Формирование исследовательских умений у учащихся в проблемно-модульном обучении тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Федоряк, Людмила Михайловна

• Федоряк, Людмила Михайловна
• кандидат педагогических наук
• 1997

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Федоряк, Людмила Михайловна

Введение.

Глава 1. Проблема формирования у школьников исследовательских умений история и современность).

1.1 .Историческое развитие представлений о способах приобщения учащихся к исследовательской деятельности в процессе становления исследовательского метода.

1.2. Современное состояние проблемы формирования у школьников исследовательских умений.

1.3.Потенциальные возможности технологии проблемно-модульного обучения для формирования у учащихся исследовательских умений.

Выводы.

Глава 2. Организация исследовательской деятельности учащихся в условиях проблемно-модульного обучения.

2.1. Структурное изменение технологии проблемно-модульного обучения с целью усиления ее личностно развивающего потенциала.

2.2. Использование исследовательских задач в проблемно-модульном обучении.

2.3. Эффективность работы по формированию у учащихся исследовательских умений.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование исследовательских умений у учащихся в проблемно-модульном обучении»

На протяжении многих десятилетий ученые и практики ведут интенсивный поиск наиболее эффективных путей и способов разрешения противоречия между достаточно предписанным содержанием обучения, заданными формами организации образовательного процесса и необходимостью развития индивидуальности учащихся, их творческого потенциала и самостоятельности, в том числе в познавательной деятельности ( В.И. Андреев, В.В. Давыдов, J1.B. Занков, П.И. Пидкасистый, Ю.В. Сенько, Д.Б. Эльконин и др.)- Работа в этом направлении ныне активизировалась снова в связи с переориентацией современного образования со знаниевой парадигмы на личностную, так как методолого-теоретическая проработка личностно ориентированного подхода значительно опередила сегодняшний уровень его методического обеспечения, что заметно сказывается на характере и результатах педагогической деятельности ( Н.А. Алексеев, А.В. Брушлинский, А.Б. Орлов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

Выходом из этой противоречивой ситуации почти все вполне обоснованно считают обеспечение учащимся субъектной позиции в обучении, передачу им инициативы в организации и осуществлении своего учебного познания (М.Н. Берулава, М.В. Кларин и др.). Но конкретных практических рекомендаций по реализации этой идеи пока явно недостаточно. У учителя практически отсутствуют новые средства, прямо ориентированные на развитие личности и реализующие партнерские взаимоотношения на уроке.

В качестве эффективного средства обучения в последнее время предлагаются нетрадиционные технологии (Н.В. Бородина, В.В. Гузеев, Н.Н. Суртаева, В.В. Фирсов, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.). Но в силу предписанности, упорядоченности, алгоритмичности задаваемых действий, операций и процедур они гарантируют по существу лишь знаниевый результат, а содержащихся в некоторых из них поисковых способов деятельности оказывается явно недостаточно для развития творческих способностей, и прежде всего исследовательских.

Однако отличительные особенности технологий могут стать, по нашему мнению, преимуществом, если их прямо направить на развитие исследовательских способностей учащихся, усилив их развивающий потенциал сочетанием алгоритмических и эвристических действий в процессе решения специально подобранных исследовательских задач.

Этот замысел у нас возник в связи с попытками формирования у учащихся исследовательских умений и обогащения их опыта исследовательской деятельности в целом в процессе использования технологии проблемно-модульного обучения.

В нашей школе все еще мало учат мыслить. Не учат этому, как правило, и в вузе, хотя там чаще, чем в школе, демонстрируются образцы диалектического метода познания. А в Англии, США и других странах учение о методе познания составляет специальный раздел школьного курса и входит в стандарт образования. Поэтому забота о развитии творческости, о научном потенциале страны должна стать частью работы всех образовательных учреждений, начиная с общеобразовательных. Особенно элитарных -гимназий и лицеев, прямо нацеленных на развитие творческих способностей своих воспитанников.

К сожалению, анализ опыта массового и элитарного обучения, результаты опросов учащихся и учителей свидетельствуют, что исследовательские методики и технологии в образовательных учреждениях недостаточно распространены. Способностью самостоятельно "открывать" учебные истины обладают лишь немногие; при чем ее наличие является скорее результатом случайного стечения благоприятных обстоятельств, нежели нацеленной работы, так как специально исследовательской деятельности в школах не обучают, или, и это тоже исключение, она становится заботой лишь некоторых энтузиастов-одиночек. Ссылаясь на учебную занятость, перегрузку, жесткие требования учебных программ, многие учителя считают даже невозможным обучать учащихся приемам исследовательской деятельности на уроках.

Несмотря на то, что развивающие технологии JI.B. Занкова, В.В. Давыдова-Д.Б. Эльконина широко используются в школах, исследовательский метод не стал достоянием массовой практики, хотя в 20-е годы он был самым популярным.

Новые технологии обучения в школах пока используются редко, чаще учителя прибегают к их каким-либо элементам. Развивающий потенциал многих технологий, и прежде всего технологии проблемно-модульного обучения, их скрытые возможности для формирования исследовательских умений не реализуются в полном объеме. Последнее утверждение относится в первую очередь к учителям гуманитарных дисциплин и отражает, очевидно, не столько их профессиональный уровень, сколько специфику содержания и методов преподавания гуманитарных предметов.

Приведенные факты свидетельствуют об актуализации противоречия между объективной необходимостью развития у учащихся творческих способностей, в том числе исследовательских, и современными средствами реализации личностно ориентированного обучения, что определило проблему нашего исследования: поиск способов повышения развивающих возможностей технологии проблемно-модульного обучения и использования их для формирования у школьников исследовательских умений. Отмеченные обстоятельства обусловили выбор темы исследования: "Формирование исследовательских умений у учащихся в проблемно-модульном обучении".

Объект исследования - процесс формирования исследовательских умений у учащихся в условиях использования технологии проблемно-модульного обучения.

Предмет исследования - структура и содержание проблемных модулей; система исследовательских задач, построенная на изучаемом материале; способы формирования исследовательских умений у учащихся.

Цель исследования - определить, при каких педагогических условиях возможно эффективное формирование у учащихся исследовательских умений в проблемно-модульном обучении.

В процессе исследования была сформулирована гипотеза: если в проблемные модули включить новые блоки (творческий и предупреждения ошибок), расширить возможности экспериментального блока за счет введения предметных учебных экспериментов, включить систему исследовательских задач, прямо ориентированных на формирование исследовательских умений, и организовать деятельность по их поэлементной отработке, то использование этого варианта технологии проблемно-модульного обучения позволит сформировать у учащихся исследовательские умения.

Для достижения цели и проверки гипотезы поставлены следующие задачи исследования:

1. Изучить исторический опыт приобщения учащихся к исследовательской деятельности.

2. Разработать систему исследовательских заданий по одному из гуманитарных школьных предметов.

3. Сконструировать проблемные модули с использованием поисковых заданий, служащих основой для формирования исследовательских умений у учащихся.

4. Экспериментально проверить эффективность использования разработанного варианта технологии проблемно-модульного обучения для формирования у учащихся исследовательских умений.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили теории и концепции развития личности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский и др.), ее познавательных и творческих способностей (Д.Б. Богоявленская, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев и др.), развивающего (JI.C. Выготский, Л.В. Занков, В.В. Давыдов и др.) и проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.), опирающиеся на системный, личностно-деятельностный, личностно-ориентированный и целостный подходы к изучению педагогических явлений, а также теории организации и проведения научно-педагогического исследования (В.И. Загвязинский, В.И. Журавлев, А.Я. Найн и др.).

Решение поставленных задач потребовало привлечения и использования теоретических и практических методов педагогического исследования: теоретического анализа философской, педагогической, психологической и методической литературы по исследуемой проблеме с целью определения исходных положений и основных направлений в разработке и организации исследования; изучения опыта работы образовательных учреждений и отдельных учителей, наблюдения, беседы, анкетирования, анализа результатов письменных самостоятельных, творческих и контрольных работ учащихся с целью проверки реализуемой на практике гипотезы исследования; проектирования, моделирования, опытно-экспериментальной работы; статистических методов. Использование системы методов, в том числе математических, позволило рассмотреть педагогические явления и факты в их взаимосвязи и выразить результаты исследования в качественных и количественных показателях.

Диссертационное исследование осуществлялось в несколько этапов в период с 1990 по 1997 г.г.

На первом этапе (1990-1992 г.г.) изучались история и современное состояние проблемы, проводился анализ деятельности учителей по формированию у учащихся исследовательских умений и оценки учащимися усилий образовательных учреждений в этом направлении; была изучена научная и методическая литература по проблеме, разработаны гипотеза и концепция реконструкции технологии проблемно-модульного обучения, сконструированы новые блоки проблемных модулей и система задач(заданий) исследовательского характера; сформулированы цель и задачи исследования, определены условия, содержание и методика проведения опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (1992-1995 г.г.) проводилась опытно-экспериментальная работа, в процессе которой отрабатывался вариант технологии проблемно-модульного обучения, усиленный дополнительными блоками (творческий, предупреждения ошибок), пятью видами учебно-предметных экспериментов (фонетический, орфографический, морфологический, синтаксический, стилистический) и насыщенный исследовательскими задачами; проверялась эффективность его использования для формирования у учащихся исследовательских умений. Регулярно, в конце каждого учебного года, проводились замеры уровня сформированности у учащихся исследовательских умений; сравнение полученных результатов с исходным уровнем сформированности этих умений позволило выявить динамику в их развитии и определить ее направление.

Третий этап (1996-1997 г.г.) включал в себя перепроверку результатов опытно-экспериментальной работы, их внедрение, обобщение и обработку фактических материалов, их анализ, синтез и интерпретацию, формирование и систематизацию теоретических выводов и литературное оформление хода и результатов исследования.

Исследование проводилось на базе лицея № 2 (7-9 классы) и медицинского колледжа (группы 1Фа и 1Ф6) г. Шостки Сумской области. В нем участвовали 208 учащихся и 4 учителя. Результаты исследования перепроверялись в СШ №37(10би 10в классы), Высшем колледже искусств (8 класс) и гимназии № 1 Ленинского территориального округа (7а и 76 классы) г. Тюмени (115 учащихся и 5 учителей). u Достоверность результатов исследования обеспечена опорой на теоретические положения, получившие раскрытие и обоснование в трудах философов, педагогов-исследователей, психологов, методистов; реализацией системы методов педагогического исследования, адекватных цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью объема выборок, перепроверкой полученных результатов, их математической обработкой и проверкой на статистическую достоверность.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1. Созданы новые блоки проблемного модуля: творческий и предупреждения ошибок.

2. Разработан вариант технологии проблемно-модульного обучения, содержащий реальные возможности для формирования у учащихся исследовательских умений.

3. Определены педагогические условия эффективного формирования у учащихся исследовательских умений в процессе использования технологии проблемно-модульного обучения.

Практическая значимость исследования:

1. Расширено значение экспериментального блока проблемного модуля за счет введения фонетического, орфографического, морфологического, синтаксического и стилистического предметных учебных экспериментов . 2. Разработана система исследовательских задач по русскому языку.

3. Сконструированы проблемные модули по русскому языку (7-11 классы): "Слитное и раздельное написание НЕ с различными частями речи", "Буквы Н и НН в суффиксах", "Причастие", "Деепричастие", "Сложноподчиненное предложение", "Сложные предложения с различными видами связи", "Стили речи".,

Содержащиеся в диссертационном исследовании, положения, выводы и практические рекомендации могут быть использованы для проведения работы по формированию исследовательских умений у учащихся в условиях как массового, так и элитарного общего образования^

Диссертационное исследование получило достаточно широкую апробацию. Основные его идеи, положения и выводы были сообщены автором на научно-практических конференциях всероссийского (Тюмень, 1996 г. и 1997 г., Екатеринбург, 1996 г.) и регионального (Тюмень, 1997 г.) уровней, доложены в форме открытых уроков, сообщений на областных и городских заседаниях методических объединений учителей русского языка и литературы г. Шостки (1994 г., 1995 г.) и г. Тюмени (1996 г., 1997 г.). Результаты исследования внедрены в практику работы школ, колледжей, лицеев городов Шостка, Сумы, Киев, Одесса, Винница, Тюмень. На защиту выносятся: yj

1. Сконструированный в соответствии с особенностями технологии проблемно-модульного обучения модуль с новыми блоками, позволяющий организовать на уроке поисковую и исследовательскую деятельность учащихся.

2. Система задач (заданий) исследовательского характера, требующих сочетания алгоритмических и эвристических действий, выполнение которых обеспечивает целостность исследовательской деятельности.

3. Методика поэтапного формирования исследовательских умений у учащихся в процессе использования технологии проблемно-модульного обучения.

Структура диссертации:

Диссертация состоит из введения, 2-х глав, 6 параграфов, заключения, библиографии, включающей 176 наименований и 15 приложений. В приложения вынесены таблицы, схемы, анкеты, блоки проблемных модулей.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Федоряк, Людмила Михайловна

Выводы

Усиление личностно развивающего потенциала технологии проблемно-модульного обучения потребовало ее структурной, содержательной и методической реконструкции.

В число вариативных компонентов проблемного модуля были включены блок предупреждения ошибок и творческий.

Необходимость в блоке предупреждения ошибок обосновывалась возникновением в процессе проблемно-модульного обучения самых разных учебных ситуаций, требующих вмешательства учителя: при появлении безвыходных положений, "тупиков"; при выдвижении одной единственной ложной гипотезы; при высказывании взаимоисключающих предположений (гипотез); при явной нехватке аргументов или их ошибочности; при недостаточном или крайне ограниченном исследовательском опыте учащихся; при продолжительном, безрезультатном поиске, отнимающем на уроке слишком много времени и т.п.

Работа с этим блоком проблемного модуля формирует у учащихся умения сравнивать, устанавливать причинно-следственные связи, использовать альтернативные способы поиска аргументов, отказываться от ошибочного решения и подходить к нему с другой стороны.

Введение творческого блока было связано с необходимостью систематизации накапливаемых учащимися приемов исследовательской деятельности, закрепления и дальнейшего развития исследовательских умений. Содержание этого блока составляла индивидуальная или мелкогрупповая практическая деятельность учащихся по выполнению творческих заданий исследовательского характера: написание сочинений на основе использования дополнительной литературы, решение лингвистических парадоксов, проведение лингвистических мини-исследований и т.п. В процессе выполнения подобных заданий учащиеся используют почти весь комплекс приобретенных исследовательских умений.

Расширены функции экспериментального блока за счет введения в него предметных учебных экспериментов: фонетического, орфографического, морфологического, синтаксического и стилистического, что призвано было усилить исследовательский характер обучения, раскрыть возможности каждого блока, в постановке проблемы, осуществлении поиска и, следовательно, в развитии исследовательских умений у учащихся.

Содержательный аспект технологии проблемно-модульного обучения был усилен системой исследовательских задач (заданий), исходным теоретическим положением для разработки которых послужило понимание исследовательской задачи как сложного задания, содержащего познавательное противоречие, процесс разрешения которого способствует формированию у учащихся исследовательских умений. Содержанием исследовательских задач явились языковые явления и скрытые в них учебные лингвистические проблемы, отражающие внутренние связи и отношения как между отдельными элементами лингвистических заданий, так и между укрупненными их блоками.

Объединенные в систему на основе логики учебного материала, иерархии решаемых с их помощью педагогических целей и возрастающей сложности самих этих задач, исследовательские задачи были сгруппированы в четыре класса, образованных в соответствии с основными этапами поисковой деятельности и направленных на разрешение познавательного противоречия (между привычным и непривычным, одинаковым и близким произношением и разным написанием, семантикой частей речи и их формой), на выдвижение предположения в процессе сопоставления языковых явлений, на доказательство суждения, на проведение учебного эксперимента. Они отвечали требованиям: возможности их решения различными способами; сочетаемости в задаче сложности с доступностью решения; необходимости использования предметных и смежных с этой дисциплиной знаний; соответствия достигнутому уровню ЗУН, опыту практического и теоретического мышления учащихся, их возрастным особенностям и учебным возможностям; связи с непосредственным опытом, интересами и потребностями учащихся.

Формирование исследовательских умений основывалось на поэлементной их отработке и многократном, последовательном выполнении в процессе проблемно-модульного обучения. Методическая сторона технологии проблемно-модульного обучения усовершенствовалась использованием наряду с алгоритмическими действиями учащихся в решении исследовательских задач и эвристических приемов: различных видов ассоциаций (по сходству, по отношениям причинности и присущности, по несуществующим признакам), обратной связи с целью предвосхищения результата, абстракций, символов, аналогий, перебора вариантов, проб и ошибок, мозгового штурма и т.д.

Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности внесенных в технологию проблемно-модульного обучения изменений с целью увеличения ее возможности для формирования у учащихся исследовательских умений подтвердила их состоятельность: использование усовершенствованного варианта технологии проблемно-модульного обучения позволило значительно увеличить уровень сформированности у учащихся умений ставить проблему, выдвигать гипотезу, обосновывать предположение, формулировать выводы и осуществлять проверку выбранного решения, которые рассматриваются нами в качестве основных исследовательских умений.

Получены и другие существенные доказательства эффективности формирования у учащихся исследовательских умений в процессе использования реконструированного варианта технологии проблемно-модульного обучения: значительное улучшение их грамотности, заметное позитивное изменение учебной мотивации, повышение качества мыслительной деятельности.

Заключение

Одно из направлений современного этапа развития педагогической науки связано с поиском эффективных способов, технологий и средств реализации идей личностно ориентированного образования. Это касается и этапов образовательных учреждений, и содержания образования, методов и форм организации обучения, характера взаимодействия субъектов образовательного процесса, обеспечивающих их адекватность особенностям индивидуальности обучения.

Не претендуя на всеобъемлющее рассмотрение этой проблемы, мы сосредоточили свои усилия на одном из ее важных аспектов - изучении потенциальных возможностей технологии проблемно-модульного обучения для формирования у учащихся в процессе ее использования исследовательских умений.

Современные нетрадиционные технологии прямо не направлены на развитие у учащихся исследовательского опыта, обеспечивая прочность усвоения учебного материала и развитие различных творческих способностей. Выбранные в качестве исходных теоретические положения о развитии познавательных и творческих сил учащихся в процессе обучения на основе укрупненных дидактических единиц и поэтапного усвоения умственных действий позволили нам в значительной мере усилить личностно развивающий потенциал технологии проблемно-модульного обучения за счет ее частичной структурной, содержательной и методической реконструкции и таким образом создать некий ее вариант, прямо ориентированный на формирование у учащихся исследовательских умений.

Включение в вариативную часть структуры проблемных модулей новых блоков - предупреждения ошибок, творческий, - введение системы исследовательских задач, усложнение экспериментального блока предметными учебными экспериментами, поэлементная отработка исследовательских умений содержательно обогатили исследовательскую деятельность учащихся, придали самой технологии исследовательскую направленность, а всей работе по формированию исследовательских умений -обучающий характер.

Практическая реализация частично реконструированной технологии пр облемно-модульного обучения привела к значительному росту уровня сформированности у учащихся исследовательских умений, усилению учебной мотивации, устойчивости проявлений качественных признаков их мыслительной деятельности и повышению результатов обучения.

7 Работа по формированию у учащихся исследовательских умений предполагает значительный личностно-профессиональный потенциал учителя. Собственный опыт исследовательской деятельности, владение исследовательскими умениями, умение создавать на уроке благоприятные психологические условия, побуждающие к проявлению исследовательской активности, стимулирование саморазвития учащихся в направлении организации и осуществления учебно-исследовательской, а в старших классах - и научно-исследовательской деятельности - далеко не полный перечень требований к учителю, обучающему учеников исследовательским умениям. Отбор и использование алгоритмических и эвристических действий учащихся в организации их исследовательской деятельности - широкое поле творчества учителя и паритетного взаимодействия с учащимися.^

Полученный в процессе планирования и осуществления ОЭР высокий уровень сформированности у учащихся исследовательских умений дает основание считать выдвинутую гипотезу продуктивной, а намеченные задачи по ее обоснованию - решенными.

Изучение обозначенного аспекта многогранной проблемы развития творческой индивидуальности личности вскрыло необходимость специального исследования "синхронного" формирования исследовательских умений учителями естественнонаучных и гуманитарных дисциплин и поиска оптимальных способов сочетания алгоритмических и эвристических действий учащихся в условиях использования нетрадиционных технологий обучения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Федоряк, Людмила Михайловна, 1997 год

1. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Изд-во ТГУ, 1997. - 216 с.

2. Алексеев Н.А. Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПИ "Факел", 1995.- 167 с.

3. Алексюк А.Н. Общие методы обучения в школе. 2-е изд., переработанное и дополненное. - Киев: Рад. школа. 1981. - 206 с.

4. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издат-кий Дом Шалвы Амонашвили. 1995. - 496 с.

5. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности (В обучении естественным предметам): Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1973. - 29 с.

6. Андреев В.И. Об оценке и развитии исследовательских способностей старшеклассников в обучении физике. К.: Татар, книж. изд-во, 1975. -159с.

7. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высшая школа, 1982. - 240 с.

8. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Изд-во Казан, ун-та. 1996. 567 с.

9. Анохин П.К. Теория отражения и современная наука о мозге. М., 1970. -189 с.

10. Арсенова С.П. Формирование исследовательских умений студентов в системе профессиональной подготовки на материале вузов ГДР и СССР: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1990. 18 с.

11. П.Артемьева Г.В. Из опыта организации ученических социологических исследований. В кн.: О преподавании обществоведения (Из материалов

12. Всероссийского семинара учителей обществоведения. Январь 1964 г. и "Пед. Чтений", январь 1965 г.) 186 с.

13. Атутов П.Р. Технология и современное образование// Педагогика, 1996. -№2.-С. 11-14.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Метод, основы).- М.: Просвещение, 1982. 192 с.

15. Бабанский Ю.К. Поташник М.М. Об интенсификации и оптимизации учебно-воспитательного процесса// Народное образование. 1987. - №1. -С. 110-117.

16. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды/ Сост. М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с. - (Труды д. чл.- кор. АПН СССР).

17. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика. -1989.- 192 с.

18. Блинов В.П. Пунктуационные задачи // РЯШ. 1987. - №1. - С. 16-19.

19. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия// Советская педагогика, 1991. №9. - С. 123-128.

20. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981. - 96 с.

21. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии// Педагогика. 1993. - №5. - С. 12-15.

22. Бородина Н.В., Эрганова Н. Основы разработки модульной технологии обучения: Учебное пособие. Екатеринбург, 1994. - 88 с.

23. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Просвещение, 1983. - 214 с.

24. Васильева З.И. Опытно-экспериментальная работа в развивающей школе: подходы, проблемы, поиск. С-Пб., 1993. - 26 с.

25. Вахтеров В.П. Спорные вопросы образования. Выпуск 11. Изд. И.Д. Сытина, 1907. 89 с.

26. Викол Б. А. Формирование элементов исследовательской деятельности при углубленном изучении математики. Дис. канд. пед. наук. М., 1997. 240с.

27. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1967. - 98 с.

28. Газман О.С., Вейс P.M., Крылова Н.Б. Новые ценности образования: содержание гуманитарного образования. М.: Педагогика, 1995. - 67 с.

29. Ганзен В.А. Восприятие целостных объектов. Изд-во Ленингр. ун-та. 1974-150с.

30. Гербарт И.Ф. Избр. пед. соч. М.: Учпедгиз, 1940. - Т. 1. - 560 с.

31. Герд А.Я. Предметные уроки в начальной школе: Подробные указания как учить детей по книжке "Мир божий". Ч. 1. Земля, воздух, вода. С-Пб., 1883.- 132 с.

32. Герцен А.И. Опыт бесед с молодыми людьми. В кн.: Избранные педагогические высказывания. - М., 1951. - 128 с.

33. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее: Кризис образования в России на пороге XXI века/ МО РФ. Челяб. фил. ГПО. Челябинск, 1993. -240 с.

34. Гильманов С.А. Творческая индивидуальность учителя. Т., 1995. - 112 с.

35. Границкая А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 175 с.

36. Гузеев В.В. Лекции по педагогической технологии. Изд. 2-е, стереотип. -М.: Знание, 1992. - 42 с.

37. Гузеев В.В., Поликарпова Н.П. Опыт применения интегральной технологии обучения. М.: Знание, 1994. - 26 с.

38. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. М.: Знание, 1995. - 135 с.

39. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Сентябрь, 1996. - 112 с.

40. Гуззев В.В. Инновационные идеи в современном образовании// Школьные технологии. 1997. - №1. - С. 3-10.

41. Гурьева Л.В. Формирование умений учащихся самостоятельно приобретать знания при выполнении фронтальных экспериментальных работ на первой ступени обучения физике. Л., 1975. - 215 с.

42. Гусинский Э.Н. Образование личности. Пособие для преподавателя. М.: Интерпраке, 1994. - 136 с.

43. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 424 с.

44. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.240 с.

45. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск, 1992.- 114 с.

46. Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах средней школы. Познавательная активность учащихся и эффективность обучения. М.: Просвещение, 1966. - 339 с.

47. Де Калуве А., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. -Калуга, 1993. 240 с.

48. Деятельность: теории, методология, проблемы // Сост. И.Т. Касавин. М.: Политиздат, 1990. 366 с.

49. Дзида Г.А. Развитие способностей и решение учебных задач. Изд во Тюменского гос. ун-та. 1997. - 187 с.

50. Дидактика средней школы/ Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982.-318 с.

51. Дистервег А. Избранные пед. соч-я / Под общей ред. Е.Н. Медынского. -М.: Учпедгиз. 1965. 374 с.

52. Добролюбов Н.А. Полн. собр. соч.: В 6 т. ГИХЛ, 1963. - Т. 3. - 315 с.

53. Дудорова М.В. Исследовательский метод в учебной и неучебной работе учащихся: Дис. канд. пед. наук. Л.: 1974.- 128 с.

54. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996. - 208 с.

55. Дьяченко В.К. Новая педагогическая технология и ее звенья. Демократическая система обучения по способностям: Монография. Изд-во Красноярского ун-та. 1994. - 182 с.

56. Естественно-историческое образование в СССР. В 2 ч. / Под общ. ред. Б.Е.Райкова, Л., 1924. 4.1.-283 с.

57. Жарова Л.В. Учить самостоятельности: Кн.: для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 205 с.

58. Жуковская Л. Что может модульный урок ? // Народное образование, 1994.- №8.- С.55-56.

59. Жураковский Г.Е. Из истории просвещения в дореволюционной России. -М., 1978.- 160 с.

60. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования.- М.: Педагогика, 1982. 160 с.

61. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.- 159 с.

62. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. М., 1995. - 155 с.

63. Загвязинский В.И., Закирова А.Ф. Идея, замысел и гипотеза исследования // Педагогика, 1997. № 2 - С. 9-14.

64. Залуцкая С.Ю. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения (на материале преподавания литературы): Автореф. дис. канд. пед. наук. Якутск, 1995. 18 с.

65. Иванов К.А. Очерки по методике истории. Спб., 1915. -190 с.

66. Ильенко С.Г. Актуальные проблемы развития речи. В кн.: Развитие речи. -Л., 1979.- 119 с.

67. Ильин Е.Н. Путь к ученику: Раздумья учителя-словесника: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1988. - 224 с.

68. Ильина Т.А. Педагогика. Учебное пособие для пед. Институтов. М.: Просвещение, 1969. - 382 с.

69. Ильясов И.И. Структура процесса учения.-М.: Изд-во Москов. ун-та. 1986.-200 с.

70. Исследование проблем психологии творчества / Под ред. Пономарева Я.А. -М.: Наука, 1983.-336 с.

71. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Знание, 1981.- 96 с.

72. Каган В.М., Латм В.Я. Комплексный подход к обучению с применением конспектов-схем. Иркутск: ИЛИ, 1980. - 116 с.

73. Калиниченко Н.И., Разоренова В.А. Система внутришкольного контроля по математике на модульной основе (5-9 классы). М., 1994. - 48 с.

74. Камышникова Т. А. Применение исследовательского подхода // Советская педагогика. 1987. - № 12. - С. 23-25.

75. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

76. Кириллова Г.Д. Совершенствование урока как целостной системы в условиях развивающего обучения: Дис. докт. пед. наук. Л., 1982. - 430с.

77. Кирсанов А.А., Зайцевыа Ж.А. Развитие творческой активности учащихся в педагогическом процессе. Казань, 1995. - 103 с.

78. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 80 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Педагогика и психология"; №6).

79. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995. - 176 с.

80. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 223 с.

81. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. Научно-методический центр Пензенского городского отдела образования. 1994. -344 с.

82. Колесников В.Н. Лекции по психологии индивидуальности. М: Изд-во "Институт психологии", 1996. - 224 с.

83. Коменский Я. А. Великая дидактика / Под ред. А.А. Красновского. М: Учпедгиз, 1939. - Т. 1. - 320 с.

84. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. - М.: Просвещение, 1980. -120 с.

85. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.- 164 с.

86. Красновский А.А. Ян Амос Коменский. М.: Государственное учебно-педагогическое изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1953. - 323 с.

87. Крупская Н.К. Борьба за качество школьной работы (Доклад на I Всероссийском съезде по всеобучу) В кн.: Пед. соч. - М., 1959. - Т.4. -389с.

88. Кулыгин JI.C. Актуализация учения: сущность и содержание // Педагогика. 1994.-№1.-С. 7-11.

89. Кумекер Л., Шейн Дж. С. Свобода учиться, свобода учить: Пособие для учителя.- М.: Народное образование, 1994. 159 с.

90. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Слагаемые технологии модульного обучения. Барнаул, 1994. - 128 с.

91. Лейкина Н.Ю. Самостоятельная работа на уроке как фактор активизации учебно-познавательной деятельности школьника: Дис. . канд. пед. наук. -Л., 1984. 264 с.

92. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, 1976.64 с.

93. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-186 с.

94. Лернер И.Я. Болевые точки процесса обучения // Советская педагогика. -1991.-№5.-С. 24-29.

95. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика 1996. - №2. - С. 7-14.

96. Лозовая В.И. Понятие "активность личности" как категории педагогики / Рад. школа. 1989. - №2. - С. 17-23.

97. Лопатина Т.С. Творческая атмосфера условие гуманизации учебного процесса // Сов. Педагогика. - 1991. - №12. - С. 70-73.

98. Манютин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. М.: Школа - Пресс, 1994.-96с.

99. Марков Ю.Г. Функциональный подход в современном научном познании. -Новосибирск: Наука, 1982. 225 с.

100. Мартынович М.А. Диагностика и развивающее обучение // Педагогика. -1991.-№4.-С. 38-44.

101. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.-208 с.

102. Ю1.Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

103. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

104. Менчинская Н.А. Мышление в процессе обучения. В кн.: Исследование мышления в советской психологии. - М.: Наука, 1966. - С. 3-12.

105. Меретукова З.К. Теоретические и практические основы развивающего обучения. Майкоп, 1994. - 225 с.

106. Мерцалова В.В. Эффективность педагогического руководства творческой познавательной деятельностью учащихся при изучении новых знаний. В , кн.: Руководство творческой познавательной деятельностью учащихся. -М.:, 1981.-285 с.

107. Миронова М.Д. Модульное обучение как способ реализации индивидуального подхода: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1993. -17 с.

108. Модульное обучение: опыт, перспективы. Ч. II // Под ред. Т.И. Шамовой. М.: Атриум, 1996. - 140 с.

109. Момот Л.Л. Проблемно-поисковые методы обучения в школе. К.: Рад. Школа, 1984. - 64 с.

110. Мочалова Н.М. Основные дидактические условия реализации методов проблемного обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1978. - 18 с.

111. Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1979. - 158 с.

112. Найн А.Я. Методология и методика научного исследования. Челябинск, 1993.

113. Натали В.Ф. Естествознание в новой школе. М.: Новая Москва, 1923. -127 с.

114. Наумченко И.Я. Самообучение школьников: Учебно-методическое пособие. Саранск, 1994. - 103 с.

115. Нечаев А.П. Наглядное в преподавании географии и самостоятельность учеников // Русская школа. 1914. - №1. - 128 с.

116. Никитина Р., Волков А. Применение исследовательского метода на уроках литературы // Школа. 1997. - №3. - С. 60-65.

117. Одаренные дети / Пер. англ. / Общ. ред. Бурменской Г.В. и Слуцкого В.М.; Предисл. Слуцкого В.М. М.: Прогресс, 1991. - 376 с.

118. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968. - 208с.

119. Оконь В. Введение в общую дидактику (пер. с польск.). М.: Просвещение, 1990. - 382 с.

120. Орлов В.И. Знания, умения, навыки и обучение. М., 1995. - 46 с.

121. Острогорский В.П. Беседы о преподавании словесности. Спб., 1913. -123 с.

122. Парубченко Л.Б. О научном отношении к методам орфографии // Русская словесность. 1997. - №4. - С. 58-63.

123. Педагогика школы. Учебное пособие для студентов пед. институтов / Под ред. Г.И. Щукиной. М.: Просвещение, 1977. - 384 с.

124. Педагогические технологии, что такое и как их исследовать в школе (практико-ориентированная монография под ред. Шамовой Т.И., Третьякова П.И.). М.: МПГУ, 1994. - 227 с.

125. Песталоцци И.Г. Избранные пед. соч. Т. 2. Из работ 1791-1798 гг./ Под ред. М.Ф. Шабаевой. М.; Изд-во АПН РСФСР. 1963. - 563 с.

126. Петровский В.А. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании личности // Вопросы психологии. 1985. - №4. - С. 17-30.

127. Пинкевич А.П. Основы метафизики естествознания. 8-е изд. - М.: Работник просвещения. 1929. - 245 с.

128. Половникова Н.А. О теоретических основах воспитания познавательной самостоятельности школьников в обучении. Казань: Татарское книж. изд-во, 1968.-203 с.

129. Попов А. Технология и творчество // Нар. Образование. 1995. - №6. - С. 82-86.

130. Потебня А.А. Мысль и язык // Хрестоматия по истории русского языкознания. М., 1973. 315 с.

131. Психология формирования личности и проблемы обучения / Под ред. Д.Б. Эльконина и И.В. Дубровиной. М., 1980. - 166 с.

132. Развитие творческой активности школьников / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1991. - 155 с.

133. Райков Б.Е. Пути и методы натуралистического просвещения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1924. - 487 с.

134. Репкин В.В. Развивающее обучение и учебная деятельность. Рига, 1992.44 с.

135. Рудницкая С.В. Модульное обучение как целостная система: Дис. . канд. пед. наук. С-Пб., 1996. - 213 с.

136. Рузавин Г.И. Методы научного исследования. М.: Изд-во "Мысль", 1974.-237 с.

137. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании. М., 1911. - 325 с.

138. Семенова JI.Б. Взаимосвязь поиска и регламентации при формировании теоретических знаний: Дис. канд. пед. наук. Л., 1990. - 189 с.

139. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

140. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.-208 с.

141. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. М.: Педагогика, 1984.- 95 с.

142. Сковин Е.В. Интенсификация познавательной деятельности в условиях объединения школьных модулей. М., 1993. - 139 с.

143. Сковин Е.Н. Теория и практика организации обучения в объединении школьных модулей: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1995. - 29 с.

144. Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. -335 с.

145. Современные технологии обучения: Международная конференция: Сб. статей. С-Пб., 1995. - 136 с.

146. Степашко Л.А. Проблема активности и самостоятельности учащихся в советской дидактике (1917-1931): Автореф. дис. канд. пед. наук. М.: 1966.-21 с.

147. Строкова Т.А. Адаптация новых технологий 'обучения к условиям гимназического образования // Инновационные процессы в образовании и новые педагогические технологии: Материалы конференции. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1997. - 136 с.

148. Суртаева Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя (На примере естественнонаучных дисциплин): Автореф. дис. докт. пед. наук. Москва: 1995. - 40 с.

149. Толлингерова Д. И др. Психология проектирования умственного развития детей. Москва - Прага, 1994. - 48 с.

150. Трофимова Т.П. Взаимодействие учителя и учащихся прит формировании обобщенных знаний и способов деятельности в процессе обучения: Диссертация.канд. пед. наук. С-Пб., 1993. - 168 с.

151. Ушакова Н.М. Проблемные задачи при изучении темы "Сложное предложение"// РЯШ. 1987. - №1. - С.35-38.

152. Ушинский К. Д. Материалы к третьему тому "Педагогической антропологии"// Собр. соч.: В 11 т. M.-JL, 1950. - Т. 3. - 624 с.

153. Федоренко И.Т. Педагогические условия оптимизации подготовки учащихся к усвоению знаний // Харьков, 1974. 82 с.

154. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова; Российская Академия образования. М.: ИНТОР, 1994. -128 с. - Сер.: Теория и практика развивающего обучения.

155. Хрестоматия по педагогике / Сост. С.Н. Полянский. М.: Просвещение, 1967. - 248 с.

156. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996. - 160 с.

157. Шамова Т.И. Активизация умения школьников. М.: Педагогика, 1982. -208с.

158. Шамова Т.И. Модульное обучение: сущность, технология // Биология в школе. 1994. - №5. - С.29-32.

159. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981.208 с.

160. Шаронин Ю., Безюлева Г. Психолого-педагогические предпосылки развития творческой активности учащихся в условиях непрерывного образования // Школа, 1997. №2. - С. 43-49.

161. Шаталов В.Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. Минск: Университетское, 1990. - 223 с.

162. Шацкий С.Т. Пед. соч.: В 4 т. 1964. - Т. 2 - 238 с.

163. Шишова Т.И., Перминова JI.M. Основы технологии модульного обучения // Химия в школе. 1995. - №2. - С. 12-18.

164. Шрагина JI.И., Меерович М.И. Педагогика творчества возможности ТРИЗ как образовательной технологии // Школьные технологии. - 1997. -№1. - С.35-47.

165. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 203 с.

166. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина // Педагогика. 1993. - №2. - С.66-70.

167. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. М.: Просвещение, 1992. - 175 с.

168. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978. - 392с.

169. Юцявичене П.А. Теория и практика обучения. Каунас: Швиеса, 1989. -272 с.

170. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979. - 198 с.

171. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

172. Goldschmid. В., Goldschmid М. L. Modular Instruction in Higher Education// Higher Education. 1972. - Vol. 2. - P. 15 -32.

173. Huczynski A. Encyclopedia of Management development Method. Adlersnot, Hant: Gower Publishing Company. 1983. - 339 p.

174. Owens G. The Module in Universities Quarterly// Universities Quarterly. Higher education and society. 1970. - Vol. 25, N.l. - P.20 -27.

175. Postlethwait S.N. Time for microcourses?// The Library College Journal. -1969.-№2. - Vol. 2.

176. Russel J. D. Modular Instruction // A Guide to the Design, Selection, Utilization and Evaluation of Modular Materials, Minneapolis, Minnesota: Burgess Publishing Company, 1974. 164 p.