Формирование исследовательских умений старшеклассников в научном обществе учащихся тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Кожухова, Марина Юрьевна

• Кожухова, Марина Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кожухова, Марина Юрьевна

Введение

СОДЕРЖАНИЕ

Глава I. Теоретические предпосылки формирования исследовательских умений старшеклассников

1.1 Научное исследование как прототип учебно-исследовательской деятельности

1.2 Понятие и структура исследовательских умений

1.3 Научное общество учащихся как форма институализации процесса формирования исследовательских умений старшеклассников Выводы по первой главе

Глава 2 Специфика формирования исследовательских умений старшеклассников в научном обществе учащихся

2.1. Механизм формирования исследовательских умений старшеклассников в научном обществе учащихся

2.2. Программа формирования исследовательских умений старшеклассников в научном обществе учащихся

2.3. Мониторинг процесса формирования исследовательских умений старшеклассников в научном обществе учащихся

Выводы по второй главе Заключение Библиография Приложение

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование исследовательских умений старшеклассников в научном обществе учащихся»

Актуальность исследования. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года ставит задачи качественных изменений в деятельности всей школы, придавая особенное значение формированию способности ученика к самостоятельному исследованию (84). От нашего понимания феномена исследовательской деятельности и готовности к формированию соответствующих умений у учащихся зависит не только больший или меньший успех детей в познавательной и практической деятельности, но, в определенной мере, и вероятность их социальной адаптации, а иногда — и физического выживания в условиях новизны и нестабильности современного общества.

Проблема формирования исследовательских умений, составляющих основу исследовательской деятельности, особенно актуальна для старшеклассников, так как в этом возрасте завершается формирование когнитивных процессов и, прежде всего, мышления. Именно для старшеклассников характерны развитые формы теоретического мышления, владение методами научного познания, способствующие выработке потребности в интеллектуальной деятельности и проявлению исследовательской инициативы. В связи с этим Концепцией профильного обучения в учреждениях общего среднего образования предусматривается развитие у старшеклассников творческой самостоятельности, формирование системы представлений, ценностных ориентаций, исследовательских умений и навыков, обеспечивающих выпускнику школы возможность жить, трудиться и продолжать профессиональное образование в качестве полноправного члена общества (85).

Одной из форм институализации процесса формирования исследовательских умений старшеклассников являются научные общества учащихся (НОУ), широко распространенные в России в 60-е годы прошлого века (А.З. Иоголевич, С.И.Орлов, 3.А. Хайретдинова) и получившие новый импульс в наши дни. В современном образовании иначе понимаются смысл и назначение исследовательской деятельности учащихся: из способа профессиональной ориентации молодежи в области науки и техники исследовательская деятельность стала пониматься как средство развития личности учащихся. НОУ позволяет организовать исследовательскую деятельность детей, мотивированных на научное творчество, не ограничивая их узкими временными рамками, предоставляя при этом ученику право выбора научного руководителя своей исследовательской работы.

Однако, успешная реализация исследовательской деятельности учащихся, особенно в условиях небольшого провинциального города или села, при недостатке или отсутствии вузов и собственных научных кадров, весьма проблематична. Решение проблемы видится в вооружении педагогов программой формирования исследовательских умений старшеклассников в НОУ, разработанной на научной основе.

К настоящему моменту научно обоснованных теоретических положений организации научных обществ учащихся в современных условиях в контексте проблемы формирования исследовательских умений старшеклассников (ИУС) не было предложено. Существующие исследования могут рассматриваться как теоретические предпосылки, создающие условия для решения данной проблемы.

Первую группу предпосылок составляют работы по изучению исследовательских умений, их структуры и процесса формирования у школьников и студентов (В.И. Андреев, С.П. Арсенова, В.П. Бударкевич, Е.С. Кодикова, В.Н. Литовченко, J1.M. Федоряк, Л.Д. Шабашов и др.)

Во вторую группу предпосылок вошли исследования умений, их классификаций и особенностей формирования: показана роль деятельности в формировании умений (Е.А. Милерян, А.В. Усова), разработаны теории формирования различных групп умений (А.А. Бобров, С.Г. Воровщиков, A.M. Новиков, А.В. Усова и др.), раскрыто значение дидактических средств в формировании умений (А.Г. Колосков, Г.В. Клокова, П.С. Лейбенгруб).

Проблема формирования умений рассматривалась в контексте методологических и теоретических исследований особенностей творческой, научно-исследовательской и учебно-исследовательской деятельности, составивших третью группу предпосылок: представителями этой группы изучен процесс формирования творческой деятельности учащихся (В .И. Загвя-зинский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, А.М. Фридман, Т.Н. Шамова, А.Ф. Эсаулов и др.), описаны особенности научного исследования (Ю.К. Бабанский, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, И.Д. Чечель и др.), рассмотрена учебно - исследовательская деятельность (В.И. Андреев, Г.В: Кудрявцев, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Разумовский и др.).

Четвертую группу теоретических предпосылок составляют разработки индивидуально-личностных особенностей возраста и мышления старшеклассников: развитие творческого мышления (П.Я. Гальперин, B.JI. Данилова, В.К. Зарецкий, С.Ю. Степанов), возрастные особенности старшеклассников (И.С. Кон, А.В. Мудрик), формирование мыслительных операций у старшеклассников (И.Н. Поспелов, Н.Н. Поспелов), психология развития личности (Г.А. Цукерман, Д.И. Фельдштейн и др.).

Работа в этом направлении в последнее время активизировалась в связи с переориентацией современного образования со знаниевой парадигмы, с характерным для нее приоритетом готовых знаний и репродуктивного мышления, на личностную (гуманитарную) парадигму (Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.), цель которой -подготовка учащихся как субъектов социальной и собственной жизни, ее самоорганизации и самореализации.

К числу практических предпосылок и, одновременно, нормативного поля решения проблемы формирования ИУС относятся принятие Концепции модернизации российского образования до 2010г. (84), нарастание инновационных процессов в образовании, переход к профильному обучению в старших классах школы.

Таким образом, к настоящему времени накоплен значительный объем знаний и научных положений, необходимых для исследования проблемы формирования исследовательских умений старшеклассников в НОУ, анализ которого позволяет выделить противоречия между: субъективной готовностью учащихся старших классов к исследовательской деятельности и недостаточностью теоретической разработанности проблемы формирования соответствующих умений у старшеклассников в настоящее время; объективной необходимостью формирования ИУС и неразвитостью форм институализации этого процесса.

Все вышеизложенное подтверждает актуальность проблемы осмысления научных основ формирования исследовательских умений старшеклассников в НОУ, а недостаточная разработанность проблемы обусловливает тему диссертационного исследования: «Формирование исследовательских умений старшеклассников в научном обществе учащихся».

Цель исследования - разработать научные основы формирования исследовательских умений старшеклассников в научном обществе учащихся.

Объект исследования — формирование исследовательских умений старшеклассников.

Предмет исследования — научное общество учащихся как институализированная форма формирования исследовательских умений старшеклассников.

В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что формирование исследовательских умений старшеклассников в научном обществе учащихся будет успешным, если:

• формирование данных умений будет осуществляться в процессе учебно-исследовательской деятельности, прототипом которой выступает научное исследование, основанной на принципах - иерархичности, самоорганизации, сотрудничества учащегося и педагога, продуктивности, индивидуализации, сочетания индивидуальной и групповой рефлексии;

• исследовательские умения старшеклассников будут рассматриваться как иерархическая структура, состоящая из операционных, тактических и стратегических исследовательских умений;

• формой институализации процесса формирования ИУС будет научное общество учащихся, организованное по модели научной школы;

• этапы деятельности педагога по формированию исследовательских умений старшеклассников в НОУ будут соотнесены с использованием подготовительных, вводных, пробных, тренировочных и творческих упражнений.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза потребовали решения следующих задач:

1. На основе анализа философской, психологической и педагогической литературы рассмотреть учебно-исследовательскую деятельность, образцом для которой выступает научное исследование.

2. Уточнить содержание и структуру исследовательских умений старшеклассников.

3. Научно обосновать такую форму институализации процесса формирования исследовательских умений старшеклассников как научное общество учащихся.

4. На основе научно обоснованного механизма и разработанных средств процесса формирования исследовательских умений старшеклассников в НОУ составить программу соответствующей деятельности педагога и с помощью мониторинга определить эффективность данной программы. Методологической основой исследования являются: философское понимание сущности человека как активного субъекта, познающего мир и самого себя в процессе деятельности, основные положения гносеологии и эпистемологии, общефилософский принцип единства исторического и логического; работы в области философии и методологии образования (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, В.А. Поляков, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.); теория деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов,

И.И. Ильясов, Л.Б. Ительсон, Е.Н. Кабанов-Меллер, Г.П. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин и др.); концепция личностно-деятельностного подхода в обучении (Б.Г. Ананьев, JLC. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н.Леонтьев, C.JL Рубинштейн и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); труды по проблемам организации и проведения научного исследования (В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, A.M. Новиков, И.Д. Чечель и др.).

Исследование проводилось в 1999 — 2004 годах на базе научного общества учащихся «Логос» Центра развития творчества детей и юношества г. Кувандыка Оренбургской области, в котором занимались старшеклассники школ №№ 1,2,3,5 и Новоуральской школы.

В ходе исследования использовались следующие методы:.теоретические-моделирование общей гипотезы исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы, элементы системного анализа, экстраполяция и др.; эмпирические- анализ философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы по проблеме исследования, изучение педагогической документации, анализ образовательной ситуации в школах района, анализ исследовательских работ, экспертная оценка, наблюдение, изучение, анализ и обобщение опыта функционирования НОУ; констатирующий и формирующий эксперименты, мониторинг, обработка эмпирических данных и др. Этапы исследования:

1 этап (1999 -2000) - подготовительный: на основе изучения и анализа философской, педагогической и психологической литературы по теме исследования осуществлялся поиск ведущих противоречий; определение проблемы, цели, гипотезы и задач исследования; проведение констатирующего эксперимента; разработка программы формирования ИУС.

2 этап (2000 — 2003) — формирующий эксперимент, который включал в себя составление программы опытно-экспериментальной работы, собственно процесс формирования ИУС и его диагностику на разных этапах обучения: формирование операционных (2000-2001), тактических (2001-2002) и стратегических (2002-2003) исследовательских умений старшеклассников. 3 этап (2003-2004) — итогово — результативный: оформление результатов опытно-экспериментальной работы, их теоретическое обобщение. Проверка правильности выдвинутой гипотезы, систематизация, обобщение результатов исследования и оформление материалов в диссертационной работе.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что в работе:

• на основе сопоставления учебного исследования с его прототипом — научным исследованием, выделены особенности и теоретически обоснованы принципы организации учебного исследования как основы формирования исследовательских умений старшеклассников в НОУ;

• в структуре ИУС выделены операционные, тактические и стратегические исследовательские умения, этапы деятельности педагога по их формированию соотнесены с использованием подготовительных, вводных, пробных, тренировочных и творческих упражнений;

• разработаны теоретические положения по организации научного общества учащихся по модели научной школы;

• на основе вышеизложенных научных положений составлена программа формирования исследовательских умений старшеклассников в НОУ и с помощью мониторинга определена ее эффективность.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в обогащении научно-педагогических знаний об учебно-исследовательской деятельности, структуре исследовательских умений старшеклассников и средствах их формирования в научном обществе учащихся. Результаты исследования позволяют дополнить социальную педагогику теоретическими сведениями об организации такого детского сообщества как НОУ, позволяющего успешно формировать исследовательские умения старшеклассников.

Практическая значимость исследования состоит в том, что были разработаны и внедрены в практику работы учреждений образования нормативная база для организации деятельности научного общества учащихся; программа формирования исследовательских умений старшеклассников в НОУ «Основы учебного исследования», описаны этапы деятельности педагога по формированию операционных, тактических и стратегических исследовательских умений старшеклассников в НОУ соотнесенные с используемыми для этого соответствующими упражнениями.

Обоснованность и достоверность основных результатов исследования обеспечены применением комплекса эмпирических и теоретических методов, адекватных задачам исследования, методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; оптимальной организацией опытно-экспериментальной работы; устойчивой повторяемостью фактов, которые регистрировались путем проведения контрольных срезов на разных этапах опытно-экспериментальной работы, длительностью лично проводимого исследователем опыта.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Исследовательские умения старшеклассников формируются в процессе учебно-исследовательской деятельности, образцом для которой выступает научное исследование. Основными принципами учебно-исследовательской деятельности являются принципы: иерархичности, самоорганизации, сочетания, индивидуальной и групповой рефлексии, сотрудничества, индивидуализации, продуктивности.

2. В структуре ИУС по уровню организации деятельности выделяются операционные, тактические и стратегические исследовательские умения.

К операционным исследовательским умениям старшеклассников относятся умение пользоваться каталогами, справочно-библиографической литературой, умение конспектировать, выделять главное, писать тезисы; умение использовать эмпирические методы научного исследования: наблюдение, анкетирование, беседа, интервьюирование, тестирование, анкетирование, эксперимент и т.д., а также умения статистической обработки данных.

Тактические ИУС, надстраиваясь над комплексом операционных, включают в себя ряд других компонентов: способность к быстрой ориентации при поиске новой информации, определение наиболее эффективных методов, сбора и обработки информации, умение устанавливать причинно-следственные связи, умение формулировать проблему, определять объект, предмет исследования, выделять цель и задачи, выдвигать гипотезу и проводить мысленный эксперимент, умение планировать опытно-экспериментальную работу, умение использовать теоретические методы научного познания: анализ и синтез, классификацию и обобщение, абстрагирование и конкретизацию, сравнение, индуктивное и дедуктивное умозаключения, аналогию, моделирование, экстраполяцию и др.

Стратегические ИУС составляют: умение ориентироваться во всей системе процесса решения прикладной научной проблемы, видеть место данной проблемы в структуре соответствующей области знания, а также — способность определить ее метафизический горизонт: философские и мировоззренческие предпосылки, ценностные установки, соответствие господствующей научной парадигме, умение формулировать обобщенный теоретический принцип, объясняющий сущность явления и т.д.

3. Формой институализации процесса формирования ИУС является научное общество учащихся, организованное по модели научной школы в единстве ее проектно-исследовательского и учебно-исследовательского аспектов.

4. При формировании операционных ИУС используются подготовительные, вводные, пробные и тренировочные упражнения. Тактические ИУС формируются с помощью творческих упражнений в виде решения проблемных ситуаций. При формировании стратегических исследовательских умений старшеклассников используются творческие упражнения в виде самостоятельного учебного исследования.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялась посредством выступлений автора на педагогических советах, теоретических и методических семинарах в школах г. Кувандыка Оренбургской области, а также посредством консультирования учителей школ города. Соискатель участвовал в связи с проблемой исследования в работе Научной сессии кафедры управления развитием школы Московского государственного педагогического университета (г.Москва, 2003г.), Всероссийской научно-практической конференции «Профессионально- педагогические технологии в теории и практике обучения» (г. Екатеринбург, 2002г.), 9-й Российской научно-практической конференции "Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании" (г.Москва,2002г.), Всероссийской научно-методической конференции "Современные проблемы профессиональной и деловой культуры" (г, Челябинск, 2001г.), III Всероссийской научно-практической конференции "Личностно-ориентированное профессиональное образование" (г. Екатеринбург, 2003 г.), Международной научно-практической конференции "Человек и общество" (г. Оренбург, 2001г.), Международной конференции академии наук педагогического образования по проблеме «Мониторинг педагогических систем в профессиональной переподготовке управленческих кадров образования» (г. Москва, 2003г.). Результаты исследования внедрены в практику работы научного общества учащихся «Логос» Центра развития, творчества детей и юношества, объединяющего старшеклассников и педагогов средних общеобразовательных школ №№■ 1, 2, 3, 4, 5 и 6 г. Кувандыка, научного общества учащихся «Эрудит» Станции юных натуралистов, где занимаются представители 17 школ Кувандыкского района.

Документация по организации деятельности научного общества учащихся, разработанная на основе положений диссертации, а также программа «Основы учебного исследования», занявшая I место в Областном конкурсе авторских программ и выдвинутая на Всероссийский конкурс, используются в деятельности Областного дворца творчества детей и молодежи (г. Оренбург).

Структура диссертации определена задачами исследования, логикой раскрытия темы и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (224 наименования) и восьми приложений. Диссертация (основной текст занимает 153 страницы) содержит 14 таблиц и 11 рисунков.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Кожухова, Марина Юрьевна

Выводы по первой главе

1. Исследовательская деятельность, являясь разновидностью творчества, служит основой формирования исследовательских умений. Методологическим основанием процесса формирования исследовательских умений служит личностно — деятельностный подход.

2. Научное исследование, которое мы рассматриваем как прототип учебно-исследовательской деятельности, имеет следующие основные признаки: установка на исследование законов преобразования объектов и соответствующая этой установке объективность, предметность, обоснованность знания, воспроизводимость процесса его получения, использование специфических методов научного познания, специального языка науки, следование нормам научной этики, а также - особый тип объекта, выходящий за пределы наличного опыта, заранее не заданный, а часто смоделированный. В качестве основных методологических принципов в науке выделяют следующие принципы: подтверждаемое™, наблюдаемости, простоты, соответствия и системности.

3. Учебно- исследовательская деятельность является основой формирования исследовательских умений старшеклассников. При этом под учебно-исследовательской деятельностью мы понимаем иерархическую, педагогически управляемую систему взаимодействий субъектов, направленную на познание окружающего мира, в результате которой происходит появление объективно или субъективно нового научного знания или нового качества уже известного знания и овладение обучающимся исследовательскими умениями.

4. Нами выделены следующие особенности учебного исследования: педагогическое руководство процессом исследования, объективная или субъективная новизна продукта исследования, необязательность публикации результатов исследования, научно-публицистический стиль изложения результатов учебного исследования, возможность профессионального самоопределения субъектов деятельности. Принципами учебно- исследовательской деятельности являются, на наш взгляд, следующие принципы: иерархичности, самоорганизации, сочетания индивидуальной и групповой рефлексии, сотрудничества, индивидуализации, продуктивности. 5. Исследовательские умения рассматриваются в структуре исследовательской деятельности и относятся к общеучебным умениям. Наиболее адекватное выражение содержания понятия исследовательское умение старшеклассника представлено, на наш взгляд, следующим утверждением: ИУС — это способность ученика выполнять умственные и практические действия, соответствующие научно-исследовательской деятельности и подчиняющиеся логике научного исследования на основе знаний, умений и навыков, приобретаемых в процессе изучения основ наук и опыта практической деятельности.

6. В структуре исследовательских умений старшеклассников по уровню организации деятельности нами выделены операционные, тактические и стратегические исследовательские умения.

7. Операционными ИУС можно считать умения пользоваться каталогами, справочно-библиографической литературой, умения конспектировать, выделять главное, писать тезисы; умение использовать эмпирические методы научного исследования: наблюдение, анкетирование, беседу, интервьюирование, тестирование, анкетирование, эксперимент и т.д., а также умения статистической обработки данных.

8. Тактические ИУС, надстраиваясь над комплексом операционных умений, включают в себя ряд других компонентов: способность к быстрой ориентации при поиске новой информации, определение наиболее эффективных методов сбора и обработки; информации, умение устанавливать причинно-следственные связи, умение сформулировать проблему, определить объект, предмет исследования, выделить цель и задачи, выдвигать гипотезу и проводить мысленный эксперимент, умение планировать опытно-экспериментальную работу, умение использовать теоретические методы научного познания: анализ и синтез, классификацию и обобщение, абстрагирование и конкретизацию, сравнение, индуктивное и дедуктивное умозаключения, аналогию, моделирование, экстраполяцию и др.

9. Под стратегическими ИУС мы понимаем: умение ориентироваться во всей системе процесса решения прикладной научной проблемы, видеть место данной проблемы в структуре соответствующей области знания, а также — способность определить ее метафизический горизонт: философские и мировоззренческие предпосылки, ценностные установки, соответствие господствующей научной парадигме, умение формулировать обобщенный теоретический принцип, объясняющий сущность явления, и т.д.

10. Успешная практика подготовки будущих ученых к осуществлению научно-исследовательской деятельности в научных школах ставит вопрос о возможности экстраполяции этого опыта при формировании исследовательских умений старшеклассников. Одной из форм институализа-ции модели научной школы в контексте педагогической задачи формирования исследовательских умений старшеклассников является научное общество учащихся. НОУ - это добровольное творческое объединение старшеклассников, занимающихся исследовательской работой и стремящихся совершенствовать свои знания в определенной области науки. Мы рассматриваем научное общество учащихся, основанное по модели научной школы, как единство его учебно-исследовательского и проектно-исследовательского аспектов.

11. Признаки научной школы - наличие программы, разработанной лидером, непосредственное общение коллектива школы, наличие методического инструментария исследований, наличие внутренних стандартов оценки деятельности - имеют в НОУ свою специфику и особенности и представлены в диссертации сквозь. призму учебно-исследовательского и проектно-исследовательского аспектов деятельности НОУ. Сотрудничество в НОУ представлено пространственным и временным соприсутствием; единством цели; определенной организацией и управлением деятельностью; разделением функций; наличием межличностных отношений.

Глава 2

Специфика формирования исследовательских умений старшеклассников в научном обществе учащихся

Обоснованные в первой главе теоретические положения позволили во второй главе раскрыть механизм исследуемого процесса и средства, используемые при его осуществлении, разработать программу формирования исследовательских умений старшеклассников в НОУ "Основы учебного исследования", на основе мониторинговых исследований сделать вывод об успешности формирования исследовательских умений старшеклассников в НОУ по предложенной программе.

2.2 Механизм формирования исследовательских умений старшеклассников в научном обществе учащихся Формирование - это процесс совместного влияния факторов на становление личности, при этом фактор (от лат. слова "делающий, производящий") обозначает движущую силу в каком-нибудь процессе или необходимое условие его осуществления. В то же время "формирование" выступает и как результат развития личности, приобретение ею совокупности устойчивых свойств и качеств (50,С.24). Процесс формирования умений непосредственно связан с процессом усвоения знаний и является основным показателем прочности и осознанности усвоенного материала учащимися.

Если формирование умений рассматривать в единой системе обучения, то его можно отнести к этапу применения знания в процессе усвоения. Поэтому формированию умений обязательно предшествует слово и демонстрация педагога относительно действий, обеспечивающих формирование умений. Рассмотрим подробнее механизм формирования исследовательских умений старшеклассников.

При осуществлении процесса формирования исследовательских умений мы опирались на учение о типах ориентировочной основы действия, предложенное П.Я. Гальпериным и Н.Ф. Талызиной и развитое далее в работах А.В. Усовой и А.А. Боброва, по формированию у учащихся учебных умений

37,185,179). Ориентировочная основа действия представляет собой текстуально или графически оформленную модель изучаемого действия, систему условий ее выполнения. Мы придерживаемся той позиции, что третий тип ориентировки является наиболее продуктивным. Ориентировочная основа третьего типа позволяет учащимся самостоятельно составить основу действия и затем действовать по ней. Ученики должны самостоятельно выделить в предложенном материале существенные свойства и отношения, которые могли бы служить опорными ориентирами для выполнения любого конкретного задания. Выполнение последующих заданий не составляет трудностей для ученика. Действие, сформированное таким образом, переносится на выполнение широкого круга заданий. П.Я. Гальперин выделяет следующие компоненты в структуре целенаправленных действий при обучении по III типу: 1) мотивационная основа действий, внешне не всегда заметная, но всегда исключительно важная для успешности и общего характера учения; 2) ориентировочная основа; 3) исполнительская; 4) контрольная (37). Этот тип ориентировки соответствует наиболее высокой степени познавательной активности и дает учащемуся возможность самостоятельно устанавливать систему ориентиров, позволяющих практически без ошибок выполнить любое задание. Основные положения этой теории легли в основу современных теорий формирования исследовательских умений учащихся.

Личностно-деятельностный подход к проблеме формирования исследовательских умений старшеклассников позволяет выделить в их структуре как элементы, под дающиеся научению и даже алгоритмизации, так и те, для формирования которых можно создать лишь определенные условия, наличие которых само по себе еще не гарантирует результат. Именно эти элементы умения позволяют выполнить исследование на высшем творческом уровне, но именно об их формировании можно говорить лишь с известной долей условности. При формировании исследовательских умений нужно помнить о том, что эти умения имеют творческий характер ив основном не поддаются полной автоматизации, но, как отмечает O.K. Тихомиров, при формировании умственных действий в структуре творческой деятельности можно наблюдать все те же пять этапов, которые описываются в теории интериоризации П.Я. Гальперина (181 ,С.11 -12).

Чем выше уровень формирования умений (уровень операций, тактики или стратегии), тем меньше они поддаются алгоритмизации и специальному научению. Поэтому формирование на «полной ориентировочной основе» практически невозможно, и действовать нужно на неполной ориентировочной основе, которая должна сохранять познавательную, планирующую и контрольную функции. Так, опираясь на теорию П.Я. Гальперина, А.В. Усова пишет: "Вычленив отдельные элементы (шаги) в структуре действия, необходимо определить их наиболее целесообразную последовательность и организовать систему упражнений по выработке умения выполнять эти простые действия"(185).

Структура деятельности учащихся по овладению умением может быть представлена как единство следующих компонентов: осознание личной значимости овладения умением; установка на овладение определенными умениями; понимание учащимися обобщенного правила и актуализации знаний, которые лежат в основе формируемых умений; раскрытие содержания каждого умения как определенной совокупности действий и операций его составляющих и способов выполнения действий, организация практической деятельности и упражнений по овладению умением, контроль за уровнем сформированности умения, учет и оценка хода и результатов деятельности (175,С.805).

Как известно, основным средством формирования умений являются упражнения. В психологии упражнение - это многократное выполнение определенных действий или видов деятельности, имеющее целью их освоение, опирающееся на понимание и сопровождающееся сознательным контролем и корректировкой. При формировании умения к используемым упражнениям предъявляются определенные требования: ученик должен знать цель упражнения, каких результатов нужно добиться, для чего; в случае актуализации перспективы деятельности обеспечивается более успешное выполнение поставленной задачи; при выполнении упражнения необходимо следить за тем, чтобы действия с первых попыток соответствовали эталону выполняемого упражнения, чтобы не закрепить ошибки; если ошибки все же возникают, следует изменить стоящую перед учеником задачу, разбить сложное упражнение на ряд более простых; число повторений упражнений зависит от индивидуально психологических особенностей школьников и должно быть достаточным для формирования умения или закрепления навыка (если повторений мало, навык не вырабатывается, если много — упражнение вызовет отрицательное отношение к деятельности в целом); упражнение не должно быть случайным в системе упражнений, а также случайным набором однотипных действий; система нужна как при отборе последовательных действий, например, постепенное усложнение, так и при определении системы упражнений для формирования конкретного умения; упражнения нельзя прерывать на длительное время, иначе навык образуется медленно, а если еще не закреплен, забывается и теряется (50).

При формировании умений используется система упражнений, имеющих различные дидактические цели. О.М. Дорошко предлагает использо-вать для формирования умения следующие виды упражнений: подготовительные, вводные, пробные, тренировочные, творческие и контрольные. Характеризуя каждое из упражнений, необходимо отметить, что система предполагает последовательное использование каждого из упражнений в соответствии с его дидактической целью, которая определяется, как показывает опыт, назначением конкретного этапа формирования умения. В нашем исследовании мы будем опираться на модель деятельности педагога по формированию у обучающихся исследовательских умений, предложенную С.П. Арсеновой (191). В ней выделены этапы последовательного развития умений исследовательской работы, способы организации и осуществления деятельности обучающихся по усвоению системы знаний о содержании исследовательских умений, их отработке, закреплению и совершенствованию, контролю и оценке степени сформированности. В целях данного исследования каждый этап предложенной модели деятельности педагога по формированию исследовательских умений мы соотнесли с использованием соответствующих упражнений по типологии

0.М.Дорошко:

1. Этап мотивации деятельности обучающихся через осознание и принятие ими задачи по формированию исследовательских умений. На этом этапе используются подготовительные упражнения.

2. Этап ознакомления обучающихся с содержанием каждого исследовательского умения, способами выполнения исследовательских действий посредством обобщения или ориентировочных знаний, показа приемов деятельности, образцов выполнения действий. Здесь целесообразно применение вводных упражнений.

3. Этап организации осознанного применения и усвоения обучающимися полученных знаний предполагает использование пробных упражнений.

Тренировочные упражнения выступают средством формирования исследовательских умений в стандартных условиях на трех последующих этапах:

4. этапе организации отработки исследовательских умений в процессе самостоятельного применения усваиваемого действия в новой ситуации, самостоятельной разработки нового способа решения задач, метода проведения исследования;

5. этапе закрепления исследовательских умений в процессе активного использования "ориентировочных знаний" и многократного выполнения обучающимися набора заданий;

6. этапе оперативной проверки степени овладения исследовательскими умениями при выполнении обучающимися специальных заданий и корректировки на основе этого их деятельности.

7. Этап совершенствования умений в процессе проведения коллективной исследовательской работы или организации полностью самостоятельного исследования возможен благодаря творческим упражнениям, цель которых сформировать умения успешно ориентироваться в жизни, процессе труда, четко, правильно, быстро решать проблемы на основе творческого применения полученных знаний и приобретенных навыков.

Среди творческих упражнений выделяют два; вида. Первый вид предполагает перестройку известного (например, поиск иного пути решения задачи, определение рациональности выполнения задания и т.п.); второй -внесение нового по содержанию или способам выполнения действия. Нам представляется, что в. качестве творческих упражнений первого вида могут использоваться проблемные ситуации. Упражнением второго вида может считаться проведение самостоятельного учебного исследования. Успешное выполнение творческих заданий свидетельствует о высшей степени сформированности умений.

8. Этап контроля и оценивания хода и результатов выполнения обучающимися формируемых действий, а также оценка сформированности исследовательских умений, в том числе при выполнении специальных заданий осуществляется с помощью контрольных упражнений.

Данный этап, в отличие от всех выше названных, не имеет четко определенного места в процессе формирования умений. Связано это с тем, что контроль за выполнением действия и за ходом формирования умения необходимо проводить постоянно. Но поскольку контрольные упражнения связываются в большей степени с итоговым контролем, то к ним необходимо отнести упражнения средней трудности, состоящие из типовых ситуаций без особенного усложнения содержания и сочетания репродуктивных элементов (например, контрольная работа: письменная, графическая, практическая и т.п.). Этап контроля и оценивания хода и результатов выполнения обучающимися формируемых действий, а также оценка сформированности ИУС, в том числе при выполнении специальных заданий, возможен на всех уровнях процесса формирования исследовательских умений, но объектом контроля будут выступать различные виды упражнений. Поскольку исследовательские умения старшеклассников формируются на трех уровнях — уровне операций, тактики и стратегии, то объектом итогового контроля сформированное™ операционных ИУС являются выполненные учащимися подготовительные, вводные, пробные и тренировочные упражнения, тактических ИУС - творческие упражнения в виде проблемных ситуаций, стратегических ИУС — учебная исследовательская работа, выполненная индивидуально, группой или коллективом.

Выделенные нами уровни сформированное™ исследовательских умений старшеклассников (см. п.2 гл.1) позволяют сделать вывод о том, что все восемь этапов суть характеристики процесса формирования стратегических исследовательских умений; 7-й этап- этап совершенствования умений в процессе проведения коллективной научной работы или организации полностью самостоятельного исследования представлен лишь частично при формировании тактических исследовательских умений (речь может идти о проведении лишь какого- либо этапа исследования) и полностью отсутствует при формировании операционных исследовательских умений.

Итак, исследовательские умения на уровне операций формируются в процессе выполнения подготовительных, вводных, пробных и тренировочных упражнений.

Целью подготовительных упражнений является подготовка учащегося к восприятию новых знаний и способов их применения на практике. В процессе их выполнения актуализируются прошлые знания, сообщаются элементы новых знаний. Как правило, формулировки ключевых вопросов и заданий для данных упражнений начинаются так: назовите., дайте определение., сформулируйте., перечислите., выберите правильный ответ.

Вводные упражнения используют процесс различия родственных понятий и действий и применяются для подготовки условий для самостоятельного поиска обучающимися новых способов выполнения действий или соответствующего правила (алгоритма). Задания, используемые при этом, начинаются так: почему., как вы понимаете., объясните взаимосвязь., дайте обоснование., соедините смысловые пары., закончите фразу

Пробные упражнения сопровождаются словесным объяснением и обоснованием своих действий. В зависимости от места объяснения различают пробные упражнения с предварительным, последующим объяснением и комментируемым, когда объяснение сопровождает выполнение упражнения. j

При использовании упражнений с предварительным объяснением ученик вначале вспоминает знания, регламентирующие данное действие, а затем его выполняет. Комментируемые упражнения являются примером пробных упражнений с сопутствующим пояснением. Последующее, объяснение так же характеризует пробное упражнение, когда действие предшествует объяснению выполненного. Ключевые вопросы и задания для этого вида упражнений формулируются так: вставьте пропущенные., проверьте правильность., какая закономерность может быть использована для.!., докажите., какие выводы можно сделать.

По степени познавательной и исполнительской самостоятельности тренировочные упражнения делятся на: упражнения по образцу - помогают сократить время поиска решения творческого задания, но при этом сковывают творческий подход; упражнения по инструкции - применение отдельных операций и их последовательности; упражнения по заданию - самостоятельно на готовом материале (например, последовательное выполнение задания с четко сформулированными, последовательными вопросами, предполагающими последовательное выполнение действий в соответствии с ними). Ключевые задания тренировочных упражнений могут начинаться так: составьте аналогичное задание., найдите несколько способов решения, используя следующие схемы., отвечая на предложенные вопросы, составьте свой прогноз развития., обобщите., классифицируйте., сравните., проанализируйте.

Владение операционными исследовательскими умениями позволяет перейти к формированию тактических исследовательских умений, предполагающих использование при этом творческих упражнений.

Нам представляется, что при формировании исследовательских умений на уровне тактики наиболее эффективен такой вид творческих упражнений, как проблемные ситуации.

Проблемная ситуация - это «особый вид интеллектуально-эмоционального взаимодействия субъекта (учащегося). с объектом познания (задачей), в процессе которого обучающийся осознает противоречие между необходимостью овладения объектом познания (решение задачи) и недостатком имеющихся у него знаний для этого. Проблемная ситуация порождает у обучаемого ярко выраженную поисковую потребность, стремление найти (открыть или усвоить) объективно необходимые и достаточные для решения проблемы знания и способы деятельности» (175,С.629). Развивающий потенциал ситуации в наибольшей мере щ. раскрывается, когда ученик сам выбирает себе способ познания и ищет варианты решения проблемы, так как при наличии определенного количества подходов и альтернатив необходимо найти оптимальное решение (оно может и не быть единственным). При этом совокупность элементов проблемной ситуации выступает для субъекта и как средство деятельности, и как фактор развития.

Проблемные ситуации, в силу наличия в них противоречий, порождают познавательную потребность: старшеклассники нуждаются в новых знаниях, в новых способах их применения, эти ситуации конструируются посредством предъявления проблем и проблемных задач и требуют от обучающихся творческой деятельности на доступном им уровне. Для того, чтобы ученики не только представляли содержание исследовательского труда, но и прочувствовали его субъективный смысл, необходимо ставить их в ситуации, инициирующие рождение истинного знания в испытаниях и пробах, в доказательствах и опровержениях, преодолевая тупиковые направления познания.

Проблемные ситуации, создаваемые в рамках НОУ для формирования ИУС, имеют свою специфику и должны отвечать ряду условий:

- члены НОУ могут сами предлагать значимые для них проблемы для рассмотрения в рамках данной учебной ситуации;

- задания должны соответствовать интеллектуальным возможностям обучающихся;

- желательно, чтобы неизвестное, которое нужно открыть, было соотнесено с общей закономерностью, общим способом действия или некоторыми общими условиями выполнения действия;

- проблемы следует рассматривать в контексте значимых для ребенка жизненных ценностей, составляющих основу формирующейся личностной картины мира.

Проведенная опытно-экспериментальная работа показала, что оптимальной формой организации исследовательской деятельности на этапе формирования тактических исследовательских умений старшеклассников является работа в малых группах. Обсуждение проблемных ситуаций происходит тогда в форме дискуссии, к которой применимы, на наш взгляд, выделенные В. В. Сериковым (168, С. 189-190) этапы развития проблемной ситуации:

- совместная ориентировка в личностно значимой предметной области;

- определение проблемы, интересующей субъектов диалога;

- использование усвоенных знаний и способов в качестве средства межсубъектного общения и инструмента самоутверждения в глазах партнера;

- самопознание через актуализацию и обоснование собственных мыслей.

Психологически и методически грамотно организованная коллективная деятельность обучающихся позволяет создавать атмосферу совместного исследования. Старшеклассники учатся использовать для убедительности своих доказательств данные областей других наук, соотносят свои взгляды с взглядами остальных членов НОУ; свои цели . - с целями всей исследовательской группы. Задача организатора этой деятельности на данном этапе - задать некоторые координаты своего рода сюжетно- ролевой игры, в рамках которой обучающиеся, отстаивая свои убеждения, осваивают нормы научной дискуссии. Ученики продвигаются в направлении понимания сущности явления, события, самостоятельно ориентируются в направлении дальнейших поисков, определяя при этом линию своей деятельности и поведения. На выходе у старшеклассников формируются тактические исследовательские умения. Решение проблемных ситуаций предполагает выполнение следующих возможных типов заданий: сформулируйте гипотезу., установите закономерность., выполните систематизацию., установите аналогию., разработайте модель

Нам представляется, что формирование ИУС на уровне стратегии возможно только при проведении самостоятельного учебного исследования, что подтверждается ходом опытно-экспериментальной работы (см. п.З II гл.).

В процессе формирования стратегических исследовательских умений старшеклассников происходит преобразование сложившихся стереотипов исследовательской деятельности на индивидуально-личностном уровне, идет формирование объективной оценки предметов и явлений, самостоятельное определение целей будущего эксперимента и механизмов своей деятельности для достижения этих целей. Ученик, опираясь на сформированные операционные и тактические умения, может раскрыть причинно-следственные связи между отдельными компонентами исследования, самостоятельно сформулировать и объяснить главные теоретические идеи, применить теорию для объяснения частных явлений. На этом уровне в деятельности учащегося проявляется субъективное, мировоззренческое отношение к изученным фактам и способам их объяснения, самостоятельный поиск противоречий, проблем, выявление парадоксов. В процессе выполнения учебного исследования как вида творческого упражнения по формированию стратегических исследовательских умений возможно выполнение обучающимся следующих ключевых заданий: сделайте мировоззренческие выводы., разработайте программу., оцените логику., выделите критерии., какое значение имеет., какую роль в жизнедеятельности играет., оцените объективную и субъективную позиции., опишите достоинства и недостатки., определите значимость в историческом плане.

Стратегические исследовательские умения наиболее сложные по своей структуре: они более связаны с научной картиной мира - с одной стороны, а с другой, - с ценностными установками формирующейся личности, а значит, мировоззренчески ангажированы. Стратегические исследовательские умения именно в силу этих составляющих меньше всего поддаются научению и алгоритмизации; поэтому речь идет лишь о создании условий для формирования у старшеклассников стратегических исследовательских умений в процессе выполнения ими учебной исследовательской работы.

Таким образом, проведенное теоретическое исследование, многолетняя опытно-экспериментальная работа послужили основанием для вывода: иерархичность исследовательских умений! предполагает и иерархичность упражнений, используемых для их формирования: операционные исследовательские умения; формируются посредством подготовительных, вводных, пробных и тренировочных упражнений; над сформированными операционными исследовательскими умениями надстраиваются тактические исследовательские умения, формируемые на основе творческих упражнений (используемых в виде проблемных ситуаций); наличие тактических исследовательских умений является необходимым условием и основным фактором формирования стратегических исследовательских умений. Последнее же становится возможным лишь при проведении самостоятельного учебного исследования.

Представим исследовательские умения и используемые для. их формирования соответствующие упражнения в виде таблицы (см. табл.8):

Исследовательские умения старшеклассников' Упражнения, используемые при формировании ИУС операционные Подготовительные, вводные, пробные и тренировочные

Тактические творческие в виде проблемных ситуаций стратегические творческие в виде самостоятельного учебного исследования

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кожухова, Марина Юрьевна, 2004 год

1. Наблюдение. Анкетирование. Социологический опрос. Интервьюирование. Беседа. Тестирование. Естественный и лабораторный эксперименты.

2. Обработка эмпирических данных исследования.42.1. Статистическая обработка данных.42.2. Формы представления полученных данных. Таблицы, схемы, диаграммы, графики.42.3. Общее представление о компьютерной обработке и представлении данных.

3. Блок 5. Публичная защита работы.

4. Основные правила постановки простых и сложных вопросов.

5. Доклад. Требования к написанию и оформлению ВТОРОЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ. Блок 1. Мир науки.11.История развития науки.

6. Наука в современном мире. Основная функция науки как сферы человеческой деятельности.

7. Особенности научной работы14. Этика научного труда.

8. Блок 3. Основы методологии и методики научного творчества. 3.1. Методы теоретического исследования.31.1. Абстрагирование и конкретизация. Основные правила деления объема понятия.31.2. Анализ и синтез.

9. Составление классификаций. Линейная и генетическая классификации.31.6. Аналогия.31.7. Идеализация.31.8. Формализация.

10. Логические основы познания.32.1. Логические законы и их применение:1. Закон тождества1. Закон противоречия1. Закон исключения третьего

11. Закон достаточного основания.32.2. Понятие.

12. Понятие доказательства. Лояльные и некорректные приемы эристики. Понятие опровержения. Прямое и косвенное опровержения. Софизмы, антиномии, логические парадоксы.

13. Блок 4. Публичная защита текста исследовательской работы.

14. Требования к составлению научного доклада.

15. Публичный диалог (вопрос-ответ) и его специфика в условиях публичной защиты текста исследования. Принципы построения публичного диалога.

16. Использование в споре приемов: «Атака вопросами» и «Бумеранг» ТРЕТИЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ. Блок 1. Научное познание. 1.1 .Формирование научного мировоззрения.

17. Место науки в системе духовной жизни.13 .Научное познание и его отличие от других видов познания.

18. Понятие истинности научного знания. Критерии истины.

19. Блок 2. Формирование ценностно-личностной позиции начинающегоисследователя.

20. Различение инвариантного и исторически приходящего в ценностях национальной культуры.

21. Научно-исследовательская деятельность в ее ценностно-смысловой характеристике.

22. Блок 3. Исследовательская работа как форма научно-познавательной деятельности человека.

23. Системный подход как основа методологии исследования.

24. Понятийный аппарат исследования.

25. Научный текст: характеристика, виды, формы представления.

26. Критерии оценки научного исследования.

27. Блок 4. Публичная защита научного текста как форма общения.

28. Практическое овладение приемами эристики.

29. Практическое овладение приемами риторики.

30. Понятия дискуссии и полемики. 4.2. Психологический тренинг.

31. Предзащита исследовательских работ на заседаниях НОУ.

32. Защита работ на районной научно-практической конференции «Науке —старт молодых».

33. Защита работ на Всероссийских конкурсах и научно-практических конференциях.

34. Блок 5. Профессиональное самоопределение в процессе исследования.

35. Знакомство с концепциями, определяющими развитие изучаемой отраслевой или предметной области специализации.

36. Изучение теоретических работ первоисточников для данной отраслевой или предметной области специализации.

37. Раздел программы «Методические рекомендации», предназначенный для руководителей научных обществ, педагогов, интересующихся исследовательской деятельностью и приобщающих к ней старшеклассников, подробно изложен во втором параграфе настоящей главы.

38. Краткий словарь терминов и понятий, необходимых при работе по программе, приведен в Приложении 2, список рекомендуемой литературы приведен в Приложении 3.

39. Мониторинг процесса формирования исследовательских уменийстаршеклассников в НОУ.

40. Критерием сформированное™ у старшеклассников исследовательских умений может служить успешность выполнения ими соответствующих упражнений (см. п.2 гл.2).

41. Основные функции мониторинга прогностическая, коррекционная и оценочная - реализовывались в течение трех взаимосвязанных этапов ОЭР, подчиненных общей цели.

42. Третий этап итогово — результативный — оформление результатов ОЭР, их теоретическое обобщение. Основные используемые методы исследования на данном этапе: обобщение, анализ, синтез, систематизация.

43. Диаграмма сформированности операционных исследовательскихумений старшеклассниковэгумений старшеклассников

44. Диаграмма сформированности стратегических исследовательскихумений старшеклассников