Формирование исследовательских умений будущих инженеров-программистов в процессе их профессиональной подготовки тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Гладышева, Мария Михайловна

• Гладышева, Мария Михайловна
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Гладышева, Мария Михайловна

Введение.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ-ПРОГРАММИСТОВ.

1.1. Теоретико-методологические подходы к формированию исследовательских умений будущих инженеров-программистов.

1.2. Сущность, структура и содержание исследовательских умений будущих инженеров-программистов.

1.3. Модель формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов.

1.4. Педагогические условия эффективного формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ-ПРОГРАММИСТОВ.

2.1. Задачи, структура и методика педагогического эксперимента.

2.2. Методика формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов.

2.3. Оценка эффективности работы по формированию исследовательских умений будущих инженеров-программистов.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование исследовательских умений будущих инженеров-программистов в процессе их профессиональной подготовки»

Актуальность проблемы повышения эффективности процесса формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов обусловлена социально-экономическими и научно-техническими преобразованиями в современном обществе, значимостью для специалистов в их будущей профессиональной деятельности, необходимостью создания возможностей для максимального развития каждой личности, ее индивидуальных особенностей и недостаточной разработанностью данной проблемы в педагогической теории и практике.

В настоящее время инновационная деятельность становится необходимой для разработки и внедрения принципиально новых способов производства, конструкций машин и механизмов. Социально-экономические изменения, происходящие в современном обществе, стремительное развитие науки, техники и информационных технологий вызвали спрос на специалистов в области программного обеспечения вычислительной техники и автоматизированных систем. Эти изменения оказывают непосредственное влияние на систему образования и требуют новых подходов к ее совершенствованию, развитию и обновлению.

Обучение в вузе должно подготовить студентов к активным действиям в непредвиденных профессиональных, организаторских и других проблемных ситуациях. Быстрые темпы интеллектуализации производительных сил отражают мировую тенденцию увеличения доли исследовательской деятельности в комплексе различных видов деятельности человека. Современный специалист должен быть подготовлен к тому, чтобы самостоятельно, быстро и экономно находить и использовать новые научные данные, организовывать новые исследования, пользоваться всеми современными источниками информации, а также мог видеть, понимать, теоретически обосновывать и практически решать профессиональные задачи. При этом потребности общества в специалистах с качественно новым уровнем подготовки, владеющих технологией научного исследования, будут постоянно возрастать. Научно-технический прогресс изменяет характер производственной деятельности человека, создавая благоприятные условия для развития его исследовательских умений, для формирования личности специалиста-исследователя.

Для того, чтобы подготовить грамотного, творческого, динамичного специалиста, способного самостоятельно осваивать новые компьютерные технологии и решать профессиональные задачи методами научного исследования, необходимо формировать исследовательские умения еще в студенческие годы.

Анализ опыта работы технических вузов показал, что в учебных планах редко встречается дисциплина, специально предназначенная для формирования у будущих инженеров-программистов исследовательских умений, что еще не все резервы, кроющиеся в процессе профессиональной подготовки специалистов, использованы для решения этой педагогической задачи. С учетом данных обстоятельств следует признать необходимость пересмотра целей, содержания, организационных форм, методов обучения при подготовке будущих специалистов.

Существует большое количество работ, посвященных отдельным аспектам формирования исследовательских умений обучающихся.

Особенности профессиональной деятельности инженера рассматриваются в трудах A.A. Вербицкого, О.В. Долженко, Э.Ф. Зеера, В.Д. Шадрикова и др. Общеметодологические подходы к научной деятельности описываются в работах В.И. Загвязинского, С.Г. Кара-Мурзы, Б.М. Кедрова и др.

Специфика научной деятельности, ее виды, особенности рассматриваются в работах З.И. Васильевой, Е.В. Водопьяновой, Н.В. Волкова, Г.А. Засобиной, В.О. Кутьева и др. Специфика исследовательской деятельности студентов, формы, виды сотрудничества преподавателей и студентов, влияние научно-исследовательской работы преподавателей на развитие интереса студентов к науке исследуются в работах Л.И. Аксенова, С. Арнович, С.Н. Брасилина, Г.Д. Бухаровой, В.В. Ващкевича, A.C. Гаязова, Е.Б. Гушканец, Г. Жирос, Н.В. Киси-левой, Т.Е. Кузнецовой, Б.И. Сазонова, Н.В. Сычковой и др.

Культура исследовательской, инновационной деятельности изучается в работах М.Н. Аплетаева, А.Г. Гостева, Т.Е. Климовой, JI.M. Кустова, А.Я. Найна,

JI.C. Подымовой, В.А. Сластенина и др. Важность научно-исследовательской работы в вузе для общества и науки в целом обосновывается в работах Л.И. Аксенова, М.В. Арапова, Г.А. Белова, Н.В. Киселевой, Г.А. Китовой, Т.Н. Кузнецовой и др. В данных работах подчеркивается, что ориентация на социальные вопросы общества и на развитие науки одновременно способствуют формированию интереса к науке у студентов и качественной подготовке молодых научных кадров.

В контексте рассматриваемой проблемы большой интерес представляют работы A.A. Ахаян, С.А. Баляева, В.А. Красильникова, Е.И. Машбиц, Е.С. По-лат, И.В. Роберт, O.K. Тихомирова, затрагивавшие проблемы использования компьютеров и современных информационных технологий в учебном процессе; работы В.Н. Бусленко, Г.М. Клейман, С. Пейперт, И.В. Роберт, Б. Хантер, посвященные выявлению путей подготовки современных специалистов по компьютерам и информационным технологиям; работы М.В. Макаровой, А.Ю. Уварова, В.Ф. Шолоховича, раскрывающие условия освоения сетевых технологий и телекоммуникаций и их использования в профессиональной деятельности и обучении; а также исследования В.П. Беспалько, В.А. Извозчикова, Э.И. Кузнецова, Ю.К. Кузнецова, М.П. Лапчика, Ю.Г. Татур, направленные на разработку методики вузовского обучения специалистов в области информационных технологий.

Проблеме формирования исследовательских умений у студентов во время учебной деятельности посвящены исследования С.И. Архангельского, Ю.К. Ба-банского, Т.А. Ильиной, И.Я. Конфедератова, И.Я. Лернера, Х.Я. Мулкжова, П.Ю. Романова, A.B. Усовой, В.В. Успенского, В.П. Ушачева и др.

В последние два десятилетия увеличилось число публикаций, посвященных изучению особенностей формирования общенаучных, в том числе и исследовательских, умений в процессе самостоятельной работы обучаемых (В.Н. Бессонова, В.М. Коликова, Г.И. Некипелова, Е.Д. Нестерова, Н.И. Олейник, Г.А. Таратута, Я.О. Устинова и др.), что говорит о растущем интересе исследователей к данному вопросу.

На наш взгляд, проблема формирования исследовательских умений студентов разработана достаточно хорошо в общем педагогическом плане. В вопросах же формирования исследовательских умений в рамках конкретных учебных дисциплин довольно много пробелов. Можно выделить значительное количество диссертационных исследований лишь в области математики (Е.В. Позднякова, П.Ю. Романов, Г.В. Токмазов и др.), физики (Е.С. Кодикова, В.П. Ушачев) и дисциплин педагогического цикла (Н.С. Амелина, М.А. Белялова, Г.К. Веселова, И.В. Владыкина, М.Ю. Кожухова, М.А. Олейникова, Г.П. Скам-ницкая, Н.В. Сычкова, Л.М. Федоряк, Л.В. Хивинцева, Т.Н. Шипилова и др.). В настоящее время, в период активного развития вычислительной техники и информационных технологий, особенно остро стоит вопрос о необходимости формирования исследовательских умений у будущих инженеров-программистов.

Сказанное позволяет выявить ряд объективных противоречий. Это противоречия между:

- социальным заказом общества на подготовку творческих, нестандартно мыслящих инженеров, способных к решению сложных профессиональных задач, и реальной подготовкой специалистов в вузах, основу которой составляет алгоритмическая деятельность;

- потребностью будущих инженеров-программистов в саморазвитии, самостоятельности, самореализации в профессиональной сфере и невозможностью в традиционной системе образования удовлетворить эту потребность;

- необходимостью осуществления целенаправленной работы по формированию исследовательских умений обучающихся и несогласованностью действий по ее организации.

Необходимость разрешения указанных противоречий определяет актуальность проблемы исследования и предполагает следующую формулировку темы исследования: «Формирование исследовательских умений будущих инженеров-программистов в процессе их профессиональной подготовки».

Объект исследования — профессиональная подготовка будущих инженеров-программистов в техническом вузе.

Предмет исследования - формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов.

Цель исследования - теоретически, обосновать, разработать и реализовать структурно-содержательную модель формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов в процессе их профессиональной подготовки.

Гипотеза исследования: формирование исследовательских умений будущих инженеров-программистов будет протекать более эффективно, если:

- будет разработана и внедрена в учебный процесс технического вуза структурно-содержательная модель формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов;

- будет реализован комплекс педагогических условий:

1) креативная организация учебного процесса, насыщение его творческими ситуациями;

2) последовательное введение элементов исследовательской деятельности в процесс обучения, обеспечивающее переход от репродуктивной деятельности к продуктивной с использованием соответствующих методов в процессе подготовки будущих инженеров-программистов;

3) поэтапная организация формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов в процессе их профессиональной подготовки.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1) выявить состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике, уточнить понятийный аппарат исследования;

2) разработать и теоретически обосновать компоненты, их взаимосвязь и содержание структурно-содержательной модели формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов и осуществить ее экспериментальную проверку;

3) определить и экспериментально проверить комплекс педагогический условий эффективного функционирования структурно-содержательной модели формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов;

4) разработать методическое обеспечение процесса формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- теория развития личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович,

A.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.);

- теория профессионального образования (А.Г. Гостев, Е.Ф. Зеер, О.В. Лешер, А.Я. Найн, Е.В. Романов, А.Н. Сергеев и др.);

- работы, отражающие особенности исследовательской деятельности и исследовательских умений студентов (Н.С. Амелина, В.И. Андреев, В.П. Вахтеров, И.А. Игошев, А.Г. Иодко, Т.Е. Климова, П.Ю. Романов, В.А. Сластенин, Н.В. Сычкова, В. П. Ушачев и др.);

- комплекс методологических подходов: системный (В.Г. Афанасьев,

B.П. Беспалько, И.В. Блауберг, В.И. Загвязинский, В.Д. Могилевский, , Г.Н. Сериков, В.А. Сластенин и др.); деятельностный (Б.Г. Ананьев, В.А. Беликов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.Ф. Исаев, С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская и др.); заданный (Д.Н. Богоявленский, А.Н. Леонтьев, П.И. Пидкасистый, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейн, Л.М. Фридман и др.); информационный (Н. Винер, A.B. Соколов, К. Шеннон и др.); контекстный (A.A. Вербицкий, Б.Ф. Ломова, E.H. Суркова, O.K. Тихомиров и др.);

- работы, отражающие различные аспекты использования в образовательном процессе новых информационных технологий (Я.А. Ваграменко, Е.П. Велихов, А.Л. Денисова, М.П. Лапчик, Е.М. Разинкина, В.Г. Разумовский, Н.К. Солопова и др.).

База исследования. Опытно экспериментальная работа проводилась в Магнитогорском государственном техническом университете им. Г.И. Носова, в Магнитогорском государственном университете. Исследование проводилось в течение 2003-2008 гг. Всего исследованием было охвачено 530 студентов. На каждом этапе решались определенные задачи и применялись соответствующие им методы исследования.

На первом этапе (2003-2004 гг.) осуществлялось изучение, обобщение и систематизация информации по проблеме исследования в научной литературе и диссертационных исследованиях. Это позволило определить исходные позиции исследования, разработать понятийный аппарат, сформулировать гипотезу исследования и наметить его задачи. В эти же сроки была разработана диагностическая программа по отслеживанию уровней исследовательских умений: теоретический анализ объекта измерения, выбор критериев, показателей, уровней и методов их диагностики, перевод выделенных критериев и показателей в количественные эквиваленты, которые позволяют использовать математический аппарат для статистического анализа получаемой педагогической информации. На этом же этапе был проведен констатирующий эксперимент, осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала. Основные методы этапа: теоретические (анализ, обобщение, систематизация, моделирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, беседа, анкетирование, констатирующий эксперимент); методы математической статистики и компьютерной обработки данных.

Второй этап (2005-2006 гг.) был посвящен разработке структурно-содержательной модели формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов, выявлению комплекса педагогических условий эффективного функционирования разработанной модели, разработке методики реализации педагогических условий, проведению экспериментальной проверке структурно-содержательной модели формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов при комплексной реализации выделенных педагогических условий. Было подготовлено и внедрено в практику учебное пособие «Исследовательская работа будущих инженеров-программистов в процессе их профессиональной подготовки». Основные методы этапа: теоретические (моделирование, теоретический анализ и обобщение информации); эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности студентов, поисковый и формирующий эксперимент); методы математической статистики и компьютерной обработки данных.

На третьем этапе (2007-2008 гг.) проводился статистический анализ экспериментальных данных, анализировались результаты поискового и формирующего эксперимента, анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление полученных результатов. Основные методы этапа: теоретические (анализ, теоретическое обобщение и систематизация материала), качественный и количественный анализ результатов исследования, методы математической статистики, компьютерной обработки данных и наглядного представления результатов.

Научная новизна исследования:

- разработана структурно-содержательная модель формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов, включающая следующие блоки: теоретико-методологический, операционно-деятельностный, критериально-оценочный;

- теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного функционирования структурно-содержательной модели формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов в процессе их профессиональной подготовки;

1 - разработан комплекс методик эффективного формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов на разных этапах обучения в процессе изучения дисциплин профессиональной подготовки, спецкурсов и прохождения производственной практики.

Теоретическая значимость исследования состоит в:

1) уточнено понятие «исследовательские умения» с учетом контекстного характера их формирования в процессе подготовки инженеров-программистов;

2) определена структура и уточнены комплекс исследовательских умений будущих инженеров-программистов, этапы их формирования и уровни сформированное™.

Результаты исследования углубляют разрабатываемую в педагогической теории проблему повышения эффективности процесса формирования исследовательских умений будущих специалистов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

1) разработано учебно-методическое пособие «Исследовательская работа будущих инженеров-программистов в процессе их профессиональной подготовки»;

2) разработан критериально-оценочный аппарат, позволяющий определять уровень сформированности исследовательских умений будущих инженеров-программистов на каждом этапе формирования исследовательских умений;

3) разработана структура решения творческих задач будущих инженеров-программистов.

Внедрение указанных материалов в практику обеспечивает повышение эффективности обучения будущих специалистов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена исходными методологическими позициями, основанными на концептуальных идеях отечественных и зарубежных ученых; логикой исследования; применением комплекса взаимодополняющих методов и методик, адекватных целям и задачам исследования; преемственностью и взаимообусловленностью результатов, полученных на разных этапах исследования; сочетанием количественного и качественного анализа результатов; репрезентативностью выборки, статистической значимостью экспериментальных данных.

На защиту выносятся:

1. Структурно-содержательная модель формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов, которая состоит из трех блоков: теоретико-методологического, операционно-деятельностного и критериально-оценочного.

2. Комплекс педагогических условий эффективного функционирования структурно-содержательной модели формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов, включающий: а) креативную организацию учебного процесса, насыщение его творческими ситуациями; б) последовательное введение элементов исследовательской деятельности в процесс обучения, обеспечивающее переход от репродуктивной деятельности к продуктивной с использованием соответствующих методов в процессе подготовки будущих инженеров-программистов; в) поэтапная организация формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов в процессе их профессиональной подготовки.

3. Методики формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов на разных этапах обучения в техническом университете.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: публикаций в печати (2003-2008 гг.); отчетов на заседаниях кафедры вычислительной техники и прикладной математики (МГТУ им. Г.И. Носова); участия в 3-й межрегиональной научно-практической конференции «Современные технологии образования» (Магнитогорск, 2005 г.); в XVI международной конференции «Применение новых технологий в образовании» (Троицк, 2005 г.); во второй международной научно-практической конференции «Исследование, разработка и применение высоких технологий в промышленности» (Санкт-Петербург, 2006 г.); в международной конференции «Колмогоровские чтения. Общие проблемы управления и их приложения. Проблемы преподавания математики (ОПУ-2007)» (Тамбов, 2007 г.); в третьей международной конференции «Новые информационные технологии в образовании для всех: системы электронного образования» (Киев, 2008 г.); публикации в сборниках научных трудов «Педагогические и философские аспекты образования» (МаГУ, 2004-2005 г.), «Информационные технологии в науке, промышленности и образовании» (МГТУ, 2006 г.), «Новые программные средства для предприятий Урала» (2006 г.), трудов молодых исследователей «Наука-вуз-школа» (2005 г.); публикации в журнале «Вестник Челябинского государственного педагогического университета» (Челябинск, 2007 г.); выступлений на методологических семинарах аспирантов и соискателей МаГУ и МГТУ.

Основные идеи, теоретические положения, прикладные материалы прошли апробацию в Магнитогорском государственном техническом университете им. Г.И. Носова.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы и приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Гладышева, Мария Михайловна

Результаты исследования углубляют разрабатываемую в педагогической теории проблему формирования исследовательских умений будущих специалистов.

Таким образом, проблема формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов в целом решена.

Определяя перспективу исследования, необходимо отметить, что выполненное диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов обозначенной проблемы. Дальнейшее развитие темы может быть продолжено в следующих направлениях: разработка комплексных программ по формированию исследовательских умений студентов других факультетов и работающих преподавателей; поиск, определение и внедрение альтернативных педагогических условий эффективного формирования исследовательских умений студентов вузов, исследовательская деятельность будущих инженеров-программистов в техническом вузе.

Заключение

Актуальность проблемы повышения эффективности процесса формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов обусловлена социально-экономическими и научно-техническими преобразованиями в современном обществе, значимостью для специалистов в их будущей профессиональной деятельности, необходимостью создания возможностей для максимального развития каждой личности, ее'индивидуальных особенностей и недостаточной разработанностью данной проблемы в педагогической теории и практике.

Анализ научно-педагогической литературы показал, что в современной науке имеется достаточно широкий круг исследований, посвященных формированию исследовательских умений в различных сферах деятельности. При этом остаются неосвещенными вопросы содержания, организации и методики формирования исследовательских умений специальностей технических вузов, а именно будущих инженеров-программистов. Анализ опыта технических вузов показал, что в учебных планах редко встречается дисциплина, специально предназначенная для формирования у будущих инженеров-программистов исследовательских умений, что еще не все резервы, кроющиеся в процессе профессиональной подготовки специалистов, использованы для решения этой педагогической задачи. С учетом данных обстоятельств следует признать необходимость пересмотра целей, содержания, организационных форм, методов обучения для подготовки будущих специалистов.

Выполненное диссертационное исследование посвящено решению проблемы повышения эффективности формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов. Разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить структурно-содержательную модель формирования исследовательских умений обучающихся и составило цель нашего исследования.

В ходе исследования нами был решен комплекс задач, а именно:

1) выявлено состояние разработанной проблемы в педагогической теории и практике, уточнен понятийный аппарат исследования и комплекс исследовательских умений будущих инженеров-программистов;

2) разработана структурно-содержательная модель формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов и осуществлена ее экспериментальная проверка;

3) определен и экспериментально проверен комплекс педагогический условий эффективного функционирования модели формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов;

4) разработано методическое обеспечение процесса формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов;

5) разработан критериально-оценочный аппарат уровня сформированно-сти исследовательских умений обучающихся.

Учитывая тот факт, что решение любой научной проблемы, в том числе и-проблемы повышения эффективности формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов, предполагает выбор стратегии исследования, основой которой может выступить один или синтез подходов, мы показали, что для цели нашего исследования наиболее эффективными являются системный, деятельностный, задачный, информационный и контекстный подходы.

На уровне методологии решения поставленной проблемы основным является системный подход, который заключается в рассмотрении формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов как системы, которая подчиняется принципам структурности, целостности, иерархичности и взаимозависимости системы и внешней среды.

На уровне теоретического обоснования механизма формирования исследовательских умений основным является деятельностный подход, который заключается в осуществлении познавательной и исследовательской деятельности студентами, в процессе которой у них формируются исследовательские умения.

На уровне практической реализации процесса формирования исследовательских умений мы используем заданный, информационный и контекстный подходы. Задачный подход заключается в создании психологического стимула к поиску действий и способов ориентации в обстановке. Это достигается с помощью творческих задач, которые стимулируют учебный процесс и повышают общую активность студентов. При этом формируются исследовательские умения обучающихся. Информационный подход служит научно-исследовательским инструментом для формирования исследовательских умений у студентов, а также связывает разные дисциплины, предметом которых являются информация и информационных технологии. Контекстный подход заключается в том, что все приемы, методы и формы деятельности как преподавателя, так и студента направлены на их профессиональное развитие, а также становление специалиста уже в стенах высшего учебного заведения, что невозможно в настоящее время осуществить без высокого уровня сформированности исследовательских умений.

В ходе исследования нами уточнены структура, содержание и определение исследовательских умений. Выявлено, что исследовательские умения можно определить как целенаправленные действия, которые базируются на системе ранее усвоенных знаний, умений и навыков в процессе учебно-познавательной деятельности будущих инженеров-программистов и соответствуют логике научно-исследовательской деятельности.

Исследовательские умения будущих инженеров-программистов можно классифицировать по типу деятельности, которые формируются поэтапно. Нами были выведены исследовательские умения для инженера и для программиста. У будущих инженеров-программистов должны быть сформированы исследовательские умения обеих специальностей. Мы выделяем 3 этапа формирования исследовательских умений. Первому этапу (адаптационному) соответствует ориентационно-оценочный уровень исследовательских умений, второму этапу (поисково-творческому) - конструктивно-практический уровень исследовательских умений, третьему этапу (самореализации) - методологический уровень исследовательских умений.

Формирование исследовательских умений будущих инженеров-программистов мы рассматриваем как систему, наглядным представлением которой является ее модель. При ее проектировании мы исходили из того, что научная модель представляет собой абстрагированное выражение сущности исследуемого явления. В исследовании степень подобия модели реальной действительности была соотнесена с целью исследования и определен тип проектируемой модели - модель структурно-содержательного типа. При построении модели мы учитывали: 1) требования, предъявляемые обществом к качеству профессиональной подготовки молодых специалистов; 2) структуру и содержание формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов как системы и взаимосвязь его элементов; 3) структуру включения будущих инженеров-программистов в исследовательскую деятельность; 4) понимание сущности и содержания исследовательских умений; 5) результаты констатирующего эксперимента.

Выявлено, что базовыми параметрами структурно-содержательной модели формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов являются принципы организации процесса (целеполагания, объективности, системности, управляемости, дополнительности, когнитивности коммуникаций, поэтапного развития), которые определяют переориентацию связей структурных компонентов модели в интересах достижения ведущей цели уровней исследовательских умений будущих специалистов.

Разработка структурно-содержательной модели формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов осуществлялась нами на основе выделенных принципов и методологических подходов. Разработанная нами модель состоит из трех блоков: теоретико-методологического (социальный заказ общества, цель исследования, основные подходы к организации процесса формирования исследовательских умений, принципы организации процесса формирования исследовательских умений, педагогические условия эффективной реализации процесса формирования исследовательских умений), операционно-деятельностного (объект и субъект обучения, этапы формирования исследовательских умений, уровни исследовательских умений, элементы дидактического процесса, включающие методы, организационные формы и средства формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов) и критериально-оценочного (прогнозируемый результат, критерии и показатели сформированнности исследовательских умений).

Динамика достижения цели разработанной нами структурно-содержательной модели формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов определялась реализацией связанных с ней педагогических условий. Исходя из понимания того, что отдельные, случайно выбранные педагогические условия не могут существенно повлиять на реализацию разработанной модели, мы считаем, что необходим комплекс взаимосвязанных и дополняющих друг друга условий. В результате нами был выявлен следующий комплекс педагогических условий: 1) креативная организация учебного процесса, насыщение его творческими ситуациями; 2) последовательное введение элементов исследовательской деятельности в процесс обучения, обеспечивающее переход от репродуктивной деятельности к продуктивной с использованием соответствующих методов в процессе подготовки будущих инженеров-программистов; 3) поэтапная организация формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов в процессе их профессиональной подготовки.

При выявлении и обосновании первого педагогического условия мы исходили из того, что необходимо создать такие условия, когда студент осознанно и творчески реализует имеющиеся возможности собственного развития. Наиболее существенными положениями данного педагогического условия являются: 1) сочетание педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности студентов; 2) преподаватель и студенты выступают в исследовательской деятельности как субъекты управления, наблюдается их соуправле-ние; 3) «субъект-субъектное» взаимодействие основано на развитии способности студента управлять собой, организовывать себя самостоятельно, контролировать свои действия; 4) преподаватель, максимально насыщая учебный процесс творческими ситуациями, создавая оптимальные условия для творческой деятельности, должен сам являться носителем творчества, обладать творческим характером и при этом придерживаться программ учебных дисциплин; 5) мера управляющего воздействия на студента должна соответствовать уровню развития его исследовательских умений; 6) преподаватель должен применять индивидуальный подход к каждому студенту, учитывать индивидуальный стиль творческой деятельности обучающихся.

Выделяя второе педагогическое условие, мы учитывали то, что овладение исследовательскими умениями должно проходить постепенно в течение всего процесса обучения, при этом студенты вынуждены быть активными независимо от своего желания достаточно длительное время. Основными положениями данного педагогического условия являются: 1) постепенное введение элементов исследовательской деятельности в учебный процесс отдельными преподавателями в рамках определенного предмета; 2) усложнение элементов исследовательской деятельности при переходе на следующий этап формирования исследовательских умений; 3) использование методов обучения, которые позволяют постепенно наращивать степень активности и самостоятельности студентов в деятельности; 4) учет преподавателем уровня развития и подготовленности студентов, индивидуальный подход к студентам.

Выделяя третье педагогическое условие, мы учитывали, что специфика исследовательской деятельности, в процессе которой формируются исследовательские умения, требует самостоятельной мыслительной деятельности студентов и непрерывного совершенствования. При этом мы сформулировали следующие положения к данному педагогическому условию: 1) внутренним механизмом непрерывности формирования исследовательских умений будущих специалистов выступает педагогическая преемственность, которая обуславливает устойчивость целого; 2) овладение будущими специалистами исследовательскими умениями как результата предшествующих этапов и возможность дальнейшего развития исследовательских умений в процессе профессиональной подготовки.

Поэтапная организация формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов обеспечивается реализацией названного процесса с достижением соответствующих целей каждого этапа. Целью первого этапа (адаптационного) является личностно-мотивационная направленность обучения студентов на формирование исследовательских умений, которая выражается в стимулировании интересов, возникающих у будущих инженеров-программистов при выполнении заданий. Целью второго этапа (поисково-творческого) является вооружение студентов знаниями и умениями по проведению исследования и обработке экспериментальных данных при прохождении спецкурсов «Обработка экспериментальных данных и планирование эксперимента» и «УИРС», которые применяются и развиваются на третьем этапе (самореализации) при выполнении выпускной квалификационной научно-исследовательской работы.

Выделенные педагогические условия, с одной стороны, являются относительно самостоятельными, с другой - они взаимосвязаны и дополняют друг друга, образуя единый комплекс.

Спроектированная нами модель характеризуется: целостностью, так как все указанные компоненты взаимосвязаны между собой, несут определенную смысловую нагрузку и работают на конечный результат - достижение более высокого уровня сформированности исследовательских умений будущих инженеров-программистов; наличием инвариантной (основная цель, подходы, принципы, педагогические условия) и вариативной (процесс формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов) составляющих; прагматичностью, так как модель выступает рабочим представлением обозначенной цели.

Предлагаемая нами методика разработана с учетом выделенных уровней исследовательских умений. При разработке методики мы придерживались требований, вытекающих из основных закономерностей учебного исследования. К этим требованиям относятся:

- учет принципов (систематичности и последовательности, сознательности и творческой активности обучающихся, учета индивидуальных особенностей и способностей обучающихся) при построении системы задач;

- постепенное усложнение задач и заданий на каждом этапе формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов;

- наведение на «открытие» неизвестных закономерностей в процессе решения задач и выполнения заданий;

- введение в процесс обучения задач и заданий с целью нахождения путей их решения.

Методика реализации первого условия (креативная организация учебного процесса, насыщение его творческими ситуациями) предполагала использование задач, основанных на алгоритмическом предписании, творческих задач.

Методика реализации второго условия (последовательное введение элементов исследовательской деятельности в процесс обучения, обеспечивающее переход от репродуктивной деятельности к продуктивной с использованием соответствующих методов в процессе подготовки будущих инженеров-программистов) предусматривала использование преподавателем системы учебно-исследовательских заданий различного уровня сложности, рефератов, докладов, эвристических вопросов, компьютерных средств обучения, тестов, задач динамического характера, учебных дискуссий, курсовых, контрольных и проверочных работ.

Методика реализации третьего условия (поэтапная организация исследовательских умений будущих инженеров-программистов в процессе их профессиональной подготовки) предусматривала проведения спецкурсов «Обработка экспериментальных данных и планирование эксперимента», «УИРС», «НИРС», в процессе которых студенты учатся разрабатывать, проводить эксперимент и обобщать его результаты. При этом пользуются учебным пособием «Исследовательская работа будущих инженеров-программистов в процессе их профессиональной подготовки». Также методика реализации данного условия предусматривала использование деловых игр, индивидуальных заданий в процессе производственной практики, проведение научных семинаров, которые связаны с профессиональной деятельностью будущих инженеров-программистов, написание статей, докладов, проведение конкурсов на лучшую научно-исследовательскую работу студентов, выставок, конференций, олимпиад.

Проведенная экспериментальная работа доказала эффективность предложенных методик для формирования исследовательских умений. Достоверность результатов проверки основных положений концепции формирования исследовательских умений обучающихся обеспечивается использованием методов педагогической диагностики. Проведенная экспериментальная работа со студентами МГТУ им. Г.И. Носова показала их достаточный уровень сформированно-сти исследовательских умений.

Обобщая изложенное в исследовании, можно утверждать, что поставленная цель достигнута и задачи исследования решены. Теоретические и экспериментальные результаты проведенного педагогического исследования в целом подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что формирование исследовательских умений будущих инженеров-программистов будет протекать более эффективно при внедрении в учебный процесс структурно-содержательной модели формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов и выполнении следующего комплекса педагогических условий: 1) креативная организация учебного процесса, насыщение его творческими ситуациями; 2) последовательное введение элементов исследовательской деятельности в процесс обучения, обеспечивающее переход от репродуктивной деятельности к продуктивной с использованием соответствующих методов в процессе подготовки будущих инженеров-программистов; 3) поэтапная организация формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов.

В нашем исследовании получены результаты, научная новизна которых заключается в том, что разработана структурно-содержательная модель формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов, включающая следующие блоки: теоретико-методологический, операционно-деятельностный, критериально-оценочный; теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов в процессе профессиональной подготовки; на базе данного комплекса педагогических условий разработана методика эффективного формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов в процессе изучения дисциплин профессиональной подготовки, спецкурсов и прохождения производственной практики.

Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении содержания понятия «исследовательские умения будущих инженеров-программистов», определении их структуры, этапов и уровней сформированности, обосновании на основе выделенной закономерности структуры организации содержания учебного материала, оптимального для формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гладышева, Мария Михайловна, 2008 год

1. Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность. М.: Мысль, 1997.- 188 с.

2. Амелина Н.С. Учебно-исследовательская деятельность студентов педвуза (в процессе изучения дисциплин пед. цикла): автореф. дис. . канд. пед. наук. Киев, 1982. - 22 с.

3. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань, 1988. — 238 с.

4. Андреев В.И. Дидактические условия развития исследовательских способностей старшеклассников (физика): дис. . канд. пед. наук. — М., 1972.

5. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во Казанского университета, 1996. - 568 с.

6. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань, 1994.-247 с.

7. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высш. шк., 1982. - 240 с.

8. Анцыфирова Л.И. Психология формирования и развития личности. -М., 1981.- 197 с.

9. Арсенова С.П. Формирование исследовательских умений студентов в системе профессиональной подготовки на материале вузов ГДР и СССР: автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1990. 18 с.

10. Арсенова С.П. Формирование исследовательских умений студентов в системе их профессиональной подготовки: дис. . канд. пед. наук. М., 1990. -215 с.

11. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высш. шк., 1980. — 368 с.

12. Афанасьев В.Г. Общество: системность познания и управление. М.: Политиздат, 1981.-432с.

13. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. — 368 с.

14. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. — М.: Педагогика, 1981. 95 с.

15. Барчук Е.И. Формирование исследовательских умений в лабораторном практикуме в высшей школе: дис. . канд. пед. наук. Киев, 1986. - 193 с.

16. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д, 2000.

17. Беликов В.А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников. Челябинск: Изд-во ЧГПИ «Факел», 1994. - 157 с.

18. Беликов В.А. Образ и логика в изложении курса «Педагогические теории, системы и технологии». Магнитогорск: МаГУ, 2000. — 67 с.

19. Беликов В.А. Философия образования личности: Деятельностный аспект : монография. М.: Владос, 2004. - 357 с.

20. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж: ВГУ, 1983.-175 с.

21. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии. — М.: ИПО МО Россия, 1995. 336 с.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Просвещение, 1989. - 192 с.

23. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин В.Г. Системный подход в современной науке // Проблемы методологии системного исследования. — М.: Просвящение, 1970.-С. 7-48.

24. Блауберг И.В. Садовский В.Н., Юдин В.Г. Философский принцип системности и системный подход // Вопросы философии. 1978. — № 8. - С. 39-53.

25. Блауберг И.В., Юдин В.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с.

26. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

27. Бондаревский В.Б. Воспитание у студентов творческого мышления и научно-педагогических интересов в процессе самостоятельной работы // Повышение эффективности учебно-воспитательного процесса в педвузе. — М.: Просвещение, 1975.-С. 103-118.

28. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии // Педагогика. 1993. - №5. - С. 12-15.

29. Бударкевич В.П. Формирование исследовательских умений в трудовой подготовке учащихся 9-10 классов городской школы: дис. . канд. пед. наук. — М., 1981.-233 с.

30. Бэкон Ф. О достоинстве и приумножении наук // Собр. соч.: в 2 т. М., 1977.-Т. 1.-244 с.

31. Ванганди А.Б. 108 идей к блестящей идее: пер с англ. Минск : Попурри, 1996.-224 с.

32. Вартофский М., Новик И.Б., Садовский В.Н. Модели. Репрезентация и научное понимание: пер. с англ. М.: Прогресс, 1988. - 507 с.

33. Васильева Т.И. Педагогическое общение как фактор формирования исследовательских умений у учащихся младшего подросткового возраста: дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 2002. - 196 с.

34. Венц А.Н. Профессия — программист. Ростов н/Д, 1999. - 384 с.

35. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

36. Вербицкий A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение : монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. — 75 с.

37. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: ключевые понятия, термины, актуальная лексика. Словарь. -М.: СПО, 1999. 538 с.

38. Волович В.И. Надежность информации в социологическом исследовании. Киев, 1974. - 112 с.

39. Выготский JT.C. Собрание сочинений: в 6 т. / гл. ред. A.B. Запорожец. — М.: Педагогика, 1984. Т.4. - 432 с.

40. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий. М.: МГУ, 1965. — 51 с.

41. Гальперин П.Я. Психология мышления и учений о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. -М.: Наука, 1966. С. 236-277.

42. Гасанов А.И. и др. Рождение изобретения. М.: Интерпракс, 1995. -132 с.

43. Герасимов И.Г. Структура научного исследования. М.: Мысль, 1985. -213 с.

44. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987. - 264 с.

45. Горбунов В.И., Ефремов Л.Г. Гуманитаризация инженерного образования: методологические аспекты самостоятельной учебной деятельности // Вестник высшей школы. — 1999. № 9. - С. 34-38.

46. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: офиц. текст. — М., 2000.

47. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. - 135 с.

48. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (Самопознание, диалектика и жизнь). Челябинск: ЧГПИ, 1991. - 129 с.

49. Гранатов Г.Г. Условия активизации рефлексии в процессе развития у студентов научных понятий // Образование и наука Екатеринбург : УрГППУ. - 2002. - № 5 (17). - С. 52-67.

50. Гурова Л.Л. Исследование мышления как решение задач: дис. . д-ра психол. наук. -М., 1975. 413 с.

51. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.

52. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960.-299 с.

53. Девятов Д.Х., Гладышева М.М. Исследовательская работа будущих инженеров-программистов в процессе их профессиональной подготовки. — Магнитогорск : ГОУ «МГТУ», 2006. 121 с.

54. Девятов Д.Х., Ячиков И.М., Морозов А.П. Системный анализ. Магнитогорск: ГОУ «МГТУ», 2001. - 67 с.

55. Диалектика познания сложных систем / под ред. B.C. Тюхтина. М.: Мысль, 1988.-316 с.

56. Дубовицкая Т.Д. Контексты содержания образования и их дидактическая интерпретация // Педагогика. 2003. - №10. - С. 35-40.

57. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психологическая готовность. — М.: Наука, 1986. 87 с.

58. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. — Минск: БГУ, 1978. 176 с.

59. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Просвещение, 1984. - 251 с.

60. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.- 160 с.

61. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М. : Знание, 1980.

62. Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании. М.: Академия, 2003. - 192 с.

63. Захарова И.Г. Формирование информационной образовательной среды высшего учебного заведения: автореф. дис. . д-ра. пед. наук. — Тюмень, 2003. -47 с.

64. Зейгарник Б.В. Теория личности в зарубежной психологии. М.: МГУ, 1982.- 128 с.

65. Злотин Б.Л., Зусман А.В. Законы развития и прогнозирования технических систем. Кишинев: МНТЦ «Прогресс», 1989. - 145 с.

66. Змеев С.И. Технология обучения взрослых. — М.: Академия, 2002. -128 с.

67. Игнатова В.А. Педагогические аспекты синергетики // Педагогика. — 2002.-№8.-С. 26-31.

68. Игошев И.А. Формирование и развитие исследовательских навыков и умений у учащихся в процессе обучения физике // Вопросы методики и психологии формирования физических понятий. Челябинск, 1970. - С. 84-94.

69. Интенсификация творческой деятельности студентов: сб. науч. тр. / под ред. В.И. Андреева, Г. Мельхорна. Казань: Изд-во КГУ, 1990. - 198 с.

70. Иодко А.Г. Формирование у учащихся умений исследовательской деятельности в процессе обучения химии: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1984.-16 с.

71. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: дис. . д-ра пед. наук. -М., 1993.- 468 с.

72. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М.: Белгород, 1993. -219с.

73. Калошина И.П., Добровольская H.A. Творческие задачи на создание дополнительных построений. Ростов н/Д.: Изд-во Ростов, ун-та, 1984. - 169 с.

74. Калугина H.JT. Формирование исследовательских умений студентов университета в процессе самостоятельной работы: дис. . канд. пед. наук. -Магнитогорск, 2005. — 176 с.

75. Канин Е.П., Нагибин Ф.Ф. Учебные математические задачи. Киров, 1980.-94 с.

76. Климова Т.Е. Подготовка будущего учителя к профессионально-творческой самообразовательной деятельности: дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1995.-212 с.

77. Климова Т.Е. Развитие научно-исследовательской культуры учителя: дис. . д-ра пед. наук. Оренбург, 2001. - 327 с.

78. Климова Т.Е. Педагогическая диагностика. — Магнитогорск: Лаборатория проблем непрерывного образования, 2000. — 126 с.

79. Кодикова Е.С. Формирование исследовательских экспериментальных умений у учащихся основной школы при обучении физике: дис. . канд. пед. наук. М., 2000.-220 с.

80. Коликова В.М. Методика формирования у студентов втузов исследовательских умений в процессе физического лабораторного практикума: дис. . канд. пед. наук. Л., 1986. - 194 с.

81. Конаржевский, Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса как фактор повышения эффективности управления общеобразовательной школой: дис. . д-ра пед. наук. Челябинск, 1980. - 490 с.

82. Концепция информатизации сферы образования российской федерации Министерства образования России / Гос. НИИ системных исследований: офиц. текст. Бюл. № 3-4, 1998. - 322 с.

83. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников.-М., 1986.-432 с.

84. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.- 1970.-144 с.

85. Крыговская A.C. Развитие математической деятельности и роль задач в этом развитии // Математика в школе. — 1966. — №6. С. 19-30.

86. Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. — Таллин : Валгус, 1980. 334 с.

87. Лебедев A.A. УИР и НИРС // Вестник высшей школы. 1976. - №7. -С. 49-51.

88. Лернер И.Я. Вопросы проблемного обучения на Всесоюзных педагогических чтениях // Советская педагогика. — М., 1968. № 7.

89. Лернер И.Я. Поисковые задачи в обучении как средство развития творческих способностей // Научное творчество: сб. ст. / под ред. С.Р. Мику-линского, М.Г. Ярошевского. М.: Наука, 1969. - С. 413-418.

90. Леонова A.A. Историческая реконструкция как моделирование исторического процесса. СПб.: ЛГПИ, 1990. — 27 с.

91. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

92. Леонтьев А.Н. Общее понятие о деятельности // Основы теории речевой деятельности. М., 1974.

93. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения // Собр. соч : в 2 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 1. - 392 с.

94. Лешер О.В. Интерсоциальное образование студенческой молодежи: теория и практика: дис. . д-ра пед. наук. Челябинск, 1997. - 326 с.

95. Липаев В.В. Сертификация информационных технологий программных средств и баз данных. Методы и стандарты. Казань, 1995. - 267 с.

96. Литовченко В.Н. Формирование исследовательских умений студентов педагогических специальностей университета средствами НИР: дис. . канд. пед. наук. — Минск, 1990. 197 с.

97. Логунова О.С., Ильина Е.А. Обработка экспериментальных данных на ЭВМ. Магнитогорск: МГТУ, 2004. - 173 с.

98. Матюшкин A.M. Актуальные проблемы психологии в высшей школе. -М.: Знание, 1977.-44 с.

99. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Наука, 1972.-184 с.

100. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.-208 с.

101. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

102. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых, политехнических умений. — М.: Педагогика, 1973. — 299 с.

103. ЮЗ.Мирский Э.М. Проблемное обучение и моделирование социальных условий научного творчества // Научное творчество : сб. ст. / под ред. С.Р. Ми-кулинского, М.Г. Ярошевского. -М.: Наука, 1959. С. 405-412.

104. Митрош О.И. Формирование исследовательских умений у учащихся педучилищ: дис. . канд. пед. наук. Минск, 1993. - 173 с.

105. Моделирование как метод научного познания (Гносеологический анализ) / Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, Е.П. Никитин. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1965. - 248 с.

106. Мокрицкая Н.И. Формирование исследовательских умений у студентов технических специальностей при обучении общетехническим дисциплинам: дис. . канд. пед. наук. Н. Новгород, 2006. - 187 с.

107. Москвина Е.А. Контекстный подход к математической подготовке студентов педагогического вуза // Педагогические и философские аспекты образования: сб. науч. тр. / под ред. проф. П.Ю. Романова. Магнитогорск: МаГУ, 2005.-Вып. 2.-91 с.

108. Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения. Казань, 1978.

109. Мухаметзянова Ф.Г. Субъектность студента высшего педагогического учебного заведения: теория и практика: дис. . д-ра пед. наук. Киров, 2002. -519 с.

110. ИО.Найн А .Я. Управление профессиональной подготовкой рабочей молодежи. — М.: Педагогика, 1991. — 136 с.

111. Найн А.Я., Уметбаев З.М. Профессиональная жизнедеятельность педагога: выбор стратегии. — Магнитогорск : МаГУ, 2000. 235 с.

112. Наседкина С.М. Создание креативной дидактической среды на среднем этапе обучения иностранным языкам в лингвистических гимназиях (на материале немецкого языка): дис. канд. пед. наук. М., 2004. - 222 с.

113. Новик И.Б. О моделировании сложных систем. М.: Мысль, 1965. -118 с.

114. Новицкий П.В. Метрология. М., 1979. - 112 с.

115. Носаева И.В. Педагогические условия формирования исследовательской культуры учащихся на начальном этапе образования: автореф. .канд. пед. наук. Спб, 2001. - 18 с.

116. Олейникова М.А. Формирование исследовательских умений у будущих учителей начальных классов: дис. . канд. пед. наук. — М., 2003. 227 с.

117. Педагогика / под ред. Г. Нойнера, Ю.К. Бабанского. М.: Педагогика, 1984.-368 с.

118. Педагогика / под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983. -608 с.

119. Педагогический энциклопедический словарь. Режим доступа: http://dictionarv.lro.ru

120. Педагогический словарь: в 2 т. / гл. ред. И.А. Каиров. М.: Изд-во Академии пед. наук, 1960. — Т. 1. - 774 с.

121. Першиков В. И., Марков A.C., Савинков В.М. Русско-английский толковый словарь по информатике: 3-е перераб. изд. — М.: Финансы и статистика, 1999 г.-386 с.

122. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 174 с.

123. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. -2-е изд., перераб. и доп. -М.: Высш. шк., 1984. 174 с.

124. Половинкин А.И. Систематика закономерностей техники. Волгоград, 1987.-95 с.

125. Путилов Г.П. Концепция построения информационно-образовательной среды технического вуза. М.: МГИЭМ, 1999. - 28 с.

126. Раченко И.П. Нот учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989.-238 с.

127. Резанович А.Е. Развитие готовности студентов вузов к организаторской деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 2002. -190 с.

128. Разинкина Е.М. Формирование готовности будущих учителей к использованию компьютерных информационных технологий в профессиональной деятельности: дис. . канд. пед. наук. — Магнитогорск, 2000. -200 с.

129. Разинкина Е.М. Профессиональный потенциал студентов вуза и новые информационные технологии: монография. Магнитогорск: МаГУ, 2005. - 347 с.

130. Романов E.B. Теория и практика профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства: монография. — Магнитогорск: МаГУ, 2001.-245 с.

131. Романов П.Ю. Принципы организации исследовательской деятельности учащихся в системе непрерывного образования // Объединенный научный журнал. М.: Изд-во «Тезарус», 2001. - № 7. - С. 39-43.

132. Романов П.Ю. Психолого-педагогические основы решения творческих задач // Вестник МаГУ: Периодический научный журнал. Магнитогорск: МаГУ, 2001. - Вып. 2. - С. 340-345.

133. Романов П.Ю. Теория и практика формирования исследовательских умений в процессе математической подготовки студентов. Магнитогорск: МаГУ, 2002. - 86 с.

134. Романов П.Ю. Формирование исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования: монография. — Магнитогорск, 2003. -236 с.

135. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998.-688 с.

136. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: в 2 т. М.: Педагогика, 1989.-Т. 1.-488 с.

137. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958.- 147 с.

138. Ряузов H.H. Общая теория статистики. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Статистика, 1971. 368 с.

139. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М.: Наука, 1979. -278 с.

140. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. Логико-методологический анализ. М.: Педагогика, 1974. - 168 с.

141. Сериков Г.Н. Управление образованием. Системная интерпретация: монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1998. - 664 с.

142. Скаткин М.Н. Систематизация категорий педагогики как методологическая проблема // Советская педагогика. — 1986. №4. — С. 63-69.

143. Сластеиин В.А. Научно-исследовательская работа студентов и формирование творческой личности учителя // Организация научно-исследовательской работы в педагогических институтах: материалы всероссийского совещания-семинара. Казань, 1973. - С. 102-112.

144. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 223 с.

145. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976. - 160 с.

146. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект Пресс, 1995. - 271 с.

147. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. М., 1995.

148. Соколов В. М., Захарова Л.Н., Соколова В.В., Гребенев И.В. Проектирование и диагностика качества подготовки преподавателей. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. - 160 с.

149. Социальная психология / под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семенова. Л.: ЛГУ, 1979.-288 с.

150. Сташкевич И.Р. Педагогические условия совершенствования самостоятельной работы курсантов высших военных училищ средствами ЭВМ: дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1998. - 161 с.

151. Сталин В.В. Самосознание личности. — М.- 1983.-С. 8-77.

152. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. 168 с.

153. Сычкова Н.В. Исследовательская подготовка студентов университета: монография. Магнитогорск: МаГУ, 2002. - 224 с.

154. Сычкова Н. В. Формирование у будущих учителей умений исследовательской деятельности в условиях классического университета: автореферат дисс. . док. пед. наук. Магнитогорск, 2002. — 43 с.

155. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975.-343 с.

156. Торгашина Т. И. Научно-исследовательская работа студентов педагогического вуза как средство развития их творческого потенциала: дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1999. - 209 с.

157. Торчинский В.Е., Файнштейн С.И. Кратчайшие пути и другие алгоритмы. Магнитогорск: МГТУ, 2000. - 80 с.

158. Трайнев В.А., Трайнев И.В. Информационные коммуникационные педагогические технологии (обобщения и рекомендации). — 2-е изд. М.: Изда-тельско-торговая корпорация «Дашков и К0», 2005. - 280 с.

159. Тугаринов, В.П. Законы объективного мира, их познание и исследование.-СПб., 1964.

160. Уметбаев З.М. Теоретические и методические основы обучения студентов педагогической технике: монография. — Магнитогорск: МГПИ, 1998. -237 с.

161. Уотермен Д. Руководство по экспертным системам. М.: «Мир», 1989. -388 с.

162. Усова A.B. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений учащихся // Советская педагогика. 1980. - №2. - С. 45-48.

163. Усова A.B. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. - 171 с.

164. Ушачев В.П. Творчество в системе образования: монография. М.: Моск. пед. гос. ун-т, 1995. - 219 с.

165. Ушачев В. П. Формирование творческой активности личности школьника в процессе обучения физики: дисс. .д. пед. наук. — М. 1998. - 153 с.

166. Федоров И.Б. О содержании, структуре и концепции современного технического образования // Вестник высшей школы. — 2000. — №2. — С. 9-12.

167. Федоряк JIM. Формирование исследовательских умений у учащихся в проблемно-модульном обучении: дис. . канд. пед. наук. — М., 2002. — 152 с.

168. Философская энциклопедия / под ред. Ф.В. Константинова. М.: Сов. энцикл., 1970. - Т. 5. - 740 с.

169. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред. Л.Ф. Ильичев и др. М.: Сов. энцикл., 1983. - 839 с.

170. Философский словарь / под ред. М.М. Розенталя. М.: Политиздат, 1975.-496 с.

171. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М.: Педагогика, 1977. — 208 с.

172. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1983. - 160 с.

173. Хивинцева Л.В. Формирование исследовательских умений у студентов гуманитарных колледжей : дис. . канд. пед. наук. Уфа, 2004. - 262 с.

174. Шикин Е.В., Франк-Каменецкий М.М. Кривые на плоскости и в пространстве. -М.: ФАЗИС, 1997. 336 с.

175. Шипилова Т.Н. Формирование исследовательских умений и навыков будущих учителей технологии: дис. . канд. пед. наук . М., 2003. - 178 с.

176. Штоф В.А. Гносеологические функции модели // Вопросы филосифии. 1961. -№ 12.-С. 53-65.

177. Штоф В.А. Моделирование и философия. М.: Наука, 1966. - 251 с.

178. Штремель М.А. Инженер в лаборатории (организация труда). М.: Металлургия, 1983. - 128 с.

179. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. — М.: Педагогика, 1988. — 204 с.

180. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. М.: Наука, 1987. - 248 с.

181. Яковлева Н.М. Формирование исследовательских умений у студентов педагогического вуза: дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1977. - 192 с.