Формирование художественно-образного мышления в процессе композиционной деятельности будущего педагога изобразительного искусства тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор педагогических наук Ветрова, Ирэна Борисовна

• Ветрова, Ирэна Борисовна
• доктор педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Ветрова, Ирэна Борисовна

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Теория и практика формирования образного мышления.

1.1. Образное мышление как чувственная реальность интеллектуального познания.

1.2. Практика и перспективы художественно-творческого Развития будущего художника-педагога в отечественной и зарубежной педагогике.

Глава 2. Творческая практика преподавателя на занятиях по композиции.

2.1. Современная ориентация задач в обучении изобразительному искусству.

2.2. Семантический подход в решении композиционных учебных задач в трактовке художественного образа.

2.3. Многообразие и новизна в решении творческих задач по композиции: Этнологический аспект (в условиях Дальнего Востока).

Глава 3. Методические принципы организации процесса развивающего обучения по курсу композиции.

3.1. Формирование творческого общения студентов и значение среды в процессе освоения курса композиции.

3.2. Изменения и качественные накопления в творческом развитии студентов за период экспериментального исследования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование художественно-образного мышления в процессе композиционной деятельности будущего педагога изобразительного искусства»

Искусство обладает огромной преобразующей и преображающей силой. Воздействуя на чувства и мысли человека, оно совершенствует и оттачивает все способности, в том числе и способность к творческой деятельности во всех сферах человеческой деятельности во всех областях приложения человеческих сил.

Великий немецкий композитор Р. Вагнер в своей книге «Искусство и революция», изданной в 1849 году, писал, что в искусстве он видит радость быть самим собой, жить и принадлежать обществу» (51, С.12). Эта идея объединения противоположных по своей направленности задач, объединение личностного и коллективного начал является актуальной и в наше время, причем реализация ее возможна, главным образом, в области искусства, в процессе воспитания творчеством.

Современная социокультурная ситуация свидетельствует о росте интереса к проблеме креативности во всех сферах жизнедеятельности человека, в том числе в образовании, которое следует рассматривать не только как процесс усвоения знаний, но и как процесс становления его творческого характера. В системе высшей школы также начинает складываться новый тип обучения, направленный на создание нового человека: творческого, способного принять решение в нестандартной ситуации, а также, что немаловажно, стать проводником новых идей в образовании, новых педагогических технологий на высоком профессиональном уровне.

Обучение через искусство, обучение в среде, «напитанной» искусством, обеспечивающее творческое развитие и духовное обогащение личности (188), особенно актуально в педагогических вузах на факультетах, непосредственно занимающихся искусством. Гармоничное сложение личных конструктов - способов восприятия мира (135) в большой степени зависит от образов-представлений самого различного порядка, и именно поэтому в последнее время в многочисленных научных исследованиях, занимающихся поисками путей творческого развития личности студента художественнографического факультета, особое внимание уделяется формированию образного мышления (В.Ф.Ахадуллин, Н.В.Грибанин, Н.Н.Ламаева, М.И.Макаров, Н.И.Панкратова, А.А.Сихаев).

Однако образное мышление рассматривается, как правило, с точки зрения стимула творческого развития, или как один из способов создания художественного произведения. Некоторое время назад была выдвинута гипотеза, согласно которой творческое развитие человека предлагалось осуществлять средствами образного восприятия в контексте исторического пространства - времени. Детство ребенка отождествлялось с «детством человечества», которое в сжатом виде проходит те же фазы развития, что и композиция в истории искусства. К «детству человечества» относят искусство Древнего Египта. Начиная с него, а не, допустим, с эпохи Палеолита, предлагается ввести процесс обучения искусству, сообразно пространственным построениям на изобразительной поверхности от одной эпохи к другой (58). Данная теория представляет определенный интерес, однако некоторые ее постулаты вызывают серьезные возражения. Так, «специфику древнеегипетской живописи и рельефа не надо объяснять наивностью, близостью к детскому рисунку, не надо даже привлекать понятие перспективы. Древнеегипетское изобразительное искусство стало искусством предельного геометрического совершенства, дальнейшее улучшение которого немыслимо » (261, С.4).

Роль художественного образного мышления более глобальна. Его следует рассматривать как основу творческого развития личности (М.М.Бахтин, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко). Перспективы возможных преобразований в практике обучения касаются пересмотра значения рисунка и живописи в процессе творческого развития и воспитания, переосмысления критериев креативности, которые не обязательно должны быть связаны с оценкой продуктивной художественной деятельности. Так, педагогика оптимизма в центр воспитания и обучения ставит достижения воспитанника, которые и являются начальными точками развития (А.Маслоу, Б.Эдварде).

В художественном образовании приоритет традиционно отдается рисунку как общей основе изобразительной грамоты. Но в развитии творческого мышления, по нашему мнению, главная роль принадлежит композиции, а внутри нее самой - живописи, что предопределено природной сущностью человека, его психофизическими реакциями на хроматические и ахроматические характеристики среды. Эмоциональное воздействие и символика цвета способны формировать человеческий интеллект и творческие способности в большей степени, чем ахроматические линия, пятно или их сочетания. В то же время, по силе абстрагирования в передаче реальной действительности, настроений, чувств, живопись способна, по мнению В.Кандинского, намного ближе подойти к музыке, самому абстрактному из всех видов искусства.

Принцип архитектоники, наиболее полно и последовательно выраженный в музыке и архитектуре, является универсальным для всех других искусств. Он объясняет всеобщую формально-логическую и чувственную систему построения в творческом произведении. Таким образом, пространство как предмет изображения в картине не сводится ни к изображению трехмерности предметов, ни к иллюзии пространства «по ту сторону холста», ни к передаче естественной воздушной среды. Эти аспекты категории пространства были исследованы мастерами прошлого. Так, например, световоздушная среда («зАлтШо») была предметом изысканий Леонардо да Винчи, несколько позже авторы голландских пейзажей заново открывают ее закономерности в тонких нюансах разнообразных состояний. Французский импрессионизм до конца исчерпал это направление исследования закономерностей передачи пространства в живописи (пленер). Искусство XX века продолжило путь сквозь мир «натуральной» свтовоздушной среды к миру пространства, впервые открыв его для себя как единую в искусстве генеральную художественно-образную категорию.

Художественный феномен пространства олицетворяет объединяющее, по сути - утверждающее начало в искусстве. Можно считать, что пространство, как эстетический предмет культуры, стало во всех пространственных искусствах (изобразительном, тектоническом, предметном) всеобщим формирующим началом художественного языка и архитектонической основой образных структур, в том числе и в станковой живописи. Таким образом, современная педагогическая наука не может игнорировать факт существования всеобщего объединяющего начала, каким является категория пространства, охватывающая все виды искусства и строить преподавание в области искусства на основе изучения частностей. Необходимо такое формирование образного мышления студентов, при котором всеобщие законы существования и развития искусства могли бы переносится ими на все доступные виды деятельности, на все виды искусства.

В настоящее время представление о глобальной роли образного мышления в творческом развитии неоспоримо. Его следует рассматривать как основу творческого развития личности. Поэтому представляется целесообразным, рассматривая вопросы художественного образования студента и формирования его личности в пространстве изобразительного искусства, связывать успешность творческого развития с занятиями по композиции, которые являются одним из наиболее эффективных факторов, обеспечивающих в условиях академического образования наиболее гибкие возможности научного и художественно-творческого экспериментирования.

Особого внимания заслуживают вопросы расширения спектра семантических знаков в языке произведения, соотношение субъективного и объективного факторов, взаимодействие искусств, влияние среды. Следует также учитывать роль этноса в регионе. Изучение традиций, духовной культуры этнических групп и народностей в характерном для педагогики искусства последних лет стремлении к гуманизации, делает обращение к региональной проблематике особенно плодотворным.

На эти важнейшие проблемы обращали внимание как отечественные, так и зарубежные специалисты. Прежде всего - это представители русского философского ренессанса: Н.А.Бердяев В.И.Иванов, В.С.Соловьев,

В.П.Федоров, П.А.Флоренский, и др. Они видели решение социальных проблем в духовном переустройстве отдельной личности и общества в целом. Среди основных преобразующих начал выдвигали красоту, творчество, любовь, единение с природой и богом, свободу и достоинство человека. Мысль о постепенном восхождении к абсолютному бытию звучит в произведениях В.С.Соловьева. В своей работе «Идея сверхчеловека», написанной в 1899г., Соловьев рассматривал человека как форму, способную к бесконечному самоусовершенствованию (299).

Н.А.Бердяев провозглашает человека существом свободным, духовным и творческим, предпочитающим свободное творчество и духовные ценности счастью. Философ утверждает, что жизнь человека ни в коем случае не может быть целиком подвластна закону» (32).

Ж.Делез, представитель так называемого философского модернизма, в ряде своих работ, таких, как «Различие и повторение» и «Критическая философия Канта: учение о способностях. Бергсоиизм. Спиноза» предлагает оригинальное воззрение на природу творческого мышления, развертывая его на фоне искусства. Совершенно неожиданно он подходит к проблеме повтора — штудии, усматривая в «насилии» средство развития способностей через различия, которые пересекают границы этих способностей как исходный момент для творческого развития. В размышлениях о мере предоставляемой свободы и месте «дрессуры» в соотношении учебных и творческих задач в художественном воспитании, данная позиция заслуживает внимания. Делез утверждает: «Не существует метода поиска сокровищ, нет его и в обучении, есть только жесткая дрессура, культура или пайдейя (Ра!с1е1а. - в перев. с греч. - воспитание, формирование), пронизывающие индивида насквозь Учеба - лишь посредник между знанием и незнанием, живой переход от одного к другому Не из знания, а из учебы должны быть выделены трансцендентальные условия мышления» (97, С. 205). Ядром теории Делеза является мысль о том, что знание является простым результатом, возникающим в процессе приобретения опыта, подлинной же трансцендентальной структурой нужно считать учебу, «соединяющую различие с различием, несходство с несходством» (97, С. 207).

Э.Мунье в качестве основной идеи своей концепции, известной как одно из проявлений философии персонализма, утверждает личность, как основную человеческую ценность. Этому, в частности посвящены следующие работы: «Манифест персонализма» (1961г.), «Персонализм» (1993г.), «Что такое персонализм?» (1994). Становление человека - личности, по мысли Э.Мунье, совпадает с движением истории человечества к цивилизованному бытию. Его персоналистская теория личности главным моментом жизнедеятельности человека считает «вовлечение» и «трансцендирование», то есть активное присутствие в мире человека самоопредилившегося, постоянно стремящегося вперед к «Абсолюту», несоизмеримому с миром, но именно поэтому и задающему ориентиры, как отдельной личности, так и истории в целом» (212, С.7).

Семиотическая перспектива давно уже задана в искусствознании, и ее потенциальная полезность в изучении искусства очевидна. Работы М.М.Бахтина, М.Бела, Н.Брайсена, А.А.Веряева, Л.С.Выготского, В.Г.Волкова, Н.Н.Волкова, Н.А.Дмитриевой, М.С.Кагана, В.С.Кузина, Д.С.Лихачева, Е.П.Львовой, Я.П.Пастернака, Э.Панофского, Ч.Пирса, Ф.де Соссюра, Ч.Осгуда, Р.Якобсона и других посвящены семиотике искусства. В них раскрываются глубокие проблемы семантической многозначности, авторства, контекста, восприятия, адекватности интерпретации. Основополагающее значение знаковых систем распространяется на все области деятельности человека. Так, Л.С.Выготский рассматривал знаки, как средство управления поведением человека, считая, что вне представлений о сложной системе символов (или знаков) не может развиваться человек, не может возникнуть мысль (Л.С.Выготский Психология искусства: Анализ эстетической реакции, 1998). М.М.Бахтин видел возможность существования высших психических функций только в знаковом материале (М.М. Бахтин Эстетика словесного творчества, 1979).

Проблема художественного творчества в соотношении сознательного и бессознательного, рационального и иррационального, индивидуального и коллективного, символического и натуралистического отражения действительности развивается в эстетических концепциях А.Бергсона, Э.Мунье, Ф.Ницше, Б.В.Раушенбаха, З.Фрейда, О.Шпенглера и др.

Большой вклад в понимание творческого процесса внесли сами творцы: художники, композиторы, архитекторы и другие представители искусства, нередко выступая в роли теоретиков. Мы опирались на истории-чески выверенные достижения в теории и истории искусства Б.В.Асафьева, К.Д.Бальмонта, Р.Вагнера, И.-В.Гете, С.Дали, Ф.М.Достоевского, А.Н.Скрябина, Л.Н.Толстого, Дж.Фаулза, В.В.Хлебникова, Ф.Шиллера и др.

Среди многочисленных проблем, связанных с исследованием закономерностей творческого процесса, необходимо выделить следующие: теория и практика художественно-творческого развития; психологические механизмы творческой деятельности; историко-этнографические связи внутри художественного творчества; взаимосвязь образного мышления и синтеза искусств наряду с их разделением, обособлением. Необходимо отметить также важную роль освоения законов композиции в творческом развитии.

Современный уровень развития педагогической науки, а также требование времени, со всей определенностью указывают на необходимость усовершенствования системы образования в целом, выдвигают на первый план проблемы, связанные с подготовкой учителей искусства. Художественно-графические факультеты педагогических вузов являются одним из важнейших источников приобщения молодых специалистов к прогрессивным методикам, передовым педагогическим технологиям. Качество подготовки будущих учителей во многом зависит от того, насколько широко и разносторонне в учебном процессе будут представлены наиболее актуальные вопросы современной педагогики. Вопросы творческого развития интересовали и продолжают интересовать философов, педагогов, психологов. Теоретические основы, а также практика художественно-творческого развития глубоко исследованы отечественными и зарубежными учеными, такими как К.Ауэр, П.П.Блонский, Дж.Блюм, Ю.Б.Борев, В.В.Ванслов, Л.С.Выготский, Г.Зельдмайр, В.П.Зинченко, Е.И.Игнатьев, К.Изард, М.С.Каган, В.С.Кузин, Т.С.Комарова, В.К.Лебедко,

A.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, А.Лилов, Б.Т.Лихачев, А.Ф.Лосев, Н.О.Лосский, Р.Николс, А.И.Савенков, Н.М.Сокольникова, Э.И.Сокольникова Б.М.Теплов, А.А.Унковский, Ю.У.Фохт-Бабушкин,

B.Франкл, Т.Я.Шпикалова, Ф.Эллис и др.

В психологии развития известны три подхода, объясняющие различия в способностях людей: а) генетический, отводящий основную роль в детерминации психических свойств наследственности; б) средовой, где решающим фактором развития признаются внешние условия; в) генотип средового воздействия, определяющий типы адаптации индивида к среде, в зависимости от наследственных черт (В.Н.Дружинин, 1999). Среди перечисленных подходов в психологии развития наибольший интерес для нашего исследования представляет средовой подход, как наиболее перспективный в плане активизации роли искусства в образовании и воспитании (Е.Л.Григореко, Б.И.Кочубей, Л.П.Печко, Л.Г.Савенкова). В то же время вклад наследственности в индивидуальные различия по уровню развития дивергентного (характеризующего креативность) мышления невелик (Р.Николс В кн.: В.Н.Дружинин Психология общих способностей, 1999).

Историко-этнографический аспект художественного творчества как высшее проявление средового подхода в осмыслении взаимодействия человека и мира в целом исследовали К.П.Белобородова, Г.М.Василевич, Р.С.Василевский, Л.С.Васильев, Е.А.Гаер, О.И.Генисаретский, Л.Н.Гумилев, Н.Б. Киле, А.П.Окладников, В.В.Подмаскин, А.П.Серов, В.И.Цинциус и др.

Классическими трудами, определившими современные направления в психологии являются работы Р.Арнхейма, Дж.Гилфорда, К.Леви-Стросса, К.-Г.Юнга, Ж.Пиаже, А.Маслоу, Э.Ноймана, Г.Олпорта, Р.Хофнера.

Вместе с тем, для данной работы особенно важной явилась область деятельности выдающихся художников-педагогов, которые, начиная с конца XIX века концентрируют свое внимание на основополагающем значении композиции, ее определяющей роли в формировании образного мышления и творческого развития. Это такие мастера, как Е.Барчаи, Н.Н.Волков, И.Иттен, Д.Н.Кардовский, В.В.Кандинский, Н.П.Крымов, К.С.Малевич, Н.Н.Ростовцев, А.А.Унковский, П.Н.Филонов, В.А.Фаворский, П.П.Чистяков, Е.В.Шорохов, В.С.Щербаков, А.В.Щербаков и др.

Для того чтобы обосновать методы и формы внедрения достижений мастеров прошлого в процесс подготовки современного педагога искусства необходимо собрать и проанализировать обширный материал, касающийся продуктивной работы в пространстве искусства при определяющем значении семантического подхода в творческом развитии студентов. Эта область педагогических исследований пока не нашла конкретного воплощения в современной науке, что и послужило основной причиной нашего обращения к данной теме, которую мы формулируем как «Формирование художественно-образного мышления в процессе композиционной деятельности будущего педагога изобразительного искусства».

Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена задачами совершенствования эстетического воспитания; социально-культурными требованиями к личности художника-педагога, творчески развитого, эстетически осваивающего действительность; необходимостью обобщающего исследования творческого развития студентов художественно-графических факультетов в психолого-педагогическом аспекте.

Объект - учебно-композиционная деятельность в художественно-педагогическом образовании.

Предмет исследования - процесс формирования художественно-образного мышления будущего педагога изобразительного искусства средствами композиционной деятельности.

Цель — формирование художественно-образного мышления.

Гипотеза исследования вытекает из предположения о том, что художественно-образное мышление, являясь основой творческого развития педагога художника, в процессе обучения наиболее эффективно формируется на занятиях по композиции, которые в свою очередь в условиях академического образования имеют наибольшие возможности для экспериментирования при следующих условиях:

- расширение представлений студентов о знаковой сущности семантики, в интерпретации, материализации и толковании художественного образа.

- взаимодействие искусств (сочетание элементов музыки, архитектуры, литературы, скульптуры, традиционного этнического искусства на занятиях по композиции);

- развитие индивидуальности художественного восприятия у студентов;

- Широкое включение разнообразных техник и материалов как условия творческого экспериментирования с целью выразительного решения композиции.

Это позволит сформировать такой тип специалиста, который, опираясь на традиционные достижения в области композиционной деятельности, сможет на основе действия семантического подхода в творческом развитии эффективно осваивать и применять на практике новейшие достижения в области педагогической науки.

Задачи исследования поставлены в соответствии с целью, объектом и предметом исследования:

1. Охарактеризовать исторический опыт художественно-композиционной деятельности в отечественной и зарубежной педагогике изобразительного искусства.

2. Разработать содержание, формы и методы формирования образного мышления в процессе композиционной деятельности студентов художественно-графических факультетов.

3. Экспериментально проверить эффективность использования разработанного в исследовании семантического подхода (принципа семантических связей как внутри отдельных произведений, так и между их различными видами) в формировании образного мышления и творческого развития будущих педагогов и определить уровни их творческого развития.

4. Провести экспериментальные исследования на выявление соотношений черно-белых и цветовых структур в эффективности их влияния на процесс развития художественно-образного мышления.

5. Экспериментально установить зависимость креативности, а именно художественно-образного мышления, воплощенного в продуктивной художественной деятельности от широты эстетического опыта в различных видах искусства, а также от движущих мотивов к личному творчеству.

6. Определить условия взаимодействия в творческом коллективе в соотношениях: личность и коллектив, студент и преподаватель, узко профессиональное обучение изобразительному искусству и выход на полифонические связи с явлениями искусства, культуры, природы, как условия формирования творческого мышления.

7. Разработать критерии и на их основе определить уровни творческого мышления будущих педагогов-художников.

Методологической основой исследования явились фундаментальные исследования в области психологии, философии и педагогики художественного творчества, освещающие взаимодействие и соотношение сознательного и бессознательного, рационального и иррационального, индивидуального и коллективного; эстетические концепции, предметом внимания которых стали вопросы символического и натуралистического отражения действительности (Н.А.Бердяев, А.Бергсон, Ю.Б.Борев, Н.А.Дмитриевой, Г.Зельдмайр, М.С.Кагана, Д.С.Лихачева, Е.П.Львовой, Э.Мунье, В.И.Иванов, Ф.Ницше, Б.В.Раушенбах, В.С.Соловьев, В.П.Федоров, П.А.Флоренский, З.Фрейд и др.).

Теоретические основы, практика художественно-творческого развития и межличностного общения в области искусства представлены в работах отечественных и зарубежных авторов, таких как А.В.Антонова, К.Ауэр,

Дж.Блюм, Л.С.Выготский, Н.В.Дружинин, Е.И.Игнатьев, К.Изард, Дж.Келли,

B.С.Кузин, Т.С.Комарова, А.Н.Леонтьев, Б.Т.Лихачев, Р.Николс, Л.П.Печко,

C.Л.Рубинштейн, А.И.Савенков, Л.Г.Савенкова, Н.М.Сокольникова, Ю.У.Фохт-Бабушкин, А.А.Унковский, В.Франки, Т.Я.Шпикалова, Ф.Эллис.

Особое значение для данного исследования имеют работы, посвященные изучению психологических механизмов творческой деятельности (Р.Арнхейм, Дж.Гилфорд, К.Леви-Стросс, А.Маслоу, Э.Нойман, Г.Олпорт, Ж.Пиаже, Р.Хофнер, Э.Эриксон, К.-Г.Юнг), явившиеся классической, проверенной временем основой, опираясь на которую стало возможным сочетание традиционных профессиональных методов развития творческих качеств студентов художественно-графических факультетов с историко-этнографическим аспектом художественного творчества, исследованным в работах К.П.Белобородовой, Г.М.Василевич, Е.В.Виноградовой, Е.А.Гаер, О.И.Генисаретского, Л.Н.Гумилева, Н.Б.Киле, Н.Р.Лидовой, Н.И.Никулина, А.П.Окладникова, Н.В.Серова.

Мы опирались также на достижения в теории и истории искусства, авторами которых явились сами творцы, выступающие в роли теоретиков искусства (Б.В.Асафьев, К.Д.Бальмонт, Р.Вагнер, И.-В.Гете, С.Дали, Ф.М.Достоевский, А.Н.Скрябин, Л.Н.Толстой, Дж.Фаулз, В.В.Хлебников, Ф.Шиллер).

Одним из значимых аспектов методологической базы данного исследования явилась научная концепция Института художественного образования Российской Академии образования, выдвигающая в качестве основной задачи формирование у учащихся активного заинтересованного эстетического отношения к действительности, стремление к эстетическому преображению окружающей среды, творческому освоению своего жизненного пространства (Л.П.Печко, Л.Г.Савенкова).

Историко-педагогический анализ преподавания изобразительного искусства и такой его важнейшей дисциплины, как композиция, в настоящем исследовании связан с трудами педагогов-теоретиков отечественной и зарубежной школы Е.Барчаи, Н.Н.Волкова, И.Иттена, Д.Н.Кардовского, Н.Н.Ростовцева, В.А.Фаворского, П.П.Чистякова. Методы исследования:

- теоретический анализ философской, исторической, культурологической, искусствоведческой, психолого-педагогической литературы по проблеме;

- сравнительный анализ результатов исследования;

- наблюдение за творческой деятельностью студентов;

- беседы со студентами и преподавателями художественных дисциплин;

- метод анкетирования;

- статистический «невод», позволяющий получить дополнительную информацию по проблеме исследования, специально незапланированную в ходе проводимых экспериментов (Дж. Блюм, 1999);

- семантический подход, позволяющий осуществлять универсальные связи в пространстве различных областей общественной жизни, культуры, искусства и природы через активизацию чувственно-логической сферы, тем самым, способствуя развитию художественно-образного мышления, лежащего в основе развития художественно-творческих способностей.

- педагогический эксперимент в естественных условиях учебного процесса, позволяющий проследить художественно-творческое развитие учащихся, как на протяжении всего периода обучения, так и на его отдельных этапах, а также определить эффективность, предложенного нами семантического подхода;

- комплексный подход к изучению проблемы семантики в практике художественного образования и творческого развития студентов;

- метод семантического дифференциала Ч.Осгуда.

Базы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов на базе различных подразделений ряда высших учебных заведений: художественно-графического и иностранного факультетов (отделение методики немецкого языка) Хабаровского государственного педагогического университета, Архитектурного Института при Хабаровском государственном техническом университете (на отделениях по специальностям: «архитектура и строительство»; «дизайн архитектурной среды»; «городское строительство и хозяйство»; «социально-культурный сервиз и туризм», на международный факультете), а также на факультете искусств Московского открытого социального университета.

Этапы исследования. 1 ЭТАП (1990 - 1993 г.г.): теоретическая работа, связанная с изучением специальной и научной литературы о методах творческого развития студентов в процесс обучения рисунку, живописи и композиции. Практика преподавания указанных дисциплин, руководство художественно-графическим факультетом и отделением факультета дополнительных педагогических профессий позволили наблюдать и оценивать творческий рост студентов, как на занятиях, так и по отчетной семестровой документации. В результате были сделаны три основных вывода:

1. В основе художественно-творческого развития лежит способность к образному мышлению;

2. Образное мышление ярче у студентов, которые, как правило, параллельно с изучением специальных дисциплин занимаются вокалом, художественным чтением, игрой на музыкальных инструментах, фотографией и другими видами изобразительного искусства. Обогащенность их эстетического опыта прямо отражалась на характере образного мышления, проявляясь в учебных и творческих заданиях по специальным дисциплинам, а также на выступлениях художественной самодеятельности на факультете дополнительных педагогических профессий.

3. Художественно-образная выразительность произведения зависит также от профессионального мастерства, а, следовательно, и от углубленного изучения какого-либо узкого направления в искусстве.

2 ЭТАП (1994 - 1998 г.г.): в процессе изучения вопросов художественно-творческого развития и собственной творческой деятельности была окончательно определена направленность этих поисков, выраженная в углубленном изучении и применении на практике семантического подхода. Ряд курсовых и дипломных работ, заданий по композиции натюрморта, портрета, пейзажа выполняются с сознательным и активным использованием знакового языка. Как итог, определяется вывод об эффективности семантического подхода в формировании образного мышления, а также о том, что композиция - наиболее гибкая дисциплина в постановке учебных задач и, потому наиболее приемлема для педагогического экспериментирования. Основные методы исследования данного этапа: анкетирование, анализ и экспертная оценка продуктивной художественной деятельности. 3 ЭТАП (1999 - 2002 г.г.): дальнейшее проведение экспериментов, анализ их результатов, систематизированный в форме докторской диссертации, монографии, учебного пособия, ряда статей и собственной продуктивной творческой деятельности. Авторские работы предполагается использовать в качестве иллюстративного материала для создания методических пособий.

Научная новизна. Исходя из современных научных достижений в области философии, психологии, педагогики и искусствознания, открывающих пути активного самораскрытия и развития творческой личности, в диссертации впервые теоретически обоснована и экспериментально проверена концептуальная модель обучения изобразительному искусству, в основу которой положено формирование художественно-образного мышления, как базы креативности и ее актуализации. Теоретическое обоснование модели вытекает из методологических основ исследования.

Композиции в этой модели отводится ведущая роль в формировании образного мышления, лежащего в основе творческого развития. В исследовании доказано, что образное мышление студентов художественно-графических факультетов вузов, его чувственная и логическая сферы формируется в процессе композиционной деятельности. Содержание композиционной деятельности строится в соответствии со стандартными учебными планами художественно-графических факультетов вузов, которые, в частности, предусматривают на протяжении 5лет обучения развитие следующих тем: «Натюрморт», «Натюрморт в интерьере», «Портрет», «Композиция книги», «Городской пейзаж», «Сельский пейзаж», «Исторический портрет», «Историческая композиция», «Жанровая композиция» и др. Учебная композиционная деятельность осуществляется не только на аудиторных занятиях, но и выходит за их пределы. Они могут проводиться на пленере, в мастерских художников, музеях, театрах и т.д.

В качестве идейной основы содержания разрабатываемых композиций согласно модели мы выдвигаем исторически оправдавшие себя методы художественного познания и освоения действительности, связанные с высоким творческим потенциалом их авторов. К таким методам относятся символизм, сюрреализм и др. вплоть до нефигуративного искусства, не получившие распространения в отечественном художественном образовании;

Творческое экспериментирование с художественными материалами и техниками с целью выражения художественной идеи черпается из широкой взаимосвязи с другими видами искусств, с явлениями реальной жизни, культуры, искусства. Разносторонние связи осуществляются на основе семантического подхода с его символическими смысловыми мостиками. Обязательными моментами в поисках выразительности образа наряду с непосредственной художественной деятельностью является письменное и устное обоснование авторской идеи, версии, ее «проговаривание», а также «погружение в образ», то есть, по возможности, всеохватное знакомство с отображаемым явлением (сбор материала, зарисовки, записи, знакомство с литературой.), которые должны быть оформлены в пояснительную записку. Таким образом, всякое задание по композиции должно состоять из двух частей: теоретической и практической. Выбор темы, описание поиска художественного образа и художественной техники исполнения, отдельные теоретические аспекты освещаются в теоретической записке.

Композиция в нашей модели получает принципиально новое определение, она, по нашему мнению, является способом и процессом восприятия и отражения окружающего мира в различных формах творческой деятельности. Категория композиции является пространственно - временной, процессуально творимой в реалиях единого процесса образного мышления и практической творческой деятельности, в единстве закономерного и случайного. В связи с этим, процесс композиционной деятельности рассматривается в модели в аспектах индивидуальной и коллективной деятельности.

Впервые в структурном содержании композиции, как процесса деятельности нами выделен игровой компонент, не столько как форма деятельности, а как изначально заложенный, присущий ей принцип. Будучи таковой, она сама содержит в себе функции развития и саморазвития, стимулы к развитию творческой деятельности. Интерес, непредсказуемость результатов экспериментирования, овладение материалами, элементы соревновательности и повтора - характерные черты игрового действа, не навязанные извне, а идущие изнутри, продиктованные не сознанием выгоды и пользы, а глубинным источником жизни EGO, выступающими в качестве эмоциональных стимуляторов.

В эксперименте установлены следующие новые факты:

- цветовые структуры являются наиболее действенными в процессе художественно-образного восприятия;

- наиболее успешные студенты обладают хорошо развитым чувственным и логическим мышлением, с некоторой долей преобладания чувственного, а также имеют творческий опыт в других видах искусства;

- успешности обучения способствует опора на внутренние мотивы. В связи с этим мы впервые выдвигаем опору на формирование внутренних мотивов, заключающих в себе в качестве основы высокие ценностные ориентиры, определяемые ведущим интересом на различных этапах обучения, как одно из основных условий воспитания креативности (в качестве глубинного личностного свойства, а не как поведенческого ситуативного).

Разработаны критерии оценки учебно-творческих работ студентов, определяющих уровень их творческого мышления: его логической и чувственной сферы на основе метода семантического дифференциала Ч.Осгуда и индивидуальных характеристик формально-композиционных особенностей оцениваемых заданий, а также на основе метода иконологического анализа художественного произведения Э.Панофского.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что выдвигаются принципы формирования образного мышления:

- развитие интеллекта рассматривается как общая способность, на основе которой формируется креативность. Так, модель Э.П.Торренса доказывает связь между интеллектом и творческостью: интеллект служит базой креативности, интеллектуал может не быть творческим человеком, но обладатель низкого интеллекта никогда не будет креативом.

- использование в обучении изобразительному искусству семантического подхода, который заключается в практическом применении и теоретическом осмыслении лингвистических принципов построений в изотексте с помощью знаковой системы произведения. Знаки - символы, такие как метафора, повтор, парафраза, метаморфоза и др., имеющие, как правило, лингвистическую принадлежность, могут успешно участвовать в создании смысловой и эмоциональной ценности художественного произведения. Данный подход имеет универсальное значение в расширении эстетического опыта и духовной обогащенности посредством многообразия устанавливаемых связей в искусстве, природе, обществе;

- учет средового фактора, определяемого психофизическими параметрами и межличностными отношениями, создающий условия для развития и саморазвития творческих способностей.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная в исследовании концептуальная модель обучения изобразительному искусству, в основу которой положено развитие художественно-образного мышления, а также семантический подход, как показали результаты их внедрения в вузовскую практику художественного образования, обеспечивает стойкое повышение уровня творческого развития студентов. Внедрение семантического подхода помогает значительно развить творческий потенциал студентов за счет развития их чувственной, логической и художественно-практической сферы деятельности, выводящей за рамки изобразительного искусства, развивающей их способность к полифоническому художественно-образному освоению действительности. Явления природы, личной и общественной жизни: истории, культуры, экологии, познаваемые через различные виды искусства являются благодатной средой для творческого развития и самосовершенствования будущих педагогов-художников.

Разработанные критерии оценки творческого развития студентов позволяют педагогам провести довольно объективную его диагностику и оперативно внести при необходимости в учебный процесс необходимые коррективы.

Обозначенная выше модель обучения обогащает существующие передовые педагогические технологии художественного образования и воспитания.

На защиту выносятся следующие теоретические и методологические положения:

- образное мышление является основой развития художественно-творческих способностей, которые хотя и предопределены, в известной мере, генетически, имеют достаточно высокий потенциал развития и у неодаренных людей.

- в развитии образного мышления на занятиях по композиции следует больше внимания уделять живописи и цветной графике, что определяется природной сущностью человека, его психофизическими реакциями на хроматические и ахроматические характеристики среды;

- смысловое взаимодействие всех составляющих композиционной деятельности, связанных с передачей художественной идеи средствами того или иного вида изобразительного искусства, реализуется в семантическом подходе, при этом в качестве интегрирующего начала выдвигается архитектура. На этой основе приоритетным является воспитание образного мышления новыми, нетрадиционными методами, включающими в себя более широкий спектр взаимодействия искусств (обычно осуществляется лишь двоякая связь, например: литература - графика в разделе учебного плана по композиции: книжная графика); этнологический компонент, вносящий в практику культурные и художественные традиции народностей региона; практическое применение данной модели демонстрирует ее продуктивность в творческом развитии студентов, что обусловлено, в частности, включением средового компонента в проведении аудиторных и внеаудиторных занятий; выход на собственный стиль - высшую ступень творчества, по определению Гете, выражающийся в индивидуальности художественно-образного языка, что является одним из наиболее значимых в системе показателей творческого развития студентов;

- более высокого уровня мотивация достигается при создании определенного комплекса условий микросреды обучения: минимальной регламентации поведения; обогащенности и многовариантности предметного наполнения, эмоциональных характеристик физических параметров среды и межличностных отношений; наличия образцов творческого поведения, а также постановки проблем, предполагающих множественность решений. А вместе с тем обоснованно подчеркивается необходимость индивидуально-творческих решений без излишних регламентаций и в процессе выполнения учебно-творческих задач. Указания со стороны педагога должны быть необходимы и достаточны, так как алгоритмизация последовательности работы над художественным произведением ведет к притуплению собственного творческого мышления. Последовательность этапов деятельности может быть изменена, отдельные из них - упразднены. Так, если студент глубоко почувствовал форму и понял, как ее передать в цвете, он может игнорировать те или иные подготовительные этапы, например, эскизирование, и прямо перейти к работе цветом на холсте. А в процессе письма может возникнуть необходимость изучения какого-либо аспекта изображаемого объекта, что потребует осмысленного возвращения к зарисовкам, этюдам. Как раз о таких случаях писал известный педагог и теоретик изобразительного искусства и дизайна И.Иттен: «Законы и теории хороши в ситуации неуверенности. В моменты вдохновения задачи разрешаются интуитивно, сами собой» (И.Иттен Искусство цвета, 2001. - С.9).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на фундаментальные исследования по искусствознанию, философии, психологии, педагогики; адекватностью объема исследуемого материала; полученными результатами на основе собственного опыта, а также других преподавателей; проведением экспериментального исследования на репрезентативном уровне в достаточно широком временном диапазоне; использованием взаимодополняющих методов сбора педагогического материала с последующим качественным и количественным анализом; результатами многолетней преподавательской работы автора; одобрением материалов исследования ученым советом Института художественного образования РАО, а одного из учебных пособий по композиции учебно-методическим объединением вузов Российской Федерации по образованию в области дизайна и изобразительных искусств. Разработанная нами концептуальная модель обучения изобразительному искусству воспроизводима в условиях традиционной подготовки на художественно-графических факультетах педагогических вузов.

Апробация основных положений диссертации проводилась на заседаниях лаборатории интеграции искусств (1999-2002гг.) ИХО РАО, на заседаниях ученого совета ИХО РАО(2001-2002гг.); на международном научно-методическом семинаре по вопросам творческого образования в рамках V международного симпозиума «Проблемы научно-технического прогресса в регионе» (Хабаровск, ХГТУ, 1998г.); на международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы педагогического образования» (г. Хабаровск, ХГПУ - Аугсбургский университет (Германия),

1999г.; на Всероссийской научно-методической конференции «Этнология в педагогическом образовании: проблемы и перспективы», Санкт-Петербург, РГПУ им. А.И. Герцена, 1999г.; на международной научно-практической конференции «Синтез в русской и мировой художественной культуре», Москва, МГПУ, 2000г.; на международной конференции «Интеграция как методологический феномен художественного образования в изменяющейся России», Москва, Институт художественного образования РАО, 2001г.; на Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 60-летию ХГФ МГПУ «Художественно-педагогическое образование: история, современное состояние, перспективы развития», Москва, МГПУ, 2002г.; на научно-практической конференции, посвященной 10-ти летию Московского открытого социального университета «Десять лет в системе высшего негосударственного образования: опыт, проблемы и перспективы развития», Москва, МОСУ, 2002г.; на юбилейной конференции, посвященной 10-летию Межрегиональной Лиги малочисленных народов и этнических групп «Проблемы выживания и перспективы культурного развития коренных малочисленных народов Севера», Москва, Совет Федераций, Международный центр Рерихов, 2002г.; на методологических семинарах лаборатории Интеграции искусств ИХОР АО, на ежегодных научно-практических конференциях ХГПУ; на методологических семинарах преподавателей кафедры изобразительного искусства ХГПУ; в процессе преподавательской работы на художественно-графическом факультете ХГПУ в период с 1990 по 1999г.г. и на факультете искусств МОСУ в период с 2001 по настоящий момент; в ходе творческих выставок (5 международных: Китай, 1974г., Харбин; Китай, Тяньцзинь, 1995(выставка посвящена 96-летию со дня основания Тяньцзиньской Академии художеств); Россия — Южная Корея, Хабаровск, 1997г.; Германия, Аугсбург, 1998г.; Америка, Сиэтл (Музей детского творчества), 1999г.; Россия, Санкт-Петербург, «Первая биеннале графики в Санкт-Петербурге» в рамках международного фестиваля «От авангарда до наших дней»; 2 региональные: г. Хабаровск,

1998-1999г.г.; 2 краевых: г. Хабаровск, 1998, 2002г.; 8 городских: г. Хабаровск, 1998-2000г.г.; 3 персональные: г. Хабаровск, 1999г., Санкт-Петербург, 2000г.; Польша, Козимиж, 2000г.) и выступлений в средствах массовой информации: Хабаровское радио и ТВ; радио СПб: «Петербург», «Гардарика (1999-2000г.г.).

Практическая ценность и внедрение результатов исследования в практику состоит в том, что изученные возможности художественно-творческого развития студентов использованы при составлении учебной программы, календарных и тематических планов не только по курсу композиции, но и всего комплекса специальных дисциплин: рисунка, живописи, скульптуры и др. Теоретические и методические идеи автора, а также результаты исследования легли в основу учебных пособий по композиции для студентов, изучающих художественные дисциплины в высших учебных заведениях. Материалы исследования могут быть использованы студентами в период прохождения педагогической практики. На их основе могут быть составлены другие пособия. Публикации по теме исследования используются в практике преподавания специальных дисциплин на художественио-графических факультетах педагогических высших учебных заведений, школ, изостудий (гг.Хабаровск, Москва, Алма-Ата, Магнитогорск, Мурманск, Аугсбург /Германия/, Тяньцзинь, Харбин /Китай/, Сиэтл /США/).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 3 глав и заключения. Список литературы включает 390 источник. Диссертация имеет приложение.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Ветрова, Ирэна Борисовна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В романе «Обретенное время» М.Пруст писал: «Только посредством искусства мы можем превзойти свои пределы, узнать, что увидели в мире другие, в отличном мире, виды которого остались бы для нас так же неведомы, как лунный пейзаж. Благодаря искусству, вместо того, чтобы наблюдать один мир, мы видим, как он множится, и столько, сколько было самобытных миров, еще сильнее разнящихся друг от друга, чем миры, летящие во вселенной, - и много веков спустя, после того как потухнет звезда, будь-то Рембрант или Вермеер, до нас еще доносятся ее неповторимые лучи» (254, С. 192-193). И каждое новое произведение реально меняет, преображает мир, так как всякое произведение не только запечатлевает его, но и привносит в мир нечто сверх этой реальности. Но творить - значит мыслить, творить в искусстве — значит мыслить образно. Чем богаче будет развито это образное мышление, тем ярче, своеобразнее и многограннее проявится творческая личность.

Основой творческого развития личности является художественно-образное мышление, а одним из его наиболее эффективных факторов — занятия по композиции, ориентированные на расширение представлений о знаковой сущности семантики в интерпретации, материализации и толковании художественного образа; на взаимодействие искусств; на экспериментирование с различными техниками и материалами, на учете специфики индивидуальности художественного восприятия студентов.

В формировании образного мышления на занятиях по композиции исследованием подтверждена целесообразность использования новой концептуальной модели обучения, предусматривающей единство развития чувственной и логической сферы. Ее определяющим педагогическим методом является семантический подход, на основе которого осуществляются связи, как внутри отдельного вида искусства, так и между его различными видами, а также с многообразными явлениями общества, природы и культурной жизни. Знаковая, символическая система данного метода помогает в расширении и обогащении чувственно-логической сферы мышления студентов посредством установления многообразных аллегорических связей — мостиков, объединяющих в единое целое разнообразные структуры, уже имеющие место и вновь возникающие в процессе личностного, художественного познания и освоения мира. М. Пруст писал об этом: «.облако, угол дома, колокольня цветок, булыжник, я чувствовал, что под этими знаками есть что-то другое, что я должен был постараться выявить, мысль, которую они выражали на свой манер, своими иероглифами, которые казались всего лишь предметами. Конечно, расшифровка этих иероглифов была нелегка, но лишь она одна позволяла прочитать некую истину» (254, С.22).

Семантический подход в обучении изобразительному искусству и композиции в частности способствует такому важному качеству образного восприятия и отражения действительности, как полифоническое мышление, при котором одна и та же творческая идея может проживаться на языке нескольких искусств, одновременно или быть растянутой во времени. В богатстве и разнообразии связей полифонического мышления эффективность развития образного мышления, воспитания и проявления творческого человека наиболее высока.

В ходе проведенного исследования определены и проверены условия развития художественно-образного мышления и связанного с ним творческого развития:

1. Обращение современной художественной педагогики наряду с реалистическими методами художественного познания к символизму, сюрреализму, нефигуративному искусству, не получившим распространения в современном отечественном образовании, и, представляющими собой огромный невостребованный пласт мирового художественного опыта.

2. Экспериментирование с художественными материалами и инструментами.

3. Использование и учет в процессе обучения взаимосвязей различных искусств, выделенных нами по характеру воздействия на развитие творческих способностей: а) полифоническая (гармоническое сочетание в развитии нескольких самостоятельных линий внутри одного вида искусства или между раз-личными видами искусства); б) синтетическая (внутреннее единство и взаимозависимость); в) ассоциативная (импульсивно-мотивационная); г) связь на уровне взаимодействия, состоящего во взаимодополнении и взаимообогащении.

Анализ и характеристика исторического отечественного и зарубежного опыта преподавания изобразительного искусства, представленные в диссертации, позволили заключить, что категория композиции является пространственно — временной, процессуально творимой в реалиях единого процесса образного мышления и практической творческой деятельности, в единстве закономерного и случайного. Соотношение всех элементов композиции глубоко индивидуально и строгой регламентации не подлежит, однако прочное знание возможностей и результатов их использования, овладение средствами композиции открывает путь к самосовершенствованию, виртуозному исполнению, к новым открытиям. «Композиция - это сочинение, выдумывание, изобретение, как акт свободной творческой воли» по определению Леона Батиста Альберти (7, 176.).

Экспериментальное исследование подтвердило нашу гипотезу о необходимости более активного использования в обучении композиции цветовых структур. Цвет, силой эмоционального воздействия в восприятии действительности, способствует эффективному формированию художественно-образного мышления, особенно на ранних этапах освоения курса композиции, когда необходимо сформировать эмоциональную заинтересованность учащихся, активизировать их композиционные поиски. Естественно, что цветовая комбинаторика, композиционные поиски в цвете заставляют держать в уме тональные отношения цвета, в основе которых лежат черно-белые структуры, изучаемые на академических занятиях в области рисунка и живописи, оставаясь непреложными в отечественной художественной педагогике. Интерес и подлинный успех будущих педагогов изобразительного искусства в художественных поисках образной выразительности внутри черно-белых структур: черно-белой графики и атональной живописи основывается не только на конструктивно-аналитическом рисунке, но и на таком качестве, как живописность. Живописность рисунка проявляется во многообразии графических приемов: бесконечных вариаций линий, пятен, штриховки, фактуры и т.д.

Исследование показало, что использование разработанных нами критериев для оценки творческих достижений студентов, позволяет всесторонне диагностировать уровень и характер развития их художественно-образного мышления, а также вносить коррективы в учебный процесс. В разработке критериев оценки творческих достижений будущих педагогов изобразительного искусства мы опирались на некоторые положения о рангах ценности художественных произведений, выдвигаемых Г.Зельдмайром, вслед за Э.Пановским (107, С.151). Критерии эти:

1. Внутреннее единство основывается на проникновении наглядного характера произведения во все его зоны. Обособление какой-либо его части ведет к разрушению художественно-образного единства (цельность).

2. Необходимость художественного произведения означает, что «игра художественных средств, образный ритм разработаны в полном соответствии с темой изображения» (наличие смыслового центра, при котором частное подчиняется общему).

3. Подлинность (степень самостоятельности автора, оригинальность ).

4. Плотность (множественность значений элементов художественного произведения). Данный критерий расшифровывается на основе творческого метода иконологического анализа художественных произведений Э.Пановс-кого, определяющего степень их ценности: а) отражение в изобразительных формах первичных зрительных значений; б) наличие в изображении сюжета - вторичного (иносказательного) или иконографического смысла, определяемого литературными текстами, мифологическими источниками и т.д.; в) наличие в работе внутреннего, скрытого и истинного смысла изображения, т.е. смысловой многослойности. Исходя из этого, что в нашем эксперименте, посвященном изучению путей художественно-творческого развития студентов активно использовался семантический подход, для которого характерны сложность содержания и символическая неоднозначность в создании художественного образа, мы считаем: работа будущего педагога искусства должна оцениваться тем выше, чем сложнее в ней отражается какое-либо явление. 5. Оформленность (наглядный характер замысла художника в процессе формирования и формообразования). Критерий оформленности подразумевает всю совокупность традиционных требований, предъявляемых к учебным заданиям, как общих (определение формата будущей работы, компоновка, соблюдение пропорций, определение положения предметов на плоскости и в пространстве, тональная раскладка, и т.д.), так и специфических, характерных для конкретного задания. Вообще же в оценке студенческих работ использовалась обычная пятибалльная система. Перечисленные критерии использовались при оценке работ студентов в ходе эксперимента, главным образом по композиции.

6. Самообрамление (выделение смыслового центра композиционными средствами формальной организации произведения).

Перечисленные критерии мы дополняем критерием, который, по мнению Гете является высшим показателем совершенства в творчестве.

7. Выход на собственный стиль, выражающийся в индивидуальности художественно-образного языка, как результате восхождения к совершенству в творческом процессе, основанном «на глубочайших твердынях познания, на сущности вещей, насколько ее возможно познать в видимых и осязаемых образах»(77, С.92-97).

Характер логического или образно-эмоционального склада творческого мышления студентов мы определяли, используя метод семантического дифференциала Ч.Осгуда для группы соответствующих признаков элементов композиции: а) рациональность композиционных построений - интуитивность, спонтанность, импровизация композиционных построений; б) определенность тональной раскладки - богатство тональной моделировки обилие полутонов, нюансов); в) строгость в построении формы — свобода в построении формы; г) графичность письма или рисунка - живописность письма или рисунка; д) единая техника исполнения в использовании материалов и приемов - смешанная техника исполнения.

Исследование подтвердило выносимое нами на защиту положение, о том, что преподавание изобразительного искусства с целью развития образного мышления и творческого самовыражения состоит в опоре на индивидуальность студентов, которая достигается не только компетентным сообщением знаний, как готовых продуктов, не только ответами на возникающие вопросы, но и, наоборот, постановкой проблем, решение которых, однако, возможно при помощи предложенного педагогом инструментария. В качестве такового может использоваться семантический подход с его широкой вариантностью решения творческих задач.

Дидактическая обоснованность обращения к этнологическому компоненту в тематике заданий по изобразительному искусству состоит в том, что оно является источником обогащения и развития художественно-образного мышления будущих педагогов. Привнесение элементов национальной символики в художественное творчество на основе сознательного изучения лингвистических особенностей фольклора, топонимики, культуры, быта, экологии способно дать новые формы и методы в организации процесса обучения, продолжая традиции, сохраняя самобытность отдельных народов, расширяя семантическое поле восприятия и творческой интерпретации явлений окружающей жизни и артефактов.

Диссертационное исследование подтвердило выносимое на защиту положение о том, что успешности обучения способствует опора на внутренние мотивы. Опора на формирование внутренних мотивов, заключающих в себе в качестве основы высокие ценностные ориентиры, определяемые ведущим интересом на различных этапах обучения является одним из основных условий воспитания креативности (в качестве глубинного личностного свойства, а не как поведенческого ситуативного). Задания по композиции, имеющие социальную значимость, способствуют формированию высоких ценностных ориентиров.

Формирование коллектива учащихся в процессе учебных и внеучебных занятий по композиции ведет к возникновению единства направленных интересов, общей творческой атмосферы, что позволяет выделить следующие положения:

1. Композиционная деятельность - это особым образом организованная творческая деятельность, продуктивность которой обусловлена психофизическими параметрами межличностного общения ее членов и среды общения.

2. Развитие индивидуальности нуждается в осмыслении чужого опыта, опыта коллективного творческого разума.

3. В структурном содержании композиции, как процессе творческой деятельности мы выделяем игровой компонент - изначально присущий ей принцип. Будучи таковой, она содержит в себе функции и стимулы развития и саморазвития.

4. Согласно универсальным законам самоорганизации, активизации и автоматизации, справедливых для физических и биологических структур, ведущих с нарастающим ускорением к восстановлению их целостности и однородности, в студенческой группе также происходит постепенное выравнивание общего уровня художественно-творческого развития. Этот процесс требует индивидуального и дифференцированного подхода в обучении.

Для творческого развития учебного коллектива необходимо сохранять постоянный тонус: напряженность и интенсивность творческой деятельности. Данному требованию удовлетворяют выше названные параметры организации процесса композиционной деятельности: психофизический настрой; эмоциональное поддержание творческого состояния студенческой группы экспериментированием с материалами и техниками; организация творческой деятельности с учетом воздействия среды пространства и среды общения в сфере межличностных отношений и педагогического руководства.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Ветрова, Ирэна Борисовна, 2004 год

1. Аверинцев С.С. Аналитическая психология К.Г. Юнга и закономерности творческой фантазии // Вопросы литературы, 1970, №3.-С.113-143.

2. Аверкина С.Н. Рецепция творчества Франца Кафки в послевоенной немецкоязычной литературе (И.Айхингер, Э.Канетти, М.Грубер): Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. к.фил.н- Нижн.Новгород, 2000.-20с.

3. Азаров Ю. Проникая в тайники души (Трансцендальный синтез в педагогике) // Высшее образование в России 1999 - №4 - С. 19 - 29.

4. Азаров Ю.П. 100 тайн детского развития. М.: ИВА, 1996. - 480с.

5. Айзенк Г., Айзенк М. Исследования человеческой психики. М.: Издательство ЭКСМО - Пресс, 2001. - 480 е., ил.

6. Александр Бенуа размышляет: Статьи, письма, высказывания / Подготовка издания, вступит, статья и коммент. И.С. Зильберштейна и А.Н. Савинова. -М.: Сов. художник, 1968. 740с.

7. Альберти Л.Б. Десять книг о зодчестве. Кн.VI, 2. Пер. с лат. М.: Издательство Академии архитектуры, 1935. - 176с.

8. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. Для учителя / Пер. с макед. В.П. Диденко. М.* Просвещение, 1991. - 156с.

9. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Кн.1: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. Казань: Из-во Бабичевского, 1998. - 362с.

10. Антология фольклора народностей Сибири, Севера и Дальнего Востока. Составитель Владимир Санги. Красноярск: Красноярское, книжное издательствово. - 490с.

11. Апчинская Н.В. Марк Шагал. Портрет художника. М.: Изобраз. искусство, 1995. -208 е.: ил.

12. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Прогресс, 1974.-392с.: ил.13