Нормативный аспект

1 -ребенок осознает некоторые речевые, неречевые и социальные нормы, следует им время от времени, не замечает несоблюдения норм в чужом поведении.

2 -ребенок осознает речевые, неречевые и социальные нормы, обращает внимание на чужие ошибки, только если задеты его интересы или права;

3 -ребенок осознает, но не может описать речевые, неречевые и социальные нормы, обращает внимание на чужие ошибки, не замечая собственные;

4 -ребенок осознает и описывает речевые, неречевые и социальные нормы, обращает внимание на свои и чужие ошибки, терпим к нарушениям в чужом поведении и речи, стремится к исправлению собственных ошибок.

Обследование умений в области диалогической и монологической речи

младших школьников с ОНР и нормой речи (вербальный компонент

коммуникативного поведения) проводилось на основе экспресс-методики Т.А.

Фотековой [183], блок «Связная речь» (модифицирована автором исследования).

Результаты данной диагностики сопоставлялись с данными наблюдения для

80

получения более объективных данных. Подробное описание методики представлено в Приложении 3. Результаты первичной диагностики связной речи по баллам представлены в Приложении 5.

Диагностика невербального компонента коммуникативного поведения (умений использовать невербальные средства общения и правильно интерпретировать использование этих средств партнером по коммуникации) проводилась на основе заданий И.В. Цевелевой [188].

В ходе данного обследования решались следующие задачи:

1. Проследить, как дети используют невербальные компоненты речи в процессе общения.

2.Изучить, насколько глубоко развито понимание невербальных знаков у детей.

3.Исследовать, насколько развит самоконтроль у ребенка за применением невербальных компонентов речи.

Исследование проводилось с помощью организации дидактической игры «Угадай, о чем я». Одному из учеников обследуемой группы предлагалось показать при помощи жестов, мимики, пантомимики сообщение на определенную тему. Остальные дети, условно именуемые детьми-слушателями, наблюдали рассказ испытуемого, но тема сообщения им не называлась.

Темы для данного задания подбирались с учетом интересов детей этого возраста. Например, "Чем вы занимаетесь во дворе, во время прогулок?", "Чем вы занимаетесь в школе?", "Что вы делаете дома?" и т.д. Экспериментатор фиксировал все используемые ребенком жесты и мимические движения. Интерпретация жестов и мимики партнеров по коммуникации оценивалась на основе активности и успешности расшифровки предлагаемых сигналов, а также на основании анализа выбираемых ребенком невербальных сигналов - мимики, жестов, других невербальных средств.

Для качественного анализа все используемые детьми жесты распределялись на три подгруппы. Первую подгруппу составили жесты, имитирующие

реальные действия детей (например, плавает, копает, бросает мяч и т.д.). Во вто-

81

рую подгруппу включались жесты, заменяющие слова или усиливающие их значение (например, большой, высокий, я, мы и т.д.) В третью подгруппу относились жесты, выражающие чувства, состояния и настроение человека.

Количественный анализ результатов диагностики проводился по балльной шкале, разработанной нами по аналогии со шкалой оценки результатов наблюдения.

1 балл - ребенок использует 1-2 способа невербального общения без связи используемых способов между собой, понимание чужих невербальных сигналов затруднено.

2 балла - ребенок использует 2-3 невербальных средства общения одновременно, понимание чужих невербальных сигналов затруднено.

3 балла - ребенок использует все невербальные каналы (взгляд, мимика, жесты, пантомимика), частично дополняя одни средства другими, понимание чужих невербальных сигналов зависит от близости темы сообщения индивидуальному опыту.

4 балла- ребенок использует разнообразные средства невербального общения, связанные между собой и уточняющие значение друг друга, понимание чужих невербальных сигналов доступно.

При сравнении результатов, полученных в ходе наблюдения и в ходе диагностики невербальных средств по И.В. Цевелевой, выставлялся единый средний балл оценки невербального компонента коммуникативного поведения.

С целью диагностики интерактивного компонента коммуникативного поведения использовалась методика Д.И. Бойкова [20] для определения уровня владения детьми универсальными коммуникативными действиями, выявления качественных характеристик овладения вербальными и невербальными средствами коммуникации.

Оборудование: разрезные картинки (изображение поделено на фрагменты прямоугольной формы — 4, 6 частей), образцы картинок (неразрезанные изображения), бланк фиксации результатов (протокол).

Паре детей демонстрируется предметная картинка с изображением растения, птицы или животного, затем предлагается собрать такую же картинку (одну на двоих), разрезанную на несколько частей. Высказывания детей, которыми они сопровождают совместную деятельность, заносятся в протокол. Процедура повторяется несколько раз, чтобы можно было зафиксировать в бланке наличие или отсутствие в коммуникации детей коммуникативных действий.

Оцениваются следующие группы коммуникативных действий:

• организационные, направленные на выбор адресата и подготовку к коммуникативному акту: кинематическая установка, владение общепринятыми правилами установления контакта (использование этикетных формул);

• перцептивные, предполагающие восприятие и истолкование воспринимаемой вербальной и невербальной информации, владение умениями корректировки общения;

• оперативные, направленные непосредственно на передачу сообщения: адекватный передаваемой информации выбор средств общения (языковых и невербальных), уровень владения языковыми и речевыми средствами, использование общепринятых норм общения в практике коммуникации.

Для возможности сравнения результатов диагностики по данной методике и результатов наблюдения количественная оценка диагностики коммуникативных умений проводилась в соответствии с критериями оценки компонентов коммуникативного поведения, выделенных для наблюдения.

Для оценки уровня тревожности в общении у детей был проведен проективный тест тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки) (Приложение 4).

Данные, полученные в ходе данного диагностического обследования, сопоставлялись с результатами наблюдения и позволили уточнить характерные для коммуникативного поведения учащихся умения в области коммуникации, а также понимание и соблюдение детьми этикетных норм в присутствии и в отсутствии взрослого.

В качестве основы для выделения уровней сформированности коммуникативного поведения мы использовали термины С.Г. Батыревой [13], которая выделяет 4 уровня сформированности коммуникативной компетентности у младших школьников: дезадаптивный, предадаптивный, адаптивный и продуктивный. Учитывая, что продуктивность как качество свойственно в основном речевой деятельности как компонента коммуникации, а основной характеристикой успешной коммуникации является адаптация действий субъекта к условиям и адресату общения, нами были описаны 4 уровня сформированности коммуникативного поведения младших школьников с ОНР: дезадаптивный, предадаптивный, адаптивный и сверхадаптивный (таблица 1).

Таблица 1

Уровни сформированности коммуникативного поведения младших

школьников с ОНР

Уровень Кол-во баллов Речевые проявления Коммуникативные проявления

Дез-адаптивный 9-14 Ребенок не использует монолог в речи; в диалоге однословные реплики-ответы Ребенок является пассивным участником диалога, использует 1-2 способа невербального общения без связи с речью или без речи; способен инициировать общение с детьми по просьбе и инструкции взрослого, используя ограниченное (1-2) количество речевых формул; неадекватно интерпретирует вербальные и невербальные обращенные коммуникативные акты; не реагирует на обращенные позитивные и негативные коммуникативные акты; осознает некоторые речевые, неречевые и социальные нормы, следует им время от времени, не замечает несоблюдения норм в чужом поведении.

Пред-адаптивный 15-23 Монологическая речь представлена появлением смысловой связи реплик в диалоге; фразовые реплики, отсутствие вопросов, однословные инициативные реплики. Ребенок пассивен в диалоге, в основном использует реплики-реакции; использует невербальные средства общения без связи с речью или без речи; способен инициировать общение в ограниченном количестве конкретных ситуаций (в игре, в паре, на занятии и т.д.), используя небольшое (до 5) количество речевых формул; правильно интерпретирует невербальные коммуникативные акты, может неправильно понимать обращенные вербальные акты; адекватно реагирует на обращенные коммуникативные акты, используя невербальные средства; осознает речевые, неречевые и социальные нормы, обращает внимание на чужие ошибки, только, если задеты его интересы или права.

Адаптив ный 24-31 Развернутые фразовые реплики, уточняющие вопросы партнеру; в речи краткие монологические продукты с нарушениями композиции и лексико-грамматическими ошибками. Ребенок в равной мере использует инициативные реплики и реплики-реакции, не всегда в полной мере учитывает интересы партнера по диалогу (перебивает, может сменить тему, не ответив на реплику); использует ограниченное количество (1-2) средств невербального общения, связанных с речью и дополняющие ее; способен инициировать общение со знакомым человеком, не ограничен конкретной ситуацией, использует разнообразные речевые формулы; в основном правильно интерпретирует вербальные и невербальные обращенные коммуникативные акты, допуская ошибки понимания в нестандартных ситуациях; адекватно реагирует на обращенные коммуникативные акты, используя невербальные и, ограниченно, вербальные средства; осознает, но не может описать речевые, неречевые и социальные нормы, обращает внимание на чужие ошибки, не замечая собственных.

Сверха-даптив-ный 32-36 Монологи ребенка имеют правильную композицию и лексико-грамматическое оформление. Развернутые реплики -«монологи», обращенные к партнеру вопросы по теме диалога. Ребенок в равной мере использует инициативные реплики и реплики-реакции, учитывая интересы партнера по диалогу; использует разнообразные средства невербального общения, связанные с речью и дополняющие ее; способен инициировать общение с незнакомым человеком, использует готовые и самостоятельно конструирует формулы общения; правильно интерпретирует вербальные и невербальные обращенные коммуникативные акты в различных ситуациях; адекватно реагирует на обращенные коммуникативные акты, используя вербальные и невербальные средства; осознает и описывает речевые, неречевые и социальные нормы, обращает внимание на свои и чужие ошибки, терпим к нарушениям в чужом поведении и речи, стремится к исправлению собственных ошибок.

По характеристикам коммуникации адаптивный уровень соответствовал характеристикам коммуникации младших школьников с нормативным речевым развитием (по данным Н.А. Лемяскиной и И.А. Стернина). Суммарный балл для определения уровня сформированности коммуникативного поведения младшего школьника с ОНР рассчитывается путем сложения баллов по результатам всех серий констатирующего эксперимента.

Уровни сформированности коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста с ОНР определялись по следующим критериям: сформированность коммуникативного поведения в продуктивном, рецептивном,

85

реактивном и нормативном аспектах, включая, инициативность в использовании вербальных и невербальных средств общения детьми в различных видах деятельности (общение, игра, учение); взаимодействие со взрослыми и сверстниками в различных моделях и ситуациях общения; активность в использовании и адекватность интерпретации вербальных и невербальных средств общения; осознание и следование речевым, неречевым и социальным нормам общения.

Анализ данных, полученных в процессе констатирующего эксперимента, позволил распределить детей экспериментальной и контрольной групп по уровням сформированности коммуникативного поведения в соответствии с выбранными критериями, что представлено в таблице 2 и на рисунке 3.

Таблица 2

Распределение младших школьников по уровням сформированности коммуникативного поведения (кол/%)

Название уровня Экспериментальная группа (младшие школьники с ОНР) Контрольная группа (младшие школьники с нормой речи)

Дезадаптивный 2 (3%) -

Предадаптивный 44 (73%) 1 (3%)

Адаптивный 14 (24%) 18 (60%)

Сверхадаптивный - 11 (37%)

Рис 3. Распределение младших школьников с ОНР и нормативным речевым развитием по уровням сформированности коммуникативного поведения (%)

86

Результаты экспериментальной и контрольной групп имеют значимое различие по всем критериям диагностики, разница среднего балла по каждому критерию варьируется от 0,7 до 1, 7, в среднем оценки по параметрам отличаются на 1 балл в меньшую сторону для экспериментальной группы. Согласно данным констатирующего эксперимента, в экспериментальной группе дезадап-тивный уровень был выявлен у 2 детей (3%), основная часть экспериментальной группы (73% младших школьников с ОНР) продемонстрировали предадап-тивный уровень сформированности коммуникативного поведения; адаптивный уровень показали 24% детей, ни у одного ребенка не было зафиксировано сверхадаптивного уровня сформированности коммуникативного поведения.

В контрольной группе (младшие школьники с нормой речи) у основного количества детей (60%) сформирован адаптивный уровень коммуникативного поведения, у 37% - сверхадаптивный, предадаптивный уровень - 1 ребенок (3%). Сравнение среднего балла по различным критериям позволило выделить параметры, по которым различия у младших школьников с ОНР и нормой речи различаются наиболее и наименее сильно. Наибольшая разница зафиксирована по параметру монологическая речь (разница - 1,7 балла), наименьшая - по параметру прагматика общения (0,7 балла).

Качественный анализ результатов констатирующего эксперимента свидетельствует, что исследование продуктивного аспекта коммуникативного поведения младших школьников показало, как более низкое качество речевых продуктов с точки зрения языковых требований, так и меньшее их количество у младших школьников с ОНР по сравнению с детьми с нормой речи. Коммуникативная активность у детей с нормативным речевым развитием значительно выше, чем у детей с ОНР, что проявляется в большем количестве коммуникативно-речевых продуктов. Наблюдение показывает, что у младших школьников с ОНР потребность в коммуникации, вербальной и невербальной, ниже, чем у детей контрольной группы с нормативным развитием.

Результаты наблюдения показали, что младшие школьники с общим

недоразвитием речи в целом реже используют элементы невербального поведе-

87

ния в общении со сверстниками, родителями, учителями, чем их сверстники, у которых речевое развитие протекает в пределах нормы. Исключение составляют жесты, которые у школьников с ОНР играют вспомогательную роль при нехватке языковых средств или трудностях их подбора. Невербальные способы коммуникации у школьников с ОНР ограничены, дети используют малый ассортимент стереотипных жестов и мимических рисунков. Мимика у детей с ОНР чаще всего не имеет коммуникативной роли, то есть младшие школьники с ОНР крайне редко (в 7% случаев) использовали мимические рисунки в качестве средства коммуникации. Чаще мимика проявляется у детей непроизвольно и сопровождает речь или коммуникативное поведение ребенка бесконтрольно с его стороны. Отмечается и разница во взаимодействии вербальных и невербальных сигналов. Используя в общении жесты согласия, незнания и отрицания, школьники с нормальным речевым развитием всегда сопровождали их вербально (92%), в отличие от большинства сверстников с нарушениями речи (35%).

Младшие школьники с ОНР реже смотрят друг другу в лицо, как в случаях обращения к другому ребенку с просьбой, так и в процессе диалога во время игры. Лишь 31% детей с нарушениями речи заглядывали в лицо при обращении к партнеру, и 10% из них в момент проявления бурных эмоций (крик, смех) уточняли словами эти эмоции, смотрели в глаза, на лицо партнера.

Диагностика невербального компонента общения по И.В. Цевелевой позволила получить следующие данные, отраженные в таблице 3.

Таблица 3

Результаты диагностики невербального компонента общения (кол/%)

Группа Балльная оценка

1 2 3 4

Экспериментальная 10 (16%) 34 (57%) 16 (27%) -

Контрольная - 3 (10%) 22 (73%) 5 (17%)

Результаты диагностики невербального компонента коммуникативного поведения показали, что невозможность использовать речевые средства значительно ухудшает возможность использования невербальных средств общения младшими школьниками с ОНР. Если в рамках наблюдения мы отмечали в основном бедность невербального общения и преимущественное отсутствие связи невербальных средств с речью, то исследование без включения речи показало также затруднение взаимосвязи различных невербальных средств между собой. Если у детей с нормой речи использование невербальных средств демонстрирует взаимосвязь мимики, жестов, взгляда и пантомимики, когда один невербальный канал усиливает и помогает понять информацию, передаваемую с помощью другого средства, то школьники с ОНР в основном используют только 2 каких-либо невербальных канала (чаще всего это жесты+мимика). Зачастую информация, передаваемая этими каналами, не связана между собой - жестами ребенок показывает заданную тему, а глазами - просит помощи воспитателя; при этом страдает качество передачи информации по обоим каналам. Понимание чужих невербальных сигналов в отрыве от речи затруднено у большинства младших школьников с ОНР (57%), у 27% детей понимание невербальных сигналов зависит от степени понимания самой изображаемой ситуации. У младших школьников с нормой речи понимание невербальных сигналов также зависит от близости ребенку изображаемой темы (73%), при этом 17% детей интерпретировали информацию в рамках малознакомой темы.

Сравнение данных о невербальном общении младших школьников, полученных в ходе наблюдения и специальной диагностики, позволили выделить следующие особенности невербального поведения детей с ОНР: стереотипность и малый ассортимент невербальных средств, снижение степени связи между невербальными средствами общения и речью; сниженный темп общения, увеличение количества пауз во время диалога, менее модулированный голос у детей с ОНР, а также меньшая степень эмоциональности общения. Стремление к тактильным контактам при коммуникации у школьников с ОНР не имеет

значимых отличий от контрольной группы.

89

Отличия экспериментальной и контрольной групп, выявленные в области прагматики общения, имели меньшую степень выраженности, по сравнению с вербальной и невербальной продукцией детей. При явно выраженном снижении потребности в общении младшие школьники с ОНР оказались способны к инициированию диалога со сверстником или взрослым в стереотипных, привычных ребенку ситуациях. При этом зафиксировано значимое отличие в ассортименте речевых формул инициирования общения у детей экспериментальной и контрольной групп. Дети с нормативным речевым развитием (контрольная группа) использовали большее количество разнообразных формул привлечения внимания, начала диалога, конструировали свои индивидуальные способы начала общения. Младшие школьники с ОНР в основном использовали малый ассортимент готовых речевых клише, в их речи не было отмечено оригинальных конструкций инициирования общения.

Особенности речевой продукции детей зависели от степени выраженности речевого дефекта. В целом у младших школьников с ОНР выражены нарушения языкового оформления высказывания в области лексики и грамматики, значительно чаще, чем у группы детей с нормой речи, наблюдаются нарушения смысловой связи отдельных реплик в диалоге и построения реплик в принципе. Наблюдаемые сложности смысловой организации речи в большинстве случаев демонстрируют более низкий, чем в норме, уровень обобщений, причинно-следственных связей между объектами окружающей действительности.

Отличия выявлены также в области тематики общения детей экспериментальной и контрольной групп. Если дети с нормативным речевым развитием склонны к обсуждению школьной жизни, интересов и достижений в обучении (67%), обсуждению интересного опыта и полученной информации (58%), разговорам «по душам» (37%, особенно у девочек), в меньшей степени обсуждению мультфильмов, игрушек (17%), то у детей с ОНР было выявлено обратное распределение тем общения. На первом месте у младших школьников с ОНР стоит обсуждение игр, игрушек и мультфильмов (фильмов) (70%), обсуждение бытового личного опыта (63%), обсуждение полученной информации

90

(33%), разговоры по душам (20%), обсуждение школьной жизни и успешности (17%). Отличия также отмечены в способности к принятию темы разговора: если ребенок с нормативным речевым развитием способен принять незначимую для него тему при условии высокой субъективной значимости партнера по общению, то младшие школьники с ОНР оказались неспособны поддерживать разговор на субъективно незначимую тему, что говорит о высоком эгоцентризме их общения.

Диалогическая речь младших школьников с ОНР отличается меньшим объемом и развернутостью реплик по сравнению с контрольной группой, также отличается степень связности в диалоге, наличие смысловой связи между репликами и подчиненность реплик теме диалога. Школьники с ОНР чаще нарушают смысловую последовательность диалога, выходят за рамки темы, их реплики-реакции чаще не имеют отношения к реплике-стимулу партнера по диалогу. С точки зрения активности ребенка в диалоге, активность детей с ОНР значительно ниже, чем детей с нормой речи. Это проявляется как в количестве реплик в диалоге и протяженности диалога в целом, так и в разнообразии реплик, их форме. Младшие школьники с ОНР в основном занимают пассивную роль в диалоге, используя преимущественно реплики-реакции, поддержание ими диалога путем вопросов и инициативных реплик отмечено лишь у 27% детей экспериментальной группы.

Монологическая речь у большей части экспериментальной группы представлена развернутыми с той или иной степени репликами диалога и проявлениями смысловой связи между ними. Самостоятельные монологические продукты с завершенной композиционной структурой в речи младших школьников с ОНР не отмечены. У 37% детей экспериментальной группы отмечены попытки использования монологической речи для описания эмоционально значимого события, однако при относительно оформленной инициальной фразе развитие монолог не получал, завершение его ребенком было возможно только при активной помощи взрослого, причем монолог по сути превращался в вопросно-ответный диалог с большей или меньшей степенью развернутости реплик ребенка.

Результаты оценки наблюдения подтверждаются диагностическим обследованием уровня развития связной речи у детей экспериментальной и контрольной групп (таблица 4).

Таблица 4

Результаты диагностики связной речи детей экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе эксперимента (кол/%)

Группа Балльная оценка

1-1,75 2-2,75 3-3,75 4

Экспериментальная (диалог) 12 (20%) 48 (80%) - -

Экспериментальная (монолог) 6 (10%) 52 (87%) 2 (3%) -

Контрольная (диалог) - 1 (3%) 18 (60%) 11 (37%)

Контрольная (монолог) - 2 (7%) 21 (70%) 7 (23%)

Количественный анализ результатов обследования позволяет говорить о значимой разнице в уровне развития как диалогической, так и монологической речи детей экспериментальной и контрольной групп. Средний балл в экспериментальной и контрольной группе отличается на 1,5-2 балла. У детей с ОНР проявляются нарушения как языковых, так и композиционных характеристик связной речи.

Анализ рецептивного аспекта коммуникативного поведения младших школьников экспериментальной и контрольной групп выявил следующие особенности. Коммуникативным идеалом младшего школьника как экспериментальной, так и контрольной групп является взрослый. Однако, если для детей с нормативной речью взрослый является источником знаний, образцом коммуникации и речевых продуктов, партнером по коммуникации, то для младших школьников с ОНР коммуникативная роль взрослого - объект общения, понимающий и слушающий. Предпочтение взрослому детьми с ОНР, по нашему мнению, отдается в связи с неспособностью или затруднениями детей поддерживать эффективную коммуникацию со сверстниками в силу речевых проблем, при этом большая степень принятия взрослым особенностей речи и

поведения ребенка делает его более привлекательным партнером по коммуникации.

Понимание чужого коммуникативного поведения для детей экспериментальной группы проблематично. Причем основной причиной этого является отсутствие или слабость мотивации для анализа чужого коммуникативного поведения детьми с ОНР. Ошибки понимания обусловлены в основном нарушением причинно-следственной связи между поступками партнеров по коммуникации и приписываемыми им мотивами (60%); сложностями в считывании невербальных сигналов партнера по коммуникации (33%), непониманием лексики или грамматического строя речи партнера по коммуникации (23%), непонимание причинно-следственной связи между репликами или частями высказывания партнера по коммуникации (20%). Чем больше проблем в интерпретации чужого коммуникативного поведения проявляется у ребенка, тем в большей степени выражено у него снижение мотивации к общению.

Реактивный аспект коммуникативного поведения также имеет отличия у детей с нормативным речевым развитием и детей с ОНР. Так, у детей экспериментальной группы выражена тенденция к невербальной реакции на обращенные коммуникативные акты, как на положительные, так и на отрицательные. Вербальные реакции на положительные обращенные коммуникативные акты зафиксированы у 20% детей, на отрицательные - у 27%. В основном вербальные реакции в сочетании с невербальными проявлениями отмечались в коммуникации со сверстниками, большей частью эти проявления были спонтанны и не несли в себе нормативного проявления, то есть не были связаны с речевыми формулами вежливости. Младшие школьники с нормативным речевым развитием используют речь в сочетании с невербальными проявлениями в 83% реакций на обращенные коммуникативные акты. Причем в речи детей данной группы широко распространены этикетные формулы, особенно в реакциях на положительные обращенные коммуникативные акты. Отличием невербальных реакций младших школьников с нормой речи является

проявление их целенаправленности, когда ребенок сознательно использует тот

93

или иной жест или мимический рисунок для выражения определенной эмоции или смысла.

Различия нормативного аспекта коммуникативного поведения детей экспериментальной и контрольной групп проявились как в осознании языковых, речевых и этикетных норм, так и в их использовании. Дети контрольной группы (норма речи) стремятся к соблюдению известных им правил коммуникации, построения речи и использования языковых средств. В основном активное внимание детей этой группы обращено на чужую речь и связано со стремление исправить ошибки в ней. При этом 30% детей контрольной группы не замечают ошибок собственного коммуникативного поведения. Чаще всего игнорируются речевые нормы, связанные с организацией причинно-следственных связей и их выражению в монологе или диалоге, особенно в общении со сверстниками. При этом требования к соблюдению требований в использовании языковых средств у детей достаточно высоки, 83% детей замечают и исправляют чужие, а 47% - свои ошибки. Соблюдение этикетных норм также часто отслеживается детьми контрольной группы (67%). При этом чаще всего дети могут вербализовать правила, относящиеся к этикету коммуникации, затруднения формулировки возникают при описании языковых правил. Еще реже дети могут сформулировать правила в области построения речи, то есть организации смысловой стороны речевых продуктов.

Младшие школьники экспериментальной группы стремятся в основном к соблюдению норм использования языковых единиц, при этом они не могут объяснить данные нормы (самым частотным - у 87% детей - встречается объяснение «так правильно»). Меньшее внимание дети с ОНР уделяют этикетным нормам, осознание речевых норм дети экспериментальной группы не продемонстрировали.

Результаты диагностики владения коммуникативными действиями

(интерактивный компонент коммуникативного поведения) в целом соответствуют

результатам, полученным в результате наблюдения. В процессе диагностики были

выявлены следующие особенности коммуникативного поведения младших

94

школьников. Для младших школьников с нормативным речевым развитием значимым фактором, влияющим на уровень коммуникативных действий, являлось присутствие взрослого - экспериментатора в поле зрения. При условии наличия взрослого, ребенок с нормой речи использовал более нормативные речевые формулы, большее количество этикетных фраз и в целом более корректные формы коммуникации. При отдалении взрослого коммуникативное поведение детей в 45% случаев менялось, речь становилась грамматически более простой, появлялись ненормативные формы взаимодействия, использование некорректных форм взаимодействия. Для детей с ОНР присутствие взрослого не являлось таким значимым регулятором, их коммуникация мало изменялась в сторону улучшения в присутствии экспериментатора. Данный факт позволяет нам сделать вывод о значимом влиянии волевых усилий на результативность и качество общения у школьников с нормальным речевым развитием, а также о наличии теоретических норм общения в сознании этих детей. При этом коммуникативное поведение младших школьников с ОНР является преимущественно непосредственным, не зависит от волевых усилий и демонстрирует ограниченные представления о нормативах общения у данной группы детей.

Анкетирование детей и родителей (II серия констатирующего эксперимента)

дало возможность учесть недоступные для наблюдения ситуации и в целом

подтвердило результаты, выявленные при включенном наблюдении. Данные

анкетирования детей и родителей позволили выявить различия в восприятии

особенностей общения детьми и их родителями. В анкетах детей и родителей

младших школьников с нормативным речевым развитием не выявлено значимых

различий в субъективной оценке способностей и особенностей общения ребенка.

Но такие отличия обнаружились в анкетировании детей и родителей младших

школьников с ОНР. По результатам анкетирования детей с ОНР они чаще не

любят общаться со сверстниками, предпочитая общение со взрослыми или детьми

младше себя, тогда как в родители считают сверстников предпочитаемыми

адресатами общения своих детей. Тематика общения, представленная в анкетах

детей и родителей, также не совпадает. По данным детских анкет, основными

95

темами общения являются игры детей, личные увлечения и проблемы. Родители считают наиболее интересными темами для общения детей учебу, школу и друзей. Указанные несовпадения говорят, на наш взгляд, о неадекватности образа ребенка, сформировавшегося у родителей младших школьников с ОНР и препятствующего правильному пониманию трудностей ребенка и, следовательно, их коррекции в семье.

Результаты социометрического теста показали, что младшие школьники с ОНР, как и дети с нормативным речевым развитием, занимают различные позиции в группе (таблица 5).

Таблица 5

Результаты социометрической пробы «День рождения» на констатирующем этапе эксперимента (кол/%)

Количество детей в статусных категориях

предпочитаемые принимаемые не принимаемые изолированные

Экспериментальная группа 6 (10%) 30 (50%) 18 (30%) 6 (10%)

Контрольная группа 4 (13%) 16 (53%) 8 (27%) 2 (7%)

В группе детей с нормативным развитием основной причиной неприятия детей сверстниками служит агрессивность школьников. Такую причину указали 83% детей. Изолированные в группе дети (2 ребенка) являются часто болеющими детьми, мало общаются со сверстниками во внеучебной деятельности.

Из 60 детей с ОНР 6 учащихся занимают позицию «предпочитаемые», 30 детей попали в категорию «принимаемые», и 18 детей - «не принимаемые». 6 младших школьников с ОНР оказались изолированными в группе сверстников. 6 детей с ОНР, попавших в категорию «не принимаемые» - дети из двуязычных семей. С точки зрения уровня развития речи дети, попавшие в категорию «принимаемые» и «предпочитаемые», демонстрируют более высокий уровень развития речи, чем не принимаемые и изолированные дети. На вопрос

экспериментатора, почему сверстники не выбирают данных детей, часто звучит мотивация - плохо говорит, я не понимаю его. Однако не менее часто в отношении не принимаемых детей в качестве мотивации звучит фраза - дерется, обижает, ругается, дразнит. То есть, можно предположить сочетанное влияние двух факторов, приводящих к непринятию детей в группе - наличие речевого недоразвития, затрудняющего общение с ребенком, и агрессивного поведения по отношению к детям.

Выводы социометрического исследования еще раз подчеркивают актуальность темы исследования и необходимость целенаправленной коррекционной работы по формированию коммуникативного поведения младших школьников с ОНР.

Результаты проективного теста тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки) показали, что индекс тревожности у младших школьников с ОНР выше, чем у детей с нормативным речевым развитием (таблица 6).

Таблица 6

Результаты диагностики тревожности в общении у детей экспериментальной и контрольной групп (кол/%)

Группа Уровень индекса тревожности (ИТ)

Высокий ИТ Средний ИТ Низкий ИТ

Экспериментальная (дети с ОНР) 32 (53%) 24 (40%) 4 (13%)

Контрольная 3 (10%) 16 (54%) 11 (36%)

группа

Как видно из таблицы 6, большая часть младших школьников с ОНР демонстрирует высокий индекс тревожности, в группе детей с нормой речи такой уровень отмечен только у троих школьников.

Качественный анализ результатов диагностики позволил выделить наиболее тревожные ситуации общения для младших школьников. Для обеих групп такими оказались ситуации «Объект агрессии», «Выговор», «Изоляция», «Агрессивное нападение». Дети с ОНР отмечают как тревожную ситуацию «Игра со старшими детьми» (57%), «Игнорирование» (53%), «Ребенок с родителями» (23%). У

97

младших школьников с нормативным речевым развитием эти ситуации чаще оцениваются, как позитивные. Негативно дети с нормой речи оценили ситуации «Еда в одиночестве», «Игра с младшими детьми», которые у детей с ОНР были однозначно оценены как позитивные. На наш взгляд, указанные результаты позволяют говорить о высокой степени тревожности младших школьников с ОНР в общении, в том числе с родителями и сверстниками.

Таким образом, констатирующий этап эксперимента позволил выделить следующие характерные особенности вербального и невербального коммуникативного поведения младших школьников с ОНР в сравнении с коммуникативным поведением их сверстников с нормативным речевым развитием:

• недостаточное внимание к речи собеседника, непонимание коммуникативных намерений собеседника; импульсивность в коммуникативном поведении у большинства учащихся с ОНР;

• предпочтение обсуждения игр, содержания мультфильмов в диалогическом общении учащихся с ОНР, в монологическом общении - рассказов о себе, что говорит об эгоцентризме их речи. Предпочитаемые темы диалогического общения для учащихся с нормативным развитием речи - учеба и игра, в монологическом общении - рассказы о себе;

• краткость диалогов (ребенок с нормативным развитием речи в диалоге преимущественно использует три-четыре фразы, ребенок с ОНР две-три фразы);

• недостаточное использование формул привлечения внимания, поддержания интереса к теме разговора, эмоциональной лексики, содержание в монологической речи младших школьников с ОНР большего количества пауз, чем у ребенка без нарушения речевой функции, поскольку для ребенка с ОНР представляют трудность как пересказ текста, так и составление связного текста;

• ожидание детьми речевых актов похвалы от окружающих, стремление детей как с ОНР, так и с нормативным развитием речи слышать в свой адрес ласковую речь с использованием формул речевого этикета и образными эмоциональными обращениями («спасибо», «пожалуйста»; «радость моя» и др.);

• преимущественно невербальная реакция на похвалу и ласковые слова (молчит, улыбается) у учащихся с ОНР. Ученик с нормативным развитием речи чаще употребляет слова благодарности, ответную похвалу и самопохвалу, чем ребенок с ОНР;

• преимущественное восприятие замечаний, наказаний детьми с ОНР молча; школьники с нормативным речевым развитием чаще используют формулы выражения извинения («извини; простите») или несогласия («неправда»; «я не согласен»; «за что?»);

• младшие школьники с ОНР реже используют элементы адекватного невербального поведения в общении со сверстниками, родителями, учителями, чем первоклассники без речевых нарушений;

• школьники с нарушениями речи реже смотрят друг другу в лицо, как в случаях обращения к другому ребенку, так и в процессе диалога во время игры, чем их сверстники без нарушений речи;

• слабая интенсивность мимики, жестикуляции, использование жестикуляции чаще в неофициальной обстановке, при общении с родными больше выражена у детей с ОНР;

• теоретическое знание детьми как с ОНР, так и с нормативным развитием речи формул речевого этикета, но редкое их использование детьми с ОНР;

• высокий уровень тревожности в общении, особенно в отношении сверстников.

Отдельные характеристики коммуникативного поведения младших школьников с ОНР схожи с описанными в литературе особенностями общения детей старшего дошкольного возраста: импульсивность в коммуникативном поведении, предпочтение обсуждения игр, содержания мультфильмов в диалогическом общении, частое использование ненормативных формулировок общения при взаимодействии со сверстниками, родителями, учителями, теоретическое знание детьми формул речевого этикета, но редкое их использование.

При этом анализ характерных особенностей коммуникативного поведения старших дошкольников и младших школьников с ОНР дает нам основание говорить о том, что наличие общего недоразвития речи обуславливает не временную (темповую) задержку формирования коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста с ОНР, а нарушенное, дисфункциональное его формирование.

Основными отличиями коммуникативного поведения младших школьников с ОНР являются:

сниженная потребность в речевом и, шире, коммуникативном взаимодействии у младших школьников с ОНР в противовес сильной коммуникативной направленности детей старшего дошкольного возраста;

нейтрально-пассивная позиция в коммуникации (слабая интенсивность мимики, жестикуляции, более редкий взгляд в лицо собеседника, недостаточное использование формул привлечения внимания, поддержания интереса к теме разговора, эмоциональной лексики, большое количество пауз в вербальном общении) у младших школьников с ОНР в сравнении с ярко выраженным коммуникативным доминированием и активностью в вербальном общении старших дошкольников.

Определение особенностей формирования коммуникативного поведения младших школьников с ОНР определяет высокую значимость специально организованной коррекционной работы, направленной на нормализацию коммуникативного поведения детей и формирование у них эффективных коммуникативных стратегий.

2.2. ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Экспериментально-формирующий этап исследования (2015-2016 гг.), был направлен на организацию и проведение формирующего эксперимента и предполагал опытную проверку эффективности разработанной технологии,

включающей реализацию педагогических условий формирования и развития коммуникативного поведения младших школьников с ОНР в условиях дополнительного образования.

Формирующий эксперимент был направлен на разработку и внедрение технологии, способствующей формированию коммуникативного поведения младших школьников с ОНР в условиях дополнительного образования и включал четыре этапа: мотивационый, компенсаторный, деятельностный и рефлексивный.

Экспериментальную группу детей младшего школьного возраста с ОНР (60 учащихся 1 -2 х классов) мы разделили на 2 группы по 30 детей с похожими результатами, полученными на этапе констатирующего эксперимента (Группа ЭГ1 и группа ЭГ2). Экспериментальное обучение детей младшего школьного возраста с ОНР в группе ЭГ1 проводилось на базе МБОУ «СОШ № 55» г. Курска с ноября 2015 г. по конец апреля 2016 г. на основе форм дополнительного образования. Дети из группы ЭГ2 обучались по обычной школьной программе.

ФГОС НОО предусматривает деятельностный подход к содержанию обучения через сотрудничество ученика и педагога, которое формируется посредством развития творческого мышления и коммуникативной функции речи учащихся младших классов.

Процесс формирования коммуникативного поведения младших школьников с ОНР в условиях дополнительного образования, по нашему мнению, будет эффективным, если реализовать его на основе моделирования и внедрения соответствующей технологии с комплексом педагогических условий.

Модель формирования коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи в условиях дополнительного образования основывается на идеях системно-деятельностного, компетентностного, личностно-ориентированного и культурологического подходов и включает целевой, структурно-содержательный и критериально-оценочный компоненты.

Так, с позиций системно-деятельностного подхода (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.) обучение рассматривается как элемент некоторой деятельности и ориентировано не только на получение каких-либо результатов, но и на изменение самих обучающихся, их развитие, в том числе и коммуникативное.

Компетентностный подход (И.А. Зимняя, А.К. Маркова, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.) характеризует практическую ориентированность современного образования. В ФГОС начального общего образования (НОО) в качестве планируемых результатов начального общего образования определены ключевые компетенции, которые являются базовыми, универсальными. Одной из ведущих ключевых компетенций как результата начального общего образования является «коммуникативная компетенция» младшего школьника, которая рассматривается как соответствие требованиям к освоению представлений о способах, целях и видах коммуникации, предметных и универсальных коммуникативных действий, устойчивого позитивного опыта их применения и системы мотивов, отношений и ценностей коммуникативной деятельности младших школьников.

Личностно-ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, А.Г. Ковалев, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, В.В. Сластенин, И.С. Якиманская и др.) подразумевает учет индивидуальных, личностных особенностей, образовательных потребностей учащихся в процессе их обучения, воспитания и развития.

Культурологический подход (В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, И.Ф. Исаев и др.) способствует не только общекультурному развитию, но и развитию коммуникативной культуры обучающихся.

Развитие коммуникативного поведения учащихся в процессе обучения может эффективно осуществляться при наличии определенной системы педагогических (дидактических) условий. Под педагогическими условиями понимают обстоятельства процесса обучения, которые представляют собой результат организационных форм обучения для достижения определенных

дидактических целей, результат отбора, конструирования и применения элементов содержания и методов [47].

Нами была определена совокупность педагогических условий (организационно-содержательных и коммуникативно-деятельностных) с целью эффективного формирования коммуникативного поведения учащихся младших классов с ОНР:

• реализация модели формирования коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста с ОНР в условиях дополнительного образования;

• осуществление технологии поэтапного формирования коммуникативного поведения учащихся младших классов с общим недоразвитием речи в условиях дополнительного образования;

• организация в условиях дополнительного образования активной, максимально приближенной к естественным условиям, коммуникативно-развивающей среды, способствующей развитию партнерства обучающихся с ОНР в различных формах, моделях и ситуациях общения.

Технология формирования коммуникативного поведения детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи в условиях дополнительного образования включает последовательность следующих этапов: мотивационного, компенсаторного, деятельностного и рефлексивного.

Содержание мотивационного этапа составляет выбор учащимися с ОНР различных форм дополнительного образования, которые отвечают их возрасту, потребностям и интересам.

Содержание компенсаторного этапа включает устранение трудностей вербального и невербального коммуникативного поведения через использование в процессе взаимодействия учащихся с ОНР различных моделей и ситуаций общения в игровой форме; формирование «коммуникативного ядра», которое составляют языковые знания и первичные умения общения; активизация потребности младших школьников с ОНР в вербальном и невербальном

общении со взрослыми и сверстниками; устранение барьеров общения.

103

Содержание деятельностного этапа заключается в обеспечении устойчивости педагогически управляемого процесса развития коммуникативного поведения учащихся с ОНР, активизация усвоенных речевых и коммуникативных умений в практике общения детей; стимулирование их коммуникативной деятельности путем включения в предметно-практическую деятельность на основе различных форм дополнительного образования.

Содержание рефлексивного этапа состоит в анализе хода процесса обучения, управлении процессом развития коммуникативного поведения младших школьников с ОНР в условиях дополнительного образования, оценке результата сформированности коммуникативного поведения младших школьников с ОНР.

В основу коррекционно-развивающего обучения были положены следующие принципы: принцип коммуникативной направленности коррекционно-развивающего обучения и принцип ориентации на потенциальные вербально-коммуникативные возможности ребенка, а не на имеющиеся у него нарушения речевого развития.

Для конкретизации и раскрытия принципа коммуникативной направленности обучения нами были выделены основные коммуникативные условия обучения.

1. Речевая направленность через общение - приближение речевых упражнений к реальным ситуациям общения.

2. Функциональность изучаемого материала - языковой и речевой материал усваивается в деятельности, когда учащийся выполняет какую-либо задачу: подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, побуждает собеседника к действию.

3. Ситуативность, ролевая организация учебного процесса, когда материал изучается в процессе решения проблем общения.

4. Личностная ориентация общения, реализуемая путем адаптации учения и изучаемого материала к особенностям личности учащегося.

5. Моделирование, составляющее основу формирующихся программ коммуникативного поведения в различных ситуациях и позволяющее учащимся вырабатывать собственные индивидуальные коммуникативные программы на основе изученного языкового и речевого материала.

Комплексная программа развития коммуникативного поведения младших школьников с ОНР включала развитие вербальных и невербальных средств общения; отработку технологий взаимодействия в различных ситуациях коммуникации; повышение самостоятельности в освоении коммуникативных навыков. Система коррекционно-развивающего обучения, в первую очередь, предполагала распределение ролей педагогов дополнительного образования и обеспечение согласованной работы педагогического коллектива.

На каждом этапе коррекционной работы определялся ведущий специалист, рекомендации которого становились ориентирами для работы педагогического коллектива. На мотивационном этапе с целью активизации потребности в общении основную роль играли рекомендации психолога. На компенсаторном этапе - логопеда. На деятельностном этапе работы специалисты (логопед, психолог, педагоги дополнительного образования, педагоги групп продленного дня) определяли задачи для каждого учащегося с ОНР в зависимости от уровня его речевого и коммуникативного развития. Обеспечение взаимодействия специалистов реализовывалось в ходе коллоквиумов и в форме ведения индивидуальных дневников коммуникативного развития детей. Ведение дневников развития позволяло реализовывать периодическую диагностику изменений коммуникативного поведения детей для своевременной коррекции индивидуальных задач обучения.

Модель коррекционно-развивающего обучения младших школьников с ОНР включала следующие формы работы специалистов:

• логопедические занятия, направленные на развитие и коррекцию нарушений коммуникативного поведения;

• психологические занятия-тренинги по программе развития коммуникативных навыков;

• интегрированные занятия с логопедом и психологом;

• занятия педагогов дополнительного образования - изобразительная деятельность, лепка, бисероплетение, театрализованная деятельность;

• закрепление усвоенных детьми навыков под руководством учителей начальных классов, работающих в группах продленного дня;

• работа с родителями.

Индивидуальные логопедические занятия проводились 3 раза в неделю. Интегрированные занятия по подгруппам были вынесены во вторую половину дня, после обеда и прогулки. Для детей группы продленного дня занятия были внесены в план группы, детей, не посещающих группу продленного дня, приводили на занятия родители. Продолжительность занятий - индивидуальное-30 минут, подгрупповое - 35-45 минут. Раскроем содержание работы по каждому направлению.

Индивидуальные логопедические занятия с детьми имели своей целью коррекцию имеющихся нарушений в области речи, формирование группы речевых коммуникативных умений. На обширном речевом материале у детей формировался личный «словарь общения»: слова и фразы коммуникативной направленности. Формирование «словаря общения» предполагало введение в активный словарь ребенка слов и фраз, помогающих организовывать процесс коммуникации, семантизацию данного речевого материала и выстраивание его связи с коммуникативными целями (для какой цели подходит данное конкретное слово/фраза, какую коммуникативную цель оно позволяет достичь).

Психологические занятия имели целью снижение уровня тревожности в общении, повышение самооценки детей, нормализацию психологического климата в группе, активизацию потребности в общении со сверстниками. Занятия строились на основе материала по развитию межличностных взаимоотношений, предложенного Е. О. Смирновой и В. М. Холмогоровой [157]. Данный материал отвечает уровню коммуникативного развития младших школьников с ОНР.

На интегрированных занятиях с логопедом и психологом осуществлялась

работа по отработке коммуникативных умений.

106

В процессе обучения младшие школьники экспериментальной группы осваивали 4 группы коммуникативных умений.

1. Собственно речевые умения, связанные с говорением и аудированием как видами речевой деятельности и средствами общения:

- отбор вербальных и невербальных средств для организации коммуникативных актов: вступать в общение, поддерживать общение, завершить общение и др.;

- умение понимать сказанное собеседником (цель - адекватное понимание однократно и в нормальном темпе представленной информации);

- умение переспрашивать собеседника, если требуются уточнения и пояснения;

- умение выражать основные речевые функции (подтвердить, возразить, усомниться, одобрить, пообещать, согласиться, узнать, попросить и др.);

- умение высказываться целостно, логично и связно, продуктивно, передавая значимую для собеседника информацию с помощью наиболее подходящего для целей общения варианта речевой тактики.

2. Умения невербального общения, предвосхищающие или акцентирующие часть вербального сообщения; заполняющие паузы поиска слова; заменяющие отдельное слово или фразу и т.д. К ним относятся средства: паралингвистические (интонация, паузация, темп, громкость, ритмика, тональность, мелодика), экстралингвистические (смех, плач, различные шумы), кинесические (жесты, мимика, контакт глаз), проксемические (позы, дистанция), символические (пиктограммы, символы, схемы, расположение текста, шрифты и т.д.).

З.Организационно-коммуникативные умения, реализуемые при установлении отношений, планировании совместных действий и обсуждении результатов деятельности и др.

- умение прогнозировать результат своего высказывания или реплику собеседника на основе понимания его высказывания, поведения, их подтекста;

- умение вызвать желаемую реакцию собеседника;

- умение осуществлять определенную коммуникативную стратегию, выражающееся в выборе оптимальных речевых тактик, которые решают коммуникативную задачу;

- умение учитывать компоненты ситуации общения: специфику партнера по коммуникации, количество партнеров, вид деятельности, в рамках которой происходит коммуникация (игровая, учебная);

- умение использовать речевой этикет, демонстрирующее знания правил речевого поведения, принятого в определенной социальной среде (обращение и привлечение внимания, приветствие, знакомство, извинение и др.);

4. Умения общаться на разных уровнях: а) в паре; б) в группе из 3-6 человек; в) небольшом коллективе (класс).

В процессе интегрированных занятий у детей формировались начальные представления о значении слова в общении. Данное направление предполагало перенос личного «словаря общения» на уровень практического применения в ситуациях коммуникации. В процессе автоматизации коммуникативных умений использовались символические обозначения действий коммуникативной направленности, позволяющие составить схематическую программу действий в различных ситуациях. На основе практических упражнений учащиеся закрепляли правила («секреты») общения, например:

Называй друга по имени, и он будет обращаться к тебе так же!

Будь внимателен к людям, и тебя будут уважать!

Умей внимательно слушать другого, и ты узнаешь много нового!

Умей поставить себя на место другого, и ты сможешь понять его поступки.

Эти правила вводились по одному, закреплялись в игровых упражнениях, воспитывающих первичные коммуникативные умения и навыки. Также закреплялись этикетные тактики при знакомстве учащихся с этимологией некоторых слов, выражений (Приложение 7).

Программа интегрированных занятий составлена на основе комплекса занятий «Уроки общения в начальной школе» Е.А. Сорокоумовой [161].

В процессе работы над снятием коммуникативных барьеров и формирования коммуникативного ядра усвоенные формулы переносились в процесс

общения на занятиях дополнительного образования и в группе продленного дня.

108

Взаимодействие работы педагогов и индивидуальные задачи для детей обеспечивали быстрое усвоение коммуникативных умений. А разнообразие деятельности на различных занятиях активизировало коммуникативную активность детей.

Организация работы педагогов дополнительного образования имело особое значение в рамках экспериментального обучения. Вынесение усвоенных на индивидуальных занятиях логопеда и занятиях психолога коммуникативных умений на занятия педагогов дополнительного образования, обеспечивало многократное контролируемое повторение усвоенных умений, реализацию данных умений в различных формах и ситуациях общения, контроль усвоения коммуникативных умений. Реализация данных условий основывалась на взаимодействии педагогов дополнительного образования с логопедом и психологом и ведении «Индивидуальных дневников коммуникативного развития». Данные дневники велись на протяжении всего периода коррекционно-развивающей работы. В дневниках были сформулированы основные цели обучения, а также в них вносились индивидуальные результаты работы ребенка в коррекционной программе: личный «словарь общения», конкретные умения, отработанные с ребенком, или находящиеся на стадии формирования. Ведение данного дневника позволяло педагогам индивидуально оценивать коммуникативное развитие каждого ребенка и отслеживать успешность применения им отработанных умений в ситуациях общения на занятиях дополнительного образования. Примеры программ дополнительного образования приведены в Приложении 7.

Для повышения эффективности коррекционно-развивающего обучения структура занятий педагогов дополнительного образования была несколько изменена.

При организации коллективной работы детей нами учитывалось положение Л.С. Выготского о том, что высшая психическая функция появляется в процессе поведения ребенка дважды: сначала как функция коллективного поведения, как форма сотрудничества или взаимодействия, а затем вторично, как способ индивидуального поведения ребенка [32].

109

В программу занятий продуктивными видами творчества (лепка, изодеятельность, бисероплетение) с целью воспитания отношений сотрудничества, обеспечения «социальной координации» поведения учащихся с ОНР были внесены элементы коммуникативных ситуаций, предполагающие взаимодействие детей группы с целью решения каких-либо задач. Занятия по продуктивным видам творчества включали в свою структуру этап анализа готового изделия и построение плана его изготовления. В процесс традиционного рассматривания изделия и показа процесса изготовления педагог на каждом занятии включал проблемную ситуацию, требующую общения детей для ее решения - поиск и подбор набора инструментов для работы, когда у одного ребенка собраны ножницы на всю группу, а у другого - иглы или трафареты; предложение детям неполных или неоднородных наборов инструментов и материала для работы; неполная инструкция для выполнения работы с пропущенным фрагментом и т.д. Общение детей в процессе решения проблемной ситуации позволяло активизировать переноса отработанных коммуникативных умений в практику общения.

Например, на занятии по аппликации дети создавали тематический коллаж «Осень» из различных материалов. Педагог разбил детей на три группы, каждая из которых создавала коллаж по тематике временных отрезков осени - «золотая осень», «дождливая осень», «морозная осень». Каждый из коллажей предполагал использование своей цветовой гаммы различных материалов. Материалы для работы были собраны в один «банк материалов», дети самостоятельно должны были определить необходимый материал и договориться с другими группами об их потребности в данном материале.

На занятии по лепке дети составляли групповую композицию «Планеты».

Задачей занятия было создание модели Солнечной системы. Лепка различных

планет требовала различного цветового оформления и использования

инструментов для придания массе для лепки определенной фактуры. При этом

материал у детей был организован хаотичным образом, например, у одного

ребенка только зеленые тона пластилина, у другого - черный и желтый, у третьего

110

собраны все инструменты и так далее. Детям был предложен следующий принцип работы - нельзя просто брать и отдавать материал или инструмент, необходимо обменять нужный материал на что-то из своего набора. Процесс подбора материала предполагал серию обменов между детьми, в процессе которого осуществлялась коммуникация.

Занятия коллективной художественной деятельностью в условиях дополнительного образования способствуют развитию навыков общения детей, так как между детьми складываются реальные, а не игровые взаимоотношения; результативность общения, умение договориться друг с другом повышает стремление добиться более успешного результата продуктивной деятельности.

Особую роль в коррекционно-развивающем обучении имело направление дополнительного образования «Театрализованное искусство». С театрализованной деятельностью тесно связано совершенствование устной речи детей, расширяется и активизируется словарный запас, грамматический строй речи, совершенствуется звуковая культура речи, ее образность и выразительность.

Театральные игры рассчитаны на активное участие детей, который становятся соучастниками педагогического процесса. Широко используются проблемные ситуации, требующие от детей и педагогов совместных активных поисков. Поскольку театрализованная деятельность дает возможность организации нестандартных ситуаций общения, на занятиях по театрализованному искусству отрабатывались способы коммуникации в нестандартных условиях. С этой целью в структуру занятий был внесен этап «Этюды», предполагающий работу с краткими (3-5 минут) театрализованными фрагментами с целью отработки коммуникативных умений. В рамках «Этюдов» детям предлагались индивидуально подобранные задания на отработку невербальных средств общения, речевых формул, различных коммуникативных умений.

Отработанные в разнообразных игровых, творческих заданиях коммуникативные умения далее переносились в практику повседневного общения в

группе продленного дня. Данное направление носило больше контрольный

111

характер и позволяло в контролируемой среде оценить успешность переноса формируемого умения в реальное общение детей. Присутствие педагога позволяло, с одной стороны, отследить особенности использования умения в общении и степень его освоения, а, с другой стороны, оказать ребенку необходимую помощь в ситуациях затрудненного общения. Индивидуализация работы на данном этапе также была реализована с помощью индивидуального дневника коммуникативного развития.

Включение родителей в процесс коррекционно-развивающего обучения как субъектов образовательного процесса позволяло реализовать единые требования к речевой и коммуникативной среде, в которой живет ребенок.

Педагогические возможности дополнительного образования в организации работы по формированию коммуникативного поведения учащихся с ОНР (предоставляемый ребенку свободный выбор творческой деятельности и режима занятий, возможность получить более высокий личностный статус в группе сверстников за счет реализации своих творческих и коммуникативных способностей) способствовали более эффективному содержательному общению детей с родителями. Консультативная работа педагогов и психологов балы направлена на повышение коммуникативной компетентности родителей, овладение ими приемами формирования конструктивного коммуникативного поведения в процессе организации совместной деятельности с ребенком.

Направление «Работа с родителями» включало в себя решение следующих задач: мотивация родителей на участие в коррекционно-развивающем обучении, консультирование по целям и задачам обучения, согласование конкретных задач формирования коммуникативного поведения, обучение родителей принципам и приемам организации коммуникативной среды.

Таким образом, педагогические условия, созданные в условиях дополнительного образования для учащихся младших классов с общим недоразвитием речи, способствуют коррекции коммуникативно-речевого развития, профилактике вторичных коммуникативно-личностных нарушений у

детей, создают основу для выравнивания стартовых возможностей развития данного контингента детей.

Формирующий эксперимент предполагал опытную проверку технологии, включающей также реализацию педагогических условий формирования и развития коммуникативного поведения младших школьников с ОНР в условиях дополнительного образования.

2.3. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Оценка результативности коррекционно-развивающей работы по формированию коммуникативного поведения младших школьников с ОНР проводилась в мае 2016 года на основе анализа результатов контрольного обследования коммуникативного поведения детей экспериментальных групп и контрольной группы.

Содержание контрольной диагностики как итогового этапа опытно-экспериментальной работы было определено следующими задачами:

1) определение уровня сформированности коммуникативного поведения младших школьников с ОНР (ЭГ1) в результате проведенной опытно-экспериментальной работы;

2) анализ результатов сформированности коммуникативного поведения младших школьников экспериментальных групп. Контрольная диагностика проводилась по методике констатирующего эксперимента, результаты были подвергнуты количественной и качественной оценке. Протоколы контрольного этапа эксперимента представлены в Приложении 6.