Формирование когнитивно-коммуникативных умений подростков в историко-краеведческой деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Ганаева, Елена Аркадьевна

• Ганаева, Елена Аркадьевна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ганаева, Елена Аркадьевна

Введение. 3-

Глава I.

Теоретические аспекты формирования когнитивно-коммуникативных умений подростков в историко-краеведческой деятельности $1. Историческое краеведение как педагогическая проблема. 16$2. Характеристика процесса формирования когнитивно-коммуникативных умений подростков -в историко-краеведческой деятельности. 33$3.Условия формирования когнитивно-коммуникативных умений в историко-краеведческой деятельности. 73

Выводы по теоретической части. 89

Глава II.

Опытно-экспериментальная работа по формированию когнитивно-коммуникативных умений подростков в историко-краеведческой деятельности.

Н .Цель, задачи и содержание педагогического эксперимента. 95$2.Система формирования когнитивно-коммуникативных умений подростков в • историко-краеведческой деятельности. 117$3.Динамика сформированности когнитивно-коммуникативных умений подростков в историко-краеведческой деятельности. 164

Выводы по практической части. 183

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование когнитивно-коммуникативных умений подростков в историко-краеведческой деятельности»

Школьная практика на современном этапе развития нашего общества испытывает потребность в качественном научном обеспечении реформирования учебно-воспитательной работы, направленной на действенную подготовку к жизни и включение в жизнь детей и молодежи. В настоящее время происходит интенсивное глобальное реформирование основ школьного образования. Изменения, происходящие в педагогиче-скс" практике, ориентированы более всего на открытое государственно-общественное. функционирование школы, демократизацию школьной жизнедеятельности детей и молодежи, гуманизацию отношений между участниками учебно-воспитательного процесса, индивидуализацию и дифференциацию обучения учащихся. Реформирование школы в данном отношении создает условия для перехода от "знаниевой" модели обучения, нацеленной прежде всего на получение учащимися суммы знаний, к личностно-ориентированной, вооружающей учащихся способами приобретения знаний. Поэтому проблема формирования умений является одной из главных, от решения которой во многом зависит совершенствование всего учебно-воспитательного процесса школы, направленного на всестороннее развитие личности. Сформированность умений создает предпосылку для полного применения выпускниками школ своих творческих сил, способностей, дарований.

Формирование умений у учащихся является одной из задач обучения, соответствует содержанию образования в российской школе. Решается эта задача не только в связи с усвоением знаний, но и в связи с приобретением обучающимися опыта творческой деятельности и норм отношения к миру. Об умственном развитии мы судим по наличию у учащихся знаний и сформированности умений. Однако второй показатель с большей степенью надежности, чем первый, характеризует умственное развитие, поскольку знания могут быть приобретены и путем механического заучивания.

Замечено, что формирование умений, которые приводят к решению учебно-познавательных задач наиболее рациональным путем, способствуют формированию положительной мотивации. В свою очередь положительная мотивация благотворно влияет на приобретение обучающимися высокоразвитых умений учиться. Взаимосвязь между умениями и мотивами существует объективно. Не может быть такого обучения, которое не вырабатывало бы у учащихся того или иного отношения к учебным действиям и умениям.

Доказано, что одной из существенных причин неуспеваемости школьников является слабое владение умениями планировать, организовывать, контролировать учебные действия; самостоятельно добывать знания.

В массовой практике обучения у учащихся формируются главным образом умения действовать в знакомой и несколько измененной ситуации. Хуже обстоят дела с развитием у школьников умения действовать в незнакомой ситуации, т.е. таких умений, которые обеспечивают продуктивную (в том числе и творческую) деятельность.

Воспитание активности и самостоятельности учащихся выступает перед школой как задача первостепенной важности.

Говоря о формировании у школьников учебной самостоятельности, необходимо иметь в виду две стороны проблемы. Первая заключается в том, чтобы развивать самостоятельность в познавательной деятельности, научить школьников самостоятельно овладевать знаниями, формировать свое мировоззрение; вторая - в том, чтобы научить применять имеющиеся знания в учении и практической деятельности.

Обучение не может быть успешным, если не ставится задача вооружить учащихся системой умений и навыков учебного труда. От сформированности этих умений в значительной мере зависят обучаемость детей, темпы переработки и усвоения ими учебной информации и в конечном итоге качество знаний учащихся. Для эффективного обучения первостепенное значение имеют когнитивные умения - умения самостоятельно приобретать знания. Они особенно важны для подготовки учащихся к пополнению и обогащению знаний по окончании учебного заведения, к непрерывному образованию, что диктуется нарастанием темпов научно-технического и социального прогресса.

От того, насколько успешно формируются умения учебного труда, зависит овладение новыми знаниями и умениями, их оперативность и действенность.

В условиях новых' взаимоотношений людей, социально-экономических изменений в обществе, особую остроту приобретают вопросы коммуникативной культуры населения. Выживаемость человека во многом зависит от уровня его коммуникативной культуры, способности в чем-либо убедить другого.

Школа обязана найти возможность использовать учебный процесс, его содержание для формирования и развития навыков общения. Поэтому актуальность формирования коммуникативных умений в процессе обучения трудно переоценить.

Формирование когнитивно-коммуникативных умений становилось объектом внимания педагогов, проводивших как фундаментальные, так и прикладные исследования в области методологии педагогики, теории воспитания, дидактики. Эта проблема рассматривались в контексте методологических и теоретических исследований учебно-воспитательного процесса (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, В.В.Краевский, М.Н.Скаткин и др), теоретических и методических основ оптимизации и интенсификации педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, М.М.Поташник и др.), активизации учебно-познавательной деятельности учащихся (А.П.Аристова,

И.Ф.Харламов, Т.И.Шамова и др), мотивации учения школьников (А.К.Маркова, Н.Г.Морозова, Г.И.Щукина и др.).

Развертывание исследований данной проблемы возможно на основе теории педагогических систем (В.Б.Беспалько, Н.В.Кузьмина, Л.И.Новикова, Ю.П.Сокольников и др.), о педагогическом творчестве (В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров и др.), а также фундаментальных психологических исследований (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Я.С.Коломинский, А.А.Леонтьев, А.М.Матюшкин, A.B.Перовский, Н.Ф.Талызина и др.). На основе анализа философской, социологической, педагогической и психологической литературы, реального функционирования учебно-воспитательного процесса в современной школе сделан вывод о том, что сложились объективные условия, позволяющие сформулировать новые теоретико-методические позиции в трактовке системы формирования когнитивно-коммуникативных умений, воздействующей на развитие личности. В частности, установлено, что системное представление в общем педагогическом комплексном рассмотрении реализовано не во всех своих возможностях: уделялось основное внимание компонентам системы формирования когнитивно-коммуникативных умений, но вне поля зрения оставались связи между ее элементами, специфическим образом воздействующие на развитие личности учащегося. Вследствие этого мы посчитали целесообразным обратиться к использованию идей системного подхода в целях адаптирования их для педагога, принимающего участие в управлении системой формирования когнитивно-коммуникативных умений подростков, создающей позитивные условия для развития личности ученика.

Несмотря на широту и многоаспектность изучения проблемы формирования когнитивно-коммуникативных умений, малоизученными остаются вопросы о возможностях этих умений в историко-краеведческой деятельности посредством взаимосвязи урочно-внеурочных занятий, о способах организации системы формирования когнитивно-коммуникативных умений школьников и управлении данной системой.

Теоретический анализ и анализ практического опыта работы в средних классах (в качестве учителя истории, краеведения и заместителя директора по учебно-воспитательной работе) позволяет нам рассмотреть и выделить ряд вопросов, касающихся механизмов формирования когнитивно-коммуникативных умений и возможностей таковых в развитии личности школьника.

Формирование когнитивно-коммуникативных умений педагогическая проблема, актуальная для всех предметов; мы позволили себе рассмотреть этот процесс на примере краеведческой деятельности.

Современное общество требует не только приобретенных знаний учащимися, но и овладения самим процессом их приобретения поэтому краеведческий материал дидактически ценен.

Это связано с тем, что обязательной частью школьного краеведения является участие в исследовательской деятельности учащихся. При этом должно преследоваться две цели - научная - исследование объекта, темы и педагогическая - приобщение учащихся к творческой деятельности и использование собранных материалов в учебно-воспитательном процессе.

В педагогической науке термин "краеведение" в разные времена получал различное толкование. Одни ученые относились к краеведению как к педагогическому методу (А.М.Большаков, М.М.Рубенштейн), другие видят в краеведениии педагогический принцип (П.П.Блонский, А.С.Барков, В.А.Кондаков, И.С.Матрусов, П.В.Иванов, К.Ф.Строев и др.), М.Н.Скаткин считает краеведение средством обучения.

В настоящее время большинство ученых (И.С.Матрусов, П.В.Иванов, К.Ф.Строев) определяют школьное краеведение как всестороннее и взаимосвязанное изучение школьниками в учебной и внеучебной работе под руководством учителя своей местности. Наиболее полно и многосторонне исследованы педагогические основы школьного краеведения в работах П.В.Иванова, который'приводит убедительные доказательства в защиту признания краеведческого принципа обще дидактическим.

И.С.Матрусов подчеркивает, что при организации процесса обучения по учебным предметам краеведческий материал используется как средство формирования понятий и проведения самостоятельной работы учащихся. В связи с этим ясна необходимость выделения программного минимума краеведческих знаний, развития специализированного школьного краеведения по различным предметам: биологии, географии, истории, литературе.

Многолетняя массовая практика школ и специальные педагогические исследования позволили установить, что умелое, творческое, целенаправленное применение краеведческого принципа в изучении отечественной истории дает существенные результаты в процессе обучения учащихся, а именно: обогащение кругозора конкретными знаниями в области нравственных, эстетических, экономических вопросов, закономерностей, изучаемых в курсах основ наук; воспитание любви к родному краю, Родине, укрепления дружбы между народами, желание жить и трудиться в своем селе, крае; овладение навыками познавательной, исследовательской, собирательной краеведческой работы; упрочение интереса к учению, науке, общественной деятельности. Исключительно велика роль краеведения в установлении связи исторического прошлого с современностью и в познании самой современности.

Однако, несмотря на столь важное значение краеведения в учебно-воспитательной работе в школе, оно в силу ряда причин не заняло того места, которое могло и должно было занять.

В педагогической науке еще нет исследований, раскрывающих в целостном виде систему подготовки школьников по историческому краеведению. Не достаточно исследовались такие проблемы, как применение исследовательского метода в школьном краеведении, пути формирования познавательного интереса средствами краеведения.

Вместе с тем, в настоящее время возможности совершенствования исто-рико-краеведческой подготовки школьников значительно расширились. Этому способствуют исследования ученых по различным проблемам исторического краеведения (А.П.Абрамовский, Б.В.Вельский, А.А.Вагин, В.П.Гора, Н.Г.Дайри, А.Г.Колосков, Н.П.Кузин, И.Я.Лернер, И.С.Матрусов, А.Ф.Родин, А.И.Стражев, А.Т.Топчий и др.). Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы и исследований по данной проблеме, а также имеющийся опыт работы школ позволяет сделать вывод о том, что проблема формирования когнитивно-коммуникативных умений подростков в историко-краеведческой деятельности при реализации в школьной практике вызывает ряд затруднений: не достаточно реализованы возможности учебных и внеучебных занятий по краеведению, не приведена в систему подготовка школьников по предмету, имеет место теоретическая неразработанность ряда проблем. Анализ собственного опыта работы автора учителем краеведения в школе, анализ опыта преподавателей позволяет отметить, что в настоящее время неразработанность ряда важнейших аспектов проблемы приводит к снижению эффективности учебно-воспитательного процесса. Общепедагогическое и практическое значение данной проблемы и необходимость ее решения обусловили выбор темы нашего исследования: "Формирование когнитивно-коммуникативных умений школьников в историко-краеведческой деятельности подростков".

Объектом исследования является историко-краеведческая деятельность подростков.

Предмет исследования - процесс формирования когнитивно-коммуникативных умений подростков в историко-краеведческой деятельности.

Цель исследования: теоретическое обоснование системы формирования когнитивно-коммуникативных умений подростков в историко-краеведческой деятельности и проверка опытно-экспериментальным путем ее эффективности.

Гипотеза исследования: функционирование системы формирования когнитивно-коммуникативных умений в историко-краеведческой деятельности будет эффективным, если:

-процесс формирования когнитивно-коммуникативных умений подростков построен на основе системного подхода, характеризующегося целостностью, уровневостью, личностно-деятельностным характером; -обеспечивается взаимосвязь урочной и внеурочной историко-краеведческой деятельности подростков;

-реализуется комплекс педагогических условий, способствующих решению проблемы.

Задачи исследования: -на основе анализа теории и практики отечественной и зарубежной педагогики разработать понятийный аппарат исследования; -определить структуру и содержание системы формирования когнитивно коммуникативных умений подростков в историко-краеведческой деятельности;

-обосновать педагогические условия, обеспечивающие успешное формирование когнитивно-коммуникативных умений в историко-краеведческой деятельности;

-разработать научно-методические рекомендации по формированию когнитивно-коммуникативных умений подростков в историко-краеведческой деятельности.

Исходными методологическими позициями явились философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности, развитии и целостности явлений и процессов, концепции личностно-деятельностного и функционально-системного подхода.

Теоретическую основу исследования составляют: -теория о сущности и структуре деятельности, ее видах и формах, роли в развитии личности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Г.И.Щукина);

-концепции развивающего обучения (И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, Н.Ф.Талызина,Г.К.Селевко);

-теории формирования общеучебных умений (А.В.Усова, А.А.Бобров; Д.В.Татьянченко, С.Г.Воровщиков);

-теоретические положения о взаимосвязи урочно-внеурочной деятельности (А.С.Берулава, В.И.Казаренков, Г.Ф.Федорец); -понимание сущности краеведения (А.С.Барков, А.В.Даринский, П.В.Иванов, Д.В.Кацюба, И.С.Матрусов, К.Ф.Строев, Л.И.Футорянский).

В процессе работы над диссертацией использовались следующие методы исследования:

-теоретический анализ, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

-изучение опыта работы учителей школ № 24, 12, 5, включая личный опыт работы автора в аспекте рассматриваемой проблемы; -анкетирование, интервьюирование учащихся, прямое и косвенное наблюдение;

-самоанализ и самооценка подростков своей деятельности и метод экспертных оценок;

-беседы, письменный и устный опрос, тестирование учащихся; -количественный и качественный анализ результатов эксперимента. Базой исследования послужили школы №24, 12, 5 города Оренбурга. Исследование прошло несколько этапов:

I этап - 1994-1996 г.г. В этот период разрабатывалась научная гипотеза, задачи исследования, определялись элементы системы формирования когнитивно-коммуникативных умений, условия, способствующие успешному функционированию системы и изучению исторического краеведения. На I этапе проводился констатирующий эксперимент.

Автор изучал работы по истории края, материалы архива, краеведческих музеев, анализировал историко-краеведческие пособия для учащихся, исследовал историко-краеведческую работу в школе, принимал участие в создании и расширении музеев в школе №24. В результате была создана соответствующая база для историко-краеведческой работы учащихся, учителей и экспериментального исследования.

II этап-1996-1998г.г. в этот период проводился основной формирующий эксперимент, проверялись гипотезы, выполнялись задачи. Определялась авторская позиция, осуществлялась проверка теоретических и практических авторских предположений, предпосылок, принципов, средств, условий.

Осуществлялось внедрение в практику разработанной системы формирования когнитивно-коммуникативных умений, проводилась проверка учебных пособий, разрабатывалась тематика рефератов, контрольных работ, раздаточного (дидактического) материала по историческому краеведению.

III этап-1998-1999г.г.-обработка эмпирических данных и их теоретическое обоснование, статистическая обработка, сравнительный анализ, интерпритация полученных данных, подтвердивших гипотезу исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость системы формирования когнитивно-коммуникативных умений в историко-краеведческой деятельности состоят в следующем:

-обоснована система формирования когнитивно-коммуникативных умений подростков в историко-краеведческой деятельности, основными характеристиками которой являются целостность (соответствие этапов формирования умений принципам, формам, методам); уровневость (наличие репродуктивного, репродуктивно-творческого, частично-поискового и творческого уровней формирования умений) и личностно-деятельностный характер;

-уточнены критерии уровня сформированности когнитивно-коммуникативных умений подростков (наличие соответствующей мотивации, осмысленность выполнения умения);

-выявлены условия, обеспечивающие формирование когнитивно-коммуникативных умений и успешность осуществления краеведческой деятельности (вооружение школьников основами умений; применение дидактических средств; включение подростков в педагогически организованную деятельность; увеличение доли самостоятельности, познавательной активности подростков).

Практическая значимость заключается в том, что содержащееся в исследовании научное-обоснование системы формирования когнитивно-коммуникативных умений школьников историко-краеведческой деятельности позволяет целенаправленно совершенствовать процесс обучения подростков на II ступени общеобразовательной школы, добиваясь большей эффективности и результативности. Разработанный и апробированный учебно-методический комплекс (программа, измерители, дидактический материал, аудио-видео материалы) по историческому краеведению может быть использован учителями средних школ при реализации муниципального компонента учебного плана.

Положения, выносимые на защиту: -особенностями формирования когнитивно-коммуникативных умений подростков в историко-краеведческой деятельности являются: целостность, рассматриваемая как интеграция этапов, принципов, форм и методов формирования умений; уровневость, заключающаяся в наличии репродуктивного, репродуктивно-творческого, частично-поискового, творческого уровней формирования умений; личностно-деятельностный характер, нашедший свое отражение в методах активизации самостоятельной деятельности, путях решения проблемных ситуаций, дифференциации и индивидуализации;

-динамику формирования когнитивно-коммуникативных умений в исто-рико-краеведческой, урочно-внеурочной деятельности гарантируют связи порождения, развития, функционирования, управления, взаимодействия; -эффективность функционирования системы формирования когнитивно-коммуникативных умений подростков в историко-краеведческой деятельности обеспечивается совокупностью условий (вооружение школьников основами умений; включение подростков в целенаправленную, педагогически организованную деятельность; увеличение доли самостоятельности, познавательной активности подростков).

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования ежегодно докладывались и обсуждались на педагогических советах, заседаниях методического совета и методических объединений школы №24, научно-практических конференциях Оренбургского педагогического университета, Оренбургского института повышения квалификации работников образования, на семинарах руководящих работников города, на заседаниях городского научно-методического совета; публиковались в печати.

Основные положения проводимого нами исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс школы № 24 города Оренбурга. Внедрение в практику осуществлялось при проведении открытых уроков для директоров и завучей города и области, руководителей методических объединений округов; 9 помощью публикаций; в процессе научных сообщений на конференциях, в лекционной работе для слушателей аттестационных, проблемных курсов при институте повышения квалификации работников образования и педагогическом университете. Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Ганаева, Елена Аркадьевна

Выводы по практической части

II глава нашего исследования посвящена опытно-экспериментальной работе по созданию системы формирования когнитивно-коммуникативных умений в историко-краеведческой деятельности.

Эксперимент, проводимый в школах № 24, 12, 5 включал три этапа.

На первом, констатирующем, мы, в ходе опытно-экспериментальной работы (диагностические срезы, анкетирование, тестирование школьников), изучив показатели обученности (мотивацию и уровни усвоения знаний), утвердились в необходимости введения краеведения в учебный план школы. Кроме того, мы выяснили, что учащиеся школы не достаточно владеют культурой общения, не умеют самостоятельно добывать знания, т.е. не обладают когнитивно-коммуникативными умениями, актуальными для современной школы. Так мы сформулировали цель нашего исследования: создание системы формирования когнитивно-коммуникативных умений подростков в историко-краеведческой деятельности (посредством взаимосвязи урочно-внеурочной деятельности).

На втором этапе эксперимента мы занимались созданием системы формирования когнитивно-коммуникативных умений. При этом формирующий эксперимент включал в себя несколько ступеней. На первой мы знакомили школьников с основами когнитивно-коммуникативных умений, выясняли функциональные возможности познавательной и коммуникативной деятельности, объясняли необходимость и актуальность овладения ими. На второй и третьей ступенях формирующего эксперимента мы осуществляли программу формирования умений, включающую деятельность по ознакомлению учащихся с образцами действий, совершенствованием умений и применением их в разнообразных ситуациях. При этом мы использовали различные памятки, облегчающие учащимся процесс овладения умениями. (См.приложения). Для выявления степени выраженности когнитивно-коммуникативных умений мы определили показатели (мотивация и осмысленность) и уровни сформированности таковых, провели анализ этого процесса в ходе формирующего эксперимента.

Для успешности функционирования системы формирования когнитивно-коммуникативных умений нами были реализованы следующие условия: вооружение школьников основами когнитивно-коммуникативных умений; применение дидактических средств для формирования таковых (выполнение учениками заданий возрастающей сложности, создание на уроках проблемных ситуаций, систематический контроль со стороны учителя и самоконтроль со стороны учащихся над познавательной и коммуникативной деятельностью и т.д.); включение школьников в целенаправленную деятельность; увеличение доли самостоятельности, познавательной активности подростков.

Для обеспечения функционирования системы формирования когнитивно-коммуникативных умений необходимым для нас было осуществление целенаправленного управления, т.е. реализация функций планирования, организации и контроля.

На формирующем этапе эксперимента мы занимались осуществлением реализации различных моделей, обеспечивающих взаимосвязь (У-В,В-У,У-В-У,В-У-В).

Кроме того, мы реализовали условия, необходимые для успешной деятельности по историческому краеведению: когнитивные, сенсорные, организационно-практические.

Приоритетным являлось применение исследовательского метода в урочной и внеурочной деятельности. Для применения учебно-исследовательского метода в процессе поисковой внеурочной деятельности мы использовали историко-литературный музей. В нашем исследовании описана организационная структура и направления деятельности музея, позволившие нам успешно соединить урочные и внеурочные занятия по историческому краеведению.

Функционирование системы расширяло когнитивное и коммуникативное пространство, тем самым способствуя формированию когнитивно-коммуникативных умений, "Я-концепции" школьника.

На контролирующем этапе эксперимента мы убедились в правомерности и целесообразности проведенных нами трансформаций. Положительная динамика результатов по мотивации, по уровням усвоения знаний, сформированности когнитивно-коммуникативных умений, уровням проявления творческой самостоятельности историко-краеведческой деятельности доказали это. Эффективность созданной нами системы формирования когнитивно-коммуникативных умений определялась позитивными изменениями этих показателей. Это позволило нам достичь определенного результата: адекватного уровня сформированности когнитивно-коммуникативных умений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе проведенного исследования нами теоретически обоснована система формирования когнитивно-коммуникативных умений подростков и опытно-экспериментальным путем проверена ее эффективность.

Формирование когнитивно-коммуникативных умений осуществлялась на основе историко-краеведческой урочной и внеурочной деятельности.

Выдвижение в качестве цели формирования когнитивно коммуникативных умений конкретизировалось через ряд частных задач: ознакомление учащихся- с особенностями познавательной и коммуникативной деятельности, сущностью умений; формирование интереса к краеведению, в процессе обучения которому осуществлялось формирование умений; вооружение школьников системой знаний о когнитивно-коммуникативных умениях, обучение данным умениям; стимулирование учащихся к более совершенным способам деятельности по краеведению; совершенствование когнитивно-коммуникативных умений в реальной практической деятельности; самостоятельное использование краеведческих знаний.

Степень практической реализации обозначенной цели выявлялась с помощью критериев, положенных в основу определения уровней сформированное™ данных умений; нами обозначались идентифицированные уровни : высокий, средний, низкий.

Для определения уровней, критериев сформированности когнитивно-коммуникативных умений нами были взяты показатели наличия соответствующей мотивации и осмысленности выполнения умения.

Теоретический и экспериментальный материал подтвердил первоначально сформулированную гипотезу, согласно которой функционирование системы формирования когнитивно-коммуникативных умений подростков в историко-краеведческой деятельности обеспечивалось системным подходом характеризующимся целостностью (соответствие этапов формирования методам, формам, принципам); уровневостью (наличие репродуктивного, репродуктивного-творческого, частично-поискового и творческого уровней); личностно-деятельностным характером (активизация самостоятельной деятельности); реализацией условий, способствующих успешному формированию когнитивно-коммуникативных умений: вооружением школьников основами умений; применением дидактических средств формирования таковых; включением школьников в целенаправленную, педагогически организованную деятельность; увеличением доли самостоятельности, познавательной активности подростков; урочно-внеурочной историко-краеведческой деятельностью подростков на основе связей порождения, преобразования, функционирования, развития, управления, взаимодействия.

Исследование позволило выделить следующие этапы формирования когнитивно-коммуникативных умений подростков: ознакомление с образцами действия, овладение первоначальным умением применять знания, совершенствование первично приобретенных умений и применение таковых в разнообразных ситуациях. Поэтапное формирование когнитивно-коммуникативных умений качественно реализовывалось при системной организации данной деятельности. Поэтому каждому этапу соответствовали определенные уровни, принципы, формы и методы формирования умений.

В ходе эксперимента выявлены особенности формирования когнитивно-коммуникативных умений в историко-краеведческой деятельности, которые заключаются в следующем: подростки приобретают практический опыт, включаясь в целенаправленную, педагогически организованную деятельность, осознавая и принимая ее цели; упражняются в формировании умений; самостоятельно решают дидактические и коммуникативные задачи; анализируют приобретаемые ими знания и опыт.

В процессе опытно-экспериментальной работы доказана актуальность историко-краеведческой деятельности для формирования когнитивно-коммуникативных умений подростков, которая являлась средством активизации мыслительной деятельности учащихся, способствовала овладению навыками исследовательской работы, практическому применению полученных знаний. Специфичность краеведения успешно сочеталась с особенностями познавательной и коммуникативной деятельности, что позволило нам получить положительный результат.

Анализ полученных данных свидетельствует о том. что индекс уверенности учителей в сформированности когнитивно-коммуникативных умений у подростков по окончании опытной работы был выше, чем в начале эксперимента. Так, индекс уверенности по показателю мотивации возрос с 0,03 до 0,49, по показателю осмысленности - с -0,06 до 0,29.

В экспериментальных группах не оказалось школьников с низким уровнем сформированности умений работать с текстом, наглядными средствами. Число школьников с высоким уровнем сформированности увеличилось по всем группам умений (см. таблицы 2.24 и 2.23). Результаты диагностики свидетельствуют о положительной динамике сформированности умений.

Установлено, что взаимосвязь урочно-внеурочной деятельности позволяет целенаправленно формировать у подростков когнитивно-коммуникативные умения. Поэтому для определения эффективности взаимосвязи урочно-внеурочной деятельности нами вычленены уровни взаимодействия (высокий, средний и низкий); дана классификация связей (порождения и преобразования, функционирования, развития и управления; взаимодействия), способствующих формированию определенных уровней когнитивно-коммуникативных умений.

В итоге проведенного исследования можно внести ряд предложений относительно формирования когнитивно-коммуникативных умений подростков в процессе историко-краеведческой деятельности: -знакомить учащихся с содержанием когнитивно-коммуникативных умений, их компонентов; развивать осознание необходимости их формирования;

-научить школьников осваивать опыт познавательной и коммуникативной деятельности;

-осуществлять анализ уровня сформированное™ у подростков данных умений.

Результаты данного исследования свидетельствуют о том, что оно не исчерпывает решения поставленной проблемы. Изыскания в этой области должны быть продолжены и углублены. В частности, актуальным представляется в дальнейшем исследование формирования когнитивно-коммуникативных умений на основе осуществления межпредметных связей.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ганаева, Елена Аркадьевна, 1999 год

1. Абрамов В.И. Взаимосвязь учебной и внеучебной деятельности в правовом воспитании старших подростков: Дис.канд.пед.наук: 13.00.01.-М.,1991

2. Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе: Пособие для учителя /А.Г.Колосков, Г.В.Клокова, П.С.Лейбенгруб и др.-М.:Просвещение, 1984.-272с.

3. Александрова Т.К. Индивидуальные особенности познавательной деятельности школьников в овладении межпредметными умениями.-В кн.: Активизация учебной познавательной деятельности учащихся.-Л., 1985, с.105-113.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.-М.: Сов. педагогика, 1977.-119с.

5. Атласова Е.М. Краеведческая работа как средство приобщения учащихся-подростков школ народов Севера к национальной культуре: Дис.канд.пед.наук: 13.00.01.-Якутск., 1991

6. Афанасьев В.А. Ветераны пед. Труда.-Якутск, 1965.

7. Афанасьев В.Г. Системность и общество.-М.: Политиздат, 1980.-368с.

8. Ахаян Т.К. Формирование убеждений в общественно-трудовой деятельности школьников-подростков.-Л., 1982, с. 17.

9. В.Н.Ашурков, Д.В.Кацюба, Г.Н.Матюшин. Историческое краеведение: Учебное пособие для студентов пед.институтов.-М.: Просвещение, 1987.207 с.

10. Бабанский Ю.К. Избранные пед. труды.-М.: Педагогика, 1989.-558с.

11. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности.-М.: Просвещение, 1981.-11 Sc.

12. Барков A.C. О научном краеведении. Вопросы методики и истории географии.-М., 1961,с.77.

13. Берне Р. Развитие "Я-концепции" и воспитание:Пер. с англ.-М.: Прогресс, 1986.-422с.

14. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования.-М.: Педагогика, Бийск: БиГПИ, 1993.-172с.

15. Бескаровайный И. Школьное краеведение как средство повышения качества знаний и политической подготовки учащихся: Дис.канд.пед.наук: 13.00.01.-Таганрог, 1961.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.-М.: Педагогика, 1989.-190с.

17. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода.-М.: Наука, 1973.-270с.

18. Блонский П.П. Трудовая школа.-М., 1919, 4.11.

19. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1986.-144с.

20. Большая Советская Энциклопедия, т.23-26, Л., 1976, с.437.

21. Бунге М. Причинность: /место принципа причинности в современной науке/ М., 1962.

22. Веселовские А.и А. Вологжане-краеведы.-Вологда, 1923.

23. Вессель Н.Х. Педагогические сочинения. М., Учпедгиз, 1859, с. 144.

24. Взаимосвязь содержания, форм и методов обучения в средних специальных учебных заведениях /сб. научн. тр., ред. В.Г.Шипунов, Л.Г.Симушина/ М., НИИВШ, 1990.-151с.

25. Взаимосвязь обучения, воспитания и развития в юношеском возрасте /сб. ст., отв. ред. Ю.А.Самарин/ Л., изд-во Лен. ун-та.-104с.

26. Военно-патриотическое воспитание в обучении истории при изучении В.О.В. СССР/сост. Дайри Н.Г.-М.: Просвещение, 1970.

27. Всесвятский Б.В. Краеведение и школа. Листки биостанций юных натуралистов им. К.А.Тимирязева.-!926, № 11.

28. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования.-М., 1996.-260с.

29. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения.-М.: Учпедгиз, 1985.-135с.

30. Высоцкая С.И. Требования к уроку как система /обучение и воспитание молодежи в условиях реформирования пед. процесса.-М.: ИПиПК РАО, 1994, с.9-14.

31. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства.-М.: Изд-во МГУ, 1988.-254с.

32. Гамезо М.В., Донашенко И.А. Контрольные работы по психологии.-М.: Просвещение, 1985.-79с.

33. Герд В.А. Экскурсионное дело.-М.-Л., 1928,с.64.

34. Глухова С.Г. Развитие творческого потенциала младшего школьника в учебной деятельности: Дис.канд.пед.наук: 13.00.01., Оренбург, 1997.-254с.

35. Глуховская Е.А. Развитие творческого потенциала старшего школьника в учебной деятельности: Дис.канд.пед.наук: 13.00.01., Оренбург, 1997.-249с.

36. Гмурман В.Е. Уточнение и систематизация понятий и терминов в педагогике // Интегративные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания и образования /отв.ред. Г.И. Батурина.-М.: АПН СССР, 1983, с 87-96.

37. Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе.-М.: Просвещение, 1988.-208с.

38. Гордин Л.Ю. Теория и практика пед. стимулирования: Дис.д-ра пед. наук:13.00.01.,М., 1979.-344с.

39. Гринкевич В.А. Краеведение в школе. М., 1925.

40. Гусинский Э.Н. Образование личности. Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994.-136с.

41. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.-М.: Интор, 1996.-544с.

42. Дайри Н.Г. Учение законов общественного развития. "Народное ора-зование", 1964, № 4, с.45.

43. Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах средней школы.-М„ 1966, с.379.

44. Даль В.И. Толковый словарь живого великого русского языка. -М.:"Русский язык", 1981,с.38.

45. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе.- М.: Учпедгиз, 1960.-290с.

46. Дидактика средней школы /под ред. А.А.Данилова и М.Н.Скаткина.-М.: Просвещение, 1975.-303с.

47. Дзенс-Литовский Г.А., Абрамов И.С. Познание местного краеведе-ния.Л.,1925.

48. Емельянова М.А. Формирование учебных умений учащихся средней школы.: Дисс.кан-та пед.наук: 13.00.01.-Оренбург, 1998.-182с.

49. Жбанкова И.И. Философские принципы в научном познании. Минск, 1974, с.118,124.

50. Жизненные ценности и отношение к образованию: кросскультурный анализ, Москва-Амстердам /авторы В.В.Собкин, П.А.Писарский.-М.: Центр социологии РАО, 1994.-151с.

51. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактических исследований.-М.: Педагогига, 1982.-160с.

52. Звягинцев Е.А. К вопросу о преподавании истории и географии. "Вестник образования"-М., 1896, № 1.

53. Звягинцев Е.А. Родиноведение и локализация в народных школах.-М.-1919, с.63-64.

54. Зобов Ю.С. Историки родного края. Сов. период. /Мин-во обр-я РФ.Оренбургский гос.пед.ун-т.-Оренбург, 1993 .-92с.

55. Зобов Ю.С.,Футорянский Л.И. Родной истории страницы /Оренбургский гос.пед.ун-т.-Оренбург, 1994.-91с.

56. Иванкова.Н.В. Исследовательский метод в обучении.-Ростов-на-Дону, 1969.

57. Иванов П.В. Краеведение в системе учебной и воспитательной работы средней общеобразовательной школы. Петрозаводск, 1967.

58. Иванов П.В. Педагогические основы школьного краеведения. Петрозаводск, "Просвещение", 1966.

59. Игнатьев Е.И. Обучение и сотрудничество.-М.: Знание.-1984.-87с.

60. Ильин B.C. Формирование личности школьника: целостный процесс.-М.: Педагогика, 1984,-144с.

61. Ильина ТА. Системно-структурный подход к организации обучения.-М.,1972,с.16.

62. Ильинский Н.В. Родиноведение, его история и значение.-Тотъма, 1921.

63. Кабанов П.И., Ушаков А.Ф. О советском историческом краеведении. "История СССР"-1963, № 3,с.4.

64. Казачеева Т.П. Методические основы и эстетические аспекты краеведения. "Краеведение как средство активизации познавательной деятельности учащихся по биологии". -Ставрополь.: СГПИ,1976.

65. Казаренков В.И. Взаимосвязь урочных и внеурочных занятий школьников в целостном учено-воспитательном процессе: Дис. док-pa пед. наук: 13.00.01.-М., 1994.-375с.

66. Калечиц Г.Н., Кейлина З.А. Внеклассная и внешкольная работа учащихся.-М.:Просвещение, 1980.-87с.

67. Капто А.Е. Особенности управления общеобразовательной школой в условиях расширения внеурочной деятельности учащихся: Дисс. кан-та пед. наук,-М., 1985.-175с.

68. Капто А.Е. Управление школой.оптимальные сооношения централизации и деценрализации. /Сов. педагогика, 1989-с.42-46/.

69. Кацюба Д.В. История Кузбасса. Краеведческое пособие для учащихся 7-10 классов, -Кемерово, 1983.

70. Кацюба Д.В. Теория и практика исторического краеведения в школе и ВУЗе: Дисс.док-рапед. наук: 13.00.01.-Кемерово, 1993.-346с.

71. Качество знаний учащегося и пути его совершенствования. /Под ред. М.Н.Скаткина, В.В.Краевского.-М.: Педагогика, 1988.-208с.

72. Кириллова Г.Д. Совершенствование урока, как целостной системы.-Л., 1983.-131с.

73. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Моно-графия.-Оренбург, 1996.-190с.

74. Коменский Я.А. Избранные пед. сочинения.-М., 1955, с.277.

75. Кон И.С. Психология ранней юности.-М.:Просвещение, 1989.-254с.

76. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательногопроцесса и управление школой,ч.1, М.: Образоват. центр "Педагогии, поиск", 1997.-79с.

77. Конаржевский Ю.А. Технология пед. анализа,ч. 11, М.: Образоват. центр "Педагогич. поиск", 1997.-77с.

78. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в пед. исследованиях. /Сов.педагогика.-1970, № 9.

79. Коротов В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса.-М.: Педагогика, 1974.-280с.

80. Костяшкин Э.Г. Теория и практика внеурочной работы общеобразовательной школы: Дисс.д-ра пед. наук.-М.,1972, т.1-425с., т.2-420с.

81. Краеведение: пособие для учителя. /А.В.Даринский и др./; под ред. А.В.Даринского.М.: Просвещение, 1987.-158с.

82. Краеведческая работа в школе. Тезисы докладов и конференций по проблемам краеведения и окружающей среды.4.1 .М., 1974.-134с.

83. Краеведение и уроки истории /сб. ст./.Л.: Лениздат, 1967.-106с.

84. Краеведение и перестройка: материалы I областного совещания краеведов Оренбурга.Оренбург.: Изд-во Южный Урал, 1989.-63с.

85. Кузин Г.Ш. Воспитательное и образовательное значение применения краеведческого материала в преподавании истории СССР //Преп-е истории в школе.-1954, №2,с.56.

86. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности.-Л.: изд-во ЛГУ, 1967.-183с.

87. Кулько В.А., Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться: Пособие для учителей.-М.: Просвещение, 1983.-80с.

88. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии.-М.: изд-во "Институт практической психологии"; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1998.-288с.

89. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат 1997.-304с.

90. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения М.: Педагогика, 1981.-186с.

91. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения исто-рии.-М.: Педагогика, 1982, с.112.

92. Лихачев Б.Т. Педагогика.-М.: Прометей, 1993.-526с.

93. Ломов Е.Ф. Методологические и теоретические проблемы психоло-гии.М.: Наука, 1984.-446с.

94. Макаренко A.C. Пед.соч. в 8-ми томах.-М.: Педагогика, 1984,т.4.-400с.

95. Матрусов И.С. Краеведение и краеведческий подход в преподавании школьной географии.М., 1980.-472с.

96. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории.-М.: Педагогика, 1975.-386с.

97. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения.-Казань, 1972, с.264-266.

98. Методы системного пед. исследования /под ред. Кузьминой H.B.-JI.: изд-во Лен. ун-та, 1980.-472 с.

99. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений.-М.: Педагогика, 1973.-90с.

100. Михайлова Н.М.Интеграция экологических знаний школьников: Дис.кан-та пед.наук: 13.00.01.-Оренбург, 1995.-192с.

101. Моштук В.В. Дидактические условия интеграции родственных учебных предметов. Автореферат дис.кан-та пед.наук.-Киев, 1991.-24с.

102. Муниров P.P. Краеведческая поисково-познавательная деятельность учащихся в обучении: Дис.канд.пед.наук: 13.00.01.-М., 1978.

103. Натали В.Ф. Естествознание в новой школе.-М., 1923.

104. Новиков Н.И. Избр.пед.соч.,М., 1959, с.130.

105. Новиков A.M. Процесс и методы формирования трудовых умений. Профпедагогика.-М.: Высшая школа, 1986.-288с.

106. Нюдюрмагомедов А.Н. Единство учебной и внеучебной деятельности учащихся.-Махачкала.: Дагупедгиз. 1987.-72с.

107. Оконь В. Введение в общую дидактику.-М.: Высшая школа.-1990.-328с.

108. О начальной и средней школе.-Постановление ЦК ВКП/б/25.08.32г. //Народное образование в СССР 1917-1973.-М.: Педагогика, 1974, с.156-161.

109. Об учебниках для начальной и средней школы. Постановление ЦК ВКП/б/12.02.33.//Народное образование в СССР 1917-1973.-М.: Педагогика, 1974.

110. Ожегов С.И.,Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка.-М.: "АЗЬ", 1996,с.238.

111. Педагогическая эцциклопедия.-М.:изд-во "Советская энциклопедия", 1966,т.З.

112. Педагогическая энциклопедия.М.: изд-во"Советская энциклопедия", 1968,т.4.

113. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений /Сластенин В.А.,Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н.-М.: Школа-пресс, 1998.-512с.

114. Педагогический словарь.М.: изд-во Академии пед.наук, 1960,т.2,

115. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся.-М.: Педагогика, 1973.-240с.

116. Пинкевич А.П. Основы методики естествознания.-М.: изд.6,1926.

117. Платонов Н.К. Структура развития личности.-М.: Наука, 1986.-255с.

118. Покровский М.Н. К преподаванию обществоведения в наших шко-лах.//На путях к новой школе, 1926, №11.

119. Половцев В.В. Курс лекций по методике естествознания. М.,1905.

120. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследова-ний.М.: Педагогика, 1987.-144с.

121. Полянский И.Н. Внеклассные самостоятельные опыты, наблюдения, экскурсии учащихся //Экскурсионное дело.-1922, № 4-6.

122. Попова В.И. Развитие профессионально-педагогической направленности студентов во внеаудиторной деятельности. Дис.кан-та пед.наук: 13.00.01.-Оренбург, 1997.-192с.

123. Практикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы,-М.: изд-во Московского ун-та, 1988.-140с.

124. Преснов A.A. Формирование экономических ориентации старшеклассников. Дисс.кан-та пед.наук: 13.00.01.-Оренбург, 1995.-233с,

125. Прокофьева А.Г. Родной край и его люди в школьном изучении. // Личность и окружающая среда в современном мире.-Оренбург: ОГПИ,1993,- с. 86-87

126. Прокофьева А.Г. Краеведение как один из путей интеграции предметов в школе. // Проблема интеграции учебных предметов в современнойшколе,- Л.: НИИ ООВ АПН СССР, 1991,- с.21-23

127. Психологические измерения /сб.ст. под ред. Л.Д.Мешалкина/.М., 1967.

128. Психология личности. Тексты. Под ред. Ю.Б.Гиппенрайтер, А.А.Пузыря.-М.: изд-во Московского ун-та, 1982.-288с.

129. Радина К.Д. Эмоционально-нравственное воспитание личности.-Л., 1980.-168с.

130. Райков Б.Е. Исследовательский метод в преподавании естесвознания и его современное положение.-М., 1924.

131. Райков Б.Е. Исследовательский метод в пед. работе-Л., 1923, с.15.

132. Райков Б.Е. Общая методика естествознания.-М., 1947, с.36-37.

133. Родин А.Ф. Краеведческий кружок в школе II ступени //На путях к новой школе.-1924, № 10-12, с.51.

134. Родин А.Ф. Массовые формы внеклассной работы по истории.-М.,1961.

135. Российская педагогическая энциклопедия.-М.: Научное изд-во "Большая Российская энциклопедия", 1993, т. 1.-608с.

136. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.-М., 1946, с.553.

137. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования.-М.: изд-во АПН СССР, 1957.-147с.

138. Рындак В.Г. Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя: Дисс.д-ра пед.наук: 13.00.01,-1996.-330с.

139. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя /теория взаимодействия/.Монография.-М.: "Педагогический вестник", 1997.-244с.

140. Рындак В.Г. Формирование организаторских умений будущих учителей в процессе непрерывной педагогической практики: Дисс.кан.пед.наук 13.00.01.-М., 1988.-202 с.

141. Рындак В.Г. Школа в условиях обновления.- М.: Инст.ТПиМИ, 1993.-167с.

142. Самарин Ю.А. Очерки психологического ума.-М., 1962, с.299-300.

143. Сахаров В. Значение краеведения для совершенствования работы общеобразовательной школы //Изучай свой край.-Киров, 1979,с.15.

144. Светский Д.О. М.В.Ломоносов и краеведение //Краеведение.-1923-1924, т. 1 ,№ 1-4.

145. Связь обучения в 8-ми летней школе с жизнью /Под ред. Моносзона Э.И., Скаткина Л.Н.-М.-, 1962, с.96.

146. Семенов Д.Д. Избран. пед.соч.М.,1953,с.301.

147. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие.-М.: Народное образование, 1998.-256с.

148. Сенько Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся.-М.: Знание, 1986.-80с.

149. Сетров С.И. Основы функциональной теории организации.-М.: Наука /Лен.отд./, 1972.-164с.

150. Симонов В.М. Педагогика. Краткий курс лекций.-Волгоград: "Учитель-2", 1997.-71с. '

151. Словарь русского языка.-М.: госуд. изд-во иностран. и национ. словарей, 1961.-1088с.

152. Современная дидактика: теория-практика /под научной ред. И.Я.Лернера, И.К.Журавлева.-М.: изд-во ИТП и МИО РАО, 1993.-288с.

153. Социокультурный анализ образовательной ситуации в мегаполи-се./Авт.В.В.Собкин,П.А.Писарский.-М.: Центр социологии РАО, 1994.-151с.

154. Стражев А.И. Метсщика преподавания истории.-М., 1964, с.274.

155. Стрелков С.Е. Использование краеведческого материала в курсе истории СССР 10 класса. //Преподавание истории в школе 1966, № 6,с.377.

156. К.Ф.Строев. Краеведение. 2-е изд. М., 1974, с.8.

157. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. КИЕВ, 1974.

158. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащих-ся.-М.: Знание, 1983.-9бс.

159. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1983.

160. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Общеучебные умения: очарование очевидного.-Челябинск, 1996.-82 с.

161. Теоретические основы процесса обучения в сов. школе /под ред. Краевского В.В.,Лернера И.Я.-М.: Педагогика, 1989.-320с.

162. Требования к знаниям и умениям школьников. Дидактико-методологический анализ ./Под ред. А.А.Кузнецова.-М., 1987.-176с.

163. Уланов В.Я. Опыт методики истории в начальной школе.-Л.,1914, с.50,60,66-67,

164. Ульянинский В.Г. Как надо понимать исследовательский метод в преподавании школьного естествознания.Л., 1924,с .54.

165. Управление современной школой./Под ред. М.М.Поташника.-М.:ЦИТП,1992.-168с.

166. Усова A.B., Бобров A.A. Формирование у учащихся учебных уме-ний.-М.: Знание, 1987.-80с.

167. Устав народным училищам в Российской империи.СПБ. 1786, с. 11-12.

168. Ушинский К.Д. Собр.соч.-М., 1948, т.2.

169. Ушинский К.Д. Собр.соч.-М.,1948, т.З, с.171-172.

170. Ушинский К.Д. Собр.соч.-М., 1949, т.6, с.313.

171. ФедорецГ.Ф. Проблема интеграции в теории и практике обучения.-Л.: ЛГПИ, 1990.-82с.

172. Философский словарь под ред. И.Т.Фролова.М.61981, с.50-51.

173. Философская энциклопедия.т.5.-М.: "Советская энциклопедия", 1970.-740с.

174. Шацкий С.Т. Изучение жизни и участие в ней. //Пед.соч.-Л.,1962, т.2, с.288.

175. Шацкий С.Т. Годы исканий.-M., 1935.

176. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности.-М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1998.-512с., с илл.

177. Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьников.-М.:Педагогика, 1990.-144с.

178. Школа и.жизнь.-Н.Новгород, 1923, № 6.

179. Щедровицкий Г.П. Предисловие. Система педагогических исследований. /Методологический анализ/ //Педагогика и логика.-М.: Касталь, 1993.-с.3-200.

180. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе.-М.: Просвещение, 1986.-144 с.

181. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся.-М.: Педагогика, 1988.-203 с.

182. Ягодовский К.П. Летние работы по естествознанию.-СПБ., 1912.

183. Ягодовский К.П. Исследовательский метод в школьном обучении.М.-Л., 1929.

184. Якиманская И.С. Обработка данных психолого-педагогического эксперимента: Учебное пособие.-Оренбург: изд-во ОГПУ, 1998.-72 с.

185. Guilford G.P. The Nature of Human Intelligence /McGrow-Hill/. 1967.

186. Masloy A.H.Theory of Human Motivation.-N.Y., 1954.

187. Weinberg C. Humanitic Foundation of Educanion. N.Y., 1972.