Формирование информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Шамшурина, Анна Алексеевна

• Шамшурина, Анна Алексеевна
• кандидат педагогических наук
• 2011

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Шамшурина, Анна Алексеевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОЬШО-КОММУНИКАЦИОННОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ.

§ 1. Состояние проблемы формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя в теории педагогики-и практике.

§ 2. Модель формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя.

§3. Педагогические условия эффективного функционирования модели формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ.

§ 1. Цель, задачи и общая характеристика экспериментальной работы по формированию информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя.

§2. Реализация модели формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя и комплекса педагогических условий.

§3. Результаты экспериментальной работы по формированию информационно-коммуникационной компетентности будущих учителей.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя»

В современных условиях становления глобального информационного общества роль информации в подготовке будущего специалиста значительно возрастает. В сознании людей все больше утверждается мысль, что будущий стратегический потенциал общества будут составлять не энергетические ресурсы, а информация и научные знания. Информация становится главным ресурсом научно-технического и социально-экономического развития общества, существенно влияет на ускоренное развитие науки, техники и различных отраслей производства, играет значительную роль в процессе модернизации образования.

В соответствии с концептуальными положениями реформы системы образования в средней и высшей школе, декларируемыми в доктрине национального образования в России [102], подготовка будущего специалиста в условиях модернизации должна отражать перспективные тенденции развития и применения информационно-коммуникационных технологий в сфере образования. Сегодня специалист с высшим образованием должен свободно ориентироваться в мировом информационном пространстве, иметь необходимые знания и навыки поиска, обработки и хранения информации с использованием современных технологий, компьютерных систем и сетей. Овладение ими должно содействовать не только повышению эффективности профессиональной деятельности педагогов, но и развитию их информационно-коммуникационной компетентности.

Стратегия развития информационного общества в Российской Федерации

143] к числу основных задач относит повышение качества образования на основе развития и использования информационных и телекоммуникационных технологий, а также подготовку квалифицированных кадров в этой сфере.

Повышение требований к базовому образованию подрастающего поколения выводит на первый план проблему совершенствования подготовки будущих учителей, развития у них способности обеспечить необходимый уровень 3 качества образования школьников. Сегодня учитель может в полной мере проявить свой творческий потенциал: создавать новые технологии, методы, средства, рационально изменяя способы взаимодействия с учеником, что требует специальных знаний и умений.

Важность решения проблемы формирования информационно-коммуникационной компетентности подчеркивается в нормативно-правовых документах, таких, как законы РФ «Об образовании» [104], «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» [101], Федеральная программа развития образования [153], Стратегия развития-информационного общества в Российской Федерации [143], Национальная доктрина образования в Российской Федерации [99], Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования [10].

Анализ уровня готовности выпускников педагогических вузов к профессиональной деятельности показал, что подготовка будущих учителей в. области информационно-коммуникационных технологий не обеспечивает в полной мере требований социума. Таким образом, актуальность исследования на социально-педагогическом уровне определяется возрастанием требований социального заказа к уровню способности и готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности с использованием информационно-коммуникационных технологий.

Результаты опросов среди студентов педагогических вузов показывают, что подавляющее большинство опрошенных считают информационно-коммуникационную компетентность необходимой для успешной профессионально-педагогической деятельности, но подчеркивают, что в процессе обучения в вузе этой проблеме уделяется недостаточно внимания. Преподаватели педагогических вузов также отмечают необходимость формирования информационно-коммуникационной компетентности у будущих учителей и считают, что в рамках действующей модели образования существует потенциал для формирования у студентов данного качества, но отсутствует специальный методико-технологический аппарат по его формированию.

Вопросам вузовской профессионально-педагогической подготовки будущего учителя посвящены фундаментальные труды В.И. Андреева, С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, A.A. Вербицкого, Ф.Н: Гоноболина, П.И. Пидкасистого, В:А. Сластенина, A.B. Усовой, Н.М. Яковлевой и др. Проблемы формирования профессиональной компетентности у студентов вуза нашли отражение в работах А.Ф. Аменда, A.JI. Журавлева, Э.Ф. Зеера, Н.В. Кузьминой, М.М. Левиной, А.К. Марковой, JI.M: Митиной, В.А. Сластенина, В.Д. Шадрикова, А.И. Щербакова, В.А. Якунина и др.

Теория и методика использования информационных технологий в образовании широко исследована в работах А.К. Айламазяна, Ю.С. Барановского, В.Н. Васильевой, В.В. Воронова, В.А. Извозчикова, B.C. Леднева, Д.Ш. Матроса, А.Н. Тихонова и др. Исследованиями' формирования информационно-профессиональной компетентности' будущих специалистов занимались И.В! Абрамова [1], A.B. Беребердин [23]; А.П. Базаева [16], Е.Ю: Бобкова [30], H.H. Овчинникова [107], А.В: Овчаров [106], Т.В. Панкова [109].

Однако, несмотря на существенный- интерес ученых и значительность полученных к настоящему времени результатов, проблема формирования информационно-коммуникационной компетентности у будущих учителей по-прежнему в достаточной степени не решена. Основными причинами этого являются:

- отсутствие общепризнанного понимания' информационно-коммуникационной компетентности как комплексного феномена, который требует специально организованных мероприятий по его формированию, и имеет значительный потенциал в решении проблемы совершенствования профессиональной подготовки педагогических кадров;

- недостаточная разработанность педагогических основ процесса формирования информационно-коммуникационной компетентности будущих учителей, отражающих его природу, сущность, структуру и возможности повышения эффективности;

- преобладание формального подхода к формированию у студентов информационно-коммуникационной компетентности, проявляющегося в отсутствии системного воздействия на данную составляющую их профессионального становления;

- недостаточная теоретико-методологическая разработанность путей формирования у будущих учителей информационно-коммуникационной компетентности в условиях их профессиональной подготовки;

- несоответствие уровня развития технологии измерения и оценивания результатов подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности с использованием информационно-коммуникационных технологий современным требованиям к оценке качества в образовательной сфере.

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется на социально-педагогическом уровне - возрастанием требований социального заказа к уровню способности и готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности с использованием информационно-коммуникационных технологий; на теоретико-методологическом уровне -потребностью создания теоретических основ формирования информационно-коммуникационной компетентности у будущих учителей в процессе их профессионально-педагогической подготовки в вузе; на методико-технологическом уровне - отсутствием специального методического и технологического аппарата по формированию информационно-коммуникационной компетентности у будущих учителей в процессе обучения в вузе.

На основе анализа существующих исследований, а также собственного поиска в данном направлении нами была сформулирована проблема исследования. Ее суть заключается в необходимости разрешения противоречия между возросшей потребностью общества в подготовке б будущего учителя, обладающего высоким уровнем информационно-коммуникационной компетентности, и недостаточной теоретико-методологической и методико-технологической разработанностью способов ее формирования, адаптированных к эффективному использованию в условиях динамично развивающегося образовательного процесса вуза.

Важность и актуальность, рассматриваемой проблемы послужили основанием для выбора- темы исследования: «Формирование информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя»;

Цель исследования; — разработать, обосновать, и реализовать модель формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя; а также выявить и экспериментально проверить педагогические условия ее эффективного функционирования.

Объект исследования — профессиональная педагогическая подготовка в вузе.,.

Предмет исследования —■: процесс формирования; информационно-коммуникационной: компетентности будущих учителей'.

В основу исследования была; положена! гипотеза; согласно которой, формирование информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя будет результативнее, если; во-первых,- он будет осуществляться в соответствии с моделью формирования;информационно-коммуникационной компетентности, которая:

- разработана на основе системно-деятельностного и компетентностного подходов;

- включает три взаимосвязанных компонента: диагностический (реализуется через первичную, промежуточную и итоговую диагностики), содержательно-технологический (реализуется через специальную поэтапную программу формирования информационно-коммуникационной компетентности, включающую. базовый теоретический, практико-технологический и профильно-педагогический этапы) и корректировочный (реализуется через индивидуализированные корректирующие мероприятия);

- характеризуется системностью, вариативностью содержания, связью с внешней информационной средой и практической направленностью;

- реализуется с учетом ряда принципов (гуманистической направленности, интегрированности, этапности, прогностичности, технологичности и профессиональной направленности содержания образования); во-вторых, будет выявлен и реализован комплекс педагогических условий, включающий: а) организацию мотивационно-стимулирующего обеспечения процесса формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя; б) применение в учебном процессе системы заданий по созданию профессионально-ориентированных информационных объектов; в) использование рейтинговой системы для оценки уровня информационно-коммуникационных знаний и умений студентов.

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании ставились следующие задачи:

1) представить историографию и проанализировать современное состояние проблемы исследования в теории педагогики и практике, а также выделить результативные способы ее решения;

2) определить совокупность методологических подходов к решению исследуемой* проблемы;

3) разработать и внедрить на основе выбранных подходов модель формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя;

4) выявить и экспериментально проверить комплекс необходимых и достаточных педагогических условий ее эффективного функционирования;

5) разработать научно-методические рекомендации по формированию информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя. 8

Теоретико-методологической основой исследования послужили идеи теории систем (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский,

Э.Г.Юдин и др.); теории деятельности (Л.П: Буева, М.В. Демин,

С.Л. Рубинштейн, В.Н. Сагатовский, B.C. Швырев и др.), основные положения компетентностного подхода (A.C. Белкин,. В.А.Болотов, Э.Ф. Зеер,

И.А. Зимняя^ A.B. Хуторской, Г.П. Щедровицкий и др.), теории информации

Н. Винер, Э. Хартли, К. Шенон и др.); теории коммуникации (П. Лазарсфельд,

Г. Ласуэлл, И. Уивер, Ю: Хабермас и др.); основы моделирования (П. Ачинстайн,

Н.Винер, Б.А.Глинский, В.А. Штофф и др.); профессионально-творческой подготовки будущего специалиста (В.А. Кан-Калик, Н.Д. Накандров,

В .А. Сластенин, Н.М; Яковлева, В.А.Якунин и др.); информационнообразовательной среды (B.C. Леднев, Д.Ш. Матрос, Ю.А. Шафрин и др.); педагогического эксперимента (Дж. Гласс, A.C. Казаринов, Дж. Стэнли и др.).

Исследование проводилось с использованием комплекса теоретических и эмпирических методов:

Теоретические методы: анализ нормативных документов об образовании применялся для обоснования актуальности проблемы и определения правовых возможностей ее: решения; историко-педагогический анализ использовался для построения историографии проблемы; теоретико-методологический анализ позволил сформулировать исходные положения исследования; понятийнотерминологический анализ применялся для описания понятийного поля проблемы; системный анализ послужил основой целостного рассмотрения проблемы; моделирование использовалось для построения педагогической модели формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя и выявления условий ее эффективного функционирования;

Эмпирические методы: анализ и обобщение эффективного опыта и массовой практики профессиональной подготовки педагогических кадров; констатирующий эксперимент по оценке информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя в условиях современного высшего педагогического, образования; формирующий эксперимент по практической 9 реализации модели формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя и условий ее эффективного функционирования; наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, экспертиза; квалиметрические методы оценки информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя; статистические методы обработки данных.

Теоретико-экспериментальная работа проводилась в три этапа с 2007 года в Челябинском государственном педагогическом университете. В исследовании приняли участие 118 студентов, 11 преподавателей.

На первом этапе (2007-2008 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая литература, диссертационные исследования по проблеме формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя. На основе анализа существующих концепций и теорий были сформулированы исходные позиции исследования, разрабатывался понятийный аппарат, обосновывался выбор методологических подходов к решению проблемы, формулировались их ключевые положения. Проводился констатирующий этап эксперимента по определению состояния проблемы и выявлению возможностей и перспектив ее решения в условиях высшего педагогического образования.

На втором этапе (2008-2010 гг.) создавалось теоретическое обеспечение исследования проблемы: обосновывался выбор методологических подходов, формулировались их ключевые позиции, определялись особенности и принципы осуществления изучаемого процесса., Построенный для реализации задач настоящего исследования теоретический аппарат позволил разработать модель формирования информационно-коммуникационной компетентности у будущих учителей и выявить условия ее эффективного функционирования. Экспериментальная часть данного этапа включала в себя апробацию, корректировку созданной модели и педагогических условий, проверку и уточнение полученных в ходе исследования выводов, оценку итогов эксперимента.

На третьем этапе (2010-2011 гг.) осуществлялось обобщение и описание полученных результатов, уточнение практических рекомендаций, внедрение результатов исследования в практику работы вуза, оформление результатов диссертационного исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Информационно-коммуникационная компетентность - это вид педагогической компетентности, позволяющий эффективно осуществлять профессионально-педагогическую деятельность с использованием информационно-коммуникационных технологий.

2. Сочетание системно-деятельностного и компетентностного подходов обеспечивает комплексность изучения проблемы формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя.

3. Формирование информационно-коммуникационной компетентности у будущих учителей успешно осуществляется в: рамках процессной модели,, которая включает три взаимосвязанных компонента:

- диагностический (реализуется' через первичную, промежуточную и-итоговую диагностики);

- содержательно-технологический (реализуется через специальную поэтапную программу формирования информационно-коммуникационной компетентности, включающую базовый теоретический, практикотехнологический и профильно-педагогический-этапы); i

- корректировочный (реализуется- через индивидуализированные корректирующие мероприятия);

- характеризуется системностью, вариативностью содержания, связью с внешней информационной средой и практической направленностью,

- реализуется с учетом принципов гуманистической направленности, интегрированности, этапности, прогностичности, технологичности и профессиональной направленности содержания-образования.

4. Модель формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя будет эффективно функционировать при

11 обеспечении комплекса педагогических условий, включающего: а) организацию мотивационно-стимулирующего обеспечения процесса формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя; б) применение в учебном процессе системы заданий по созданию профессионально-ориентированных информационных объектов; в) использование рейтинговой системы для оценки уровня информационно-коммуникационных знаний и умений студентов.

Научнаяновизна исследования заключается-в следующем:

1. Определена теоретико-методологическая стратегия формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя -системно-деятельностный и компетентностный подходы. Их сочетание обеспечивает корректность постановки исследуемой проблемы, возможность комплексного изучения, создание теоретического и практического аппарата для достижения поставленной цели исследования;

2. Определено содержательное наполнение и специфика информационно-коммуникационной компетентности будущих учителей, заключающаяся в практико-ориентированном характере данного качества, зависимости от аппаратно-технических средств и связи содержания информационно-коммуникационной компетентности с внешней информационной средой.

3. На основе системно-деятельностного и компетентностного подходов разработана и внедрена' модель формирования информационно-коммуникационной компетентности, которая включает три взаимосвязанных компонента: диагностический (реализуется через-первичную, промежуточную и итоговую диагностики); содержательно-технологический (реализуется через специальную поэтапную программу формирования^ информационно-коммуникационной компетентности); корректировочный (реализуется через индивидуализированные корректирующие мероприятия); характеризуется системностью, вариативностью содержания, связью с внешней информационной средой и практической направленностью, реализуется с

12 учетом принципов гуманистической направленности, интегрированности, этапности, прогностичности, технологичности и профессиональной направленности содержания образования.

4. Разработана специализированная программа формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя, включающая базовый теоретический, практико-технологический и профильно-педагогический этапы.

5. Определены и классифицированы профессионально-ориентированные информационные объекты для обеспечения педагогической деятельности, что дополняет и упорядочивает существующие идеи в области применения информационно-коммуникационных технологий в работе учителя.

6. Выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, включающий: а) организацию мотивационно-стимулирующего обеспечения процесса формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя; б) применение в учебном процессе системы заданий по созданию профессионально-ориентированных информационных объектов; в) использование рейтинговой системы для оценки уровня информационно-коммуникационных знаний и умений студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Дано аналитическое представление историографии проблемы и раскрыта значимость информационно-коммуникационной компетентности у будущих учителей для их дальнейшей профессионально-педагогической деятельности.

2. Расширено терминологическое поле исследования через уточнение понятий «педагогическая компетентность», «информационнокоммуникационная компетентность», «формирование информационно/ коммуникационной компетентности будущего учителя», что упорядочивает структуру понятийного аппарата исследуемой проблемы.

3. Определены принципы реализации разработанной модели формирования информационно-коммуникационной компетентности, характеризующие общие требования к процессу формирования профессионально-педагогической компетентности.

4. Систематизирован комплекс методов и приемов мотивационно-стимулирующего обеспечения процесса формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя, который дополняет существующие концепции педагогического стимулирования.

5. Расширены научно-теоретические представления о формировании информационно-коммуникационной компетентности за счет выявления роли и места данного процесса в профессиональной подготовке будущего учителя, установления его особенностей, содержания, структуры и характеристики результата.

Практическая значимость исследования заключается в возможности, использования его выводов и рекомендаций в практике подготовки будущих учителей в педагогическом вузе. Она определяется: 1) внедрением в образовательный процесс вуза модели формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя; 2) реализацией поэтапной программы формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя; 3) подготовкой комплекса дидактических сопроводительных материалов по учебному предмету для формирования у будущих учителей информационно-коммуникационной компетентности;

4) выявлением комплекса показателей, критериев и уровней сформированности информационно-коммуникационной компетентности у будущих учителей;

5) организацией процесса обучения на модульной основе и внедрением рейтинговой системы оценки знаний и умений студентов; 6) подготовкой учебно-практического пособия по формированию у будущих учителей информационно-коммуникационной компетентности.

Материалы исследования способствуют развитию методико-технологического обеспечения процесса формирования информационно-коммуникационной компетентности будущих учителей.

Обоснованность и достоверность исследования определяется опорой на современные научные достижения в области педагогики и психологии; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования; выбором и реализацией системно-деятельностного и компетентностного подходов к построению модели формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя; воспроизводимостью результатов исследования, их систематической- проверкой, качественным и количественным анализом* на различных этапах работы; подтверждением гипотезы. результатами эксперимента и обработкой полученных данных методами математической статистики.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись:

- в процессе педагогической деятельности в. качестве преподавателя кафедры информатики Челябинского государственного педагогического университета;

- публикованием результатов исследования;

- освещением основных положений исследования в докладах на международных научно-практических конференциях («Наука и инновации в системе профессионального образования», Новосибирск, декабрь 2008 г.; «Информационные и коммуникационные технологии в образовании», Борисоглебск, ноябрь 2008 г.; «Методология педагогики: актуальные проблемы и перспективы», Челябинск, февраль 2009 г., «Перспективные разработки науки и техники», Пшемысль, ноябрь 2010 г.); ежегодных конференциях по итогам научно-исследовательской работы преподавателей Челябинского государственного педагогического университета (2008-2011 гг.);

- участием в заседаниях кафедры педагогики ЧГПУ (2007 - 2011 гг.);

- участием в заседаниях кафедры информатики ЧГПУ (2007 - 2011 гг.);

15

- на семинарах кафедры информатики Челябинского государственного педагогического университета (2007 - 2011 гг.);

Результаты исследования представлены в 13 научных и учебно-методических публикациях.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Шамшурина, Анна Алексеевна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Констатирующий этап эксперимента показал у студентов недостаточный уровень информационно-коммуникационной компетентности, что потребовало внедрения построенной нами модели формирования информационно-коммуникационной компетентности будущих учителей с учетом педагогических условий ее эффективного функционирования.

2. Целью экспериментальной работы являлась проверка действенности разработанной нами модели формирования информационно-коммуникационной компетентности будущих учителей и подтверждение достаточности выявленных педагогических условий ее эффективного функционирования.

3. Основным показателем эффективности функционирования разработанной нами модели является степень сформированное™ информационног коммуникационной1 компетентности будущих учителей, которая1" оценивается исходя из гносеологического (информационно-коммуникационные знания), технологического (информационно-коммуникационные умения и навыки) и личностного (профессионально-значимые качества личности) критериев.

4. Комплекс выявленных педагогических условий- (организация мотивационно-стимулирующего обеспечения процесса формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя; применение в учебном процессе системы заданий на создание профессионально-ориентированных информационных объектов; использование рейтинговой системы для оценки уровня информационно-коммуникационных знаний и умений студентов) является необходимым и достаточным для эффективного функционирования- системы формирования' информационно-коммуникационной компетентности будущих учителей.

5. Формирующий этап эксперимента показал, что информационно-коммуникационная компетентность будущих учителей успешно формируется в рамках созданной модели, реализованной на фоне всего комплекса педагогических условий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение современного состояния и существующих тенденций в подготовке педагогических кадров, анализ нормативно-правовой базы российского образования и научной; психолого-педагогической литературы, а также проведенное нами исследование и личный опыт преподавательской деятельности показали, что необходимость формирования? у будущих учителей информационно-коммуникационной компетентности обусловлена возросшими требованиями к- их профессионально-педагогической подготовке, усложнением поля, профессиональной деятельности. Поэтому в современной; педагогике высшей школы проблема формирования информационно-коммуникационной компетентности у будущих учителей': является; с одной» стороны, исключительно актуальной, а с другой; слабо разработанной. Разрешение данной- проблемы осуществлено нами в направлении разработки, построения, обоснования и реализации модели формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего • учителя; а. также выявления и проверки комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования

В первой главе диссертационного исследования: рассмотрены такие вопросы, как изучение состояния и историографии проблемы формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя; упорядочение ее терминологического аппарата; выявление содержания и специфики, информационно-коммуникационной компетентности; обоснование выбора1 и взаимодополняющая комплексная реализация системно-деятельностного и компетентностного подходов; разработка модели формирования информационно-коммуникационной компетентности у будущих учителей; и выявление комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования;

Ключевыми для выполненного исследования* выступили следующие понятия:

- компетентность - совокупность знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности и профессионально значимых качеств специалиста, достаточных для достижения намеченных целей;

- педагогическая компетентность — это интегративное качество специалиста в совокупности системы специализированных знаний (гносеологический компонент), умений, опыта профессиональной деятельности (технологический компонент) и профессионально-значимых качеств личности (личностный5 компонент), позволяющее эффективно осуществлять профессионально-педагогическую деятельность и решать педагогические задачи;

- информационно-коммуникационная компетентность будущего учителя - это вид педагогической компетентности, позволяющий эффективно осуществлять профессионально-педагогическую деятельность с использованием информационно-коммуникационных технологий; ~

- формирование информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя — систематизированное накопление в ее содержании положительных количественных и качественных изменений, позволяющих эффективно осуществлять профессионально-педагогическую деятельность с использованием информационно-коммуникационных технологий.

Как показало проведенное нами исследование, информационно-коммуникационная компетентность будущий учителей требует систематических целенаправленных действий по ее формированию как со стороны преподавателя, так и со стороны студента, в связи с чем была разработана специальная модель, которая:

- опирается на системно-деятельностный и компетентностный подходы, взаимодополняющая комплексная разработка которых обеспечивает адекватность постановки исследовательской проблемы, рассмотрение сущности явления, предоставляет аппарат для построения модели с заданными свойствами, позволяет описать специфические процедуры функционирования разработанной модели в соответствии с ее деятельностной природой, дает возможность представить внутренние характеристики, строение и содержание результата образовательного процесса;

- характеризуется системностью, вариативностью содержания, связью с внешней информационной средой и практической направленностью;

- реализуется в диагностическом (установление оперативной обратной связи преподавателя со студентами, т. е. рассмотрение полученных результатов в связи с путями, способами их достижения, выявление тенденций, динамики исследуемого процесса); содержательно-технологическом (усвоение студентами информационно-коммуникационных знаний, умений; а также формирование в образовательном процессе определенных профессионально-значимых качеств личности; будущих учителей; реализуется через специальную поэтапную программу формирования информационно-коммуникационной компетентности, включающую базовый . теоретический,. практико-технологический и профильно-педагогический этапы)* и корректировочном (устранение недостатков? процесса формирования. информационно-коммуникационной; компетентности будущих учителей) компонентах;

- реализуется^ с учетом принципов: гуманистической; направленности, интегрированности; этапности, прогностичности и технологичности.

Эффективное функционирование построенной модели формирования информационно-коммуникационной компетентности будущих учителей продуктивно при реализации педагогических условий, которые выявлялись исходя из особенностей содержания информационно-коммуникационной компетентности; специфики построенной: нами модели, а также некоторых особенностей ее реализации (тип; образовательного учреждения, учебные планы, техническое оснащение учебной, аудитории, особенности изучаемого предмета). Кроме того; выбор педагогических условий осуществляется из педагогических средств, которые ускоряют; и улучшают получаемый результат, а не становятся; трудоемким процессом, который замедляет получение положительного результата и требует дополнительных усилий со стороны преподавателя.

Выявленный комплекс педагогических условий включает организацию мотивационно-стимулирующего обеспечения процесса формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя, использование в учебном процессе системы заданий на создание профессионально-ориентированных информационных объектов и использование рейтинговой системы для оценки уровня информационно-коммуникационных знаний и умений студентов. Данные условия оказывают влияние на все компоненты разработанной нами модели, обладают внутренним единством, образуют целостный комплекс и являются необходимыми и достаточными.

Вторая глава диссертационного исследования посвящена экспериментальной* работе по формированию информационно-коммуникационной компетентности будущих учителей с использованием разработанной нами модели при реализации комплекса педагогических условий. В ней представлены цели и задачи педагогического эксперимента, практический аппарат и анализ результатов.

Результаты теоретико-экспериментального исследования подтверждают выдвинутую нами гипотезу и позволяют сделать следующие выводы.

1. Актуальность настоящего исследования определяется: возрастанием требований социального заказа к уровню способности и готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности с использованием информационно-коммуникационных технологий; эволюционными тенденциями в системе высшего образования, связанными с необходимостью повышения качества подготовки будущих учителей в сфере применения компьютерных технологий; отсутствием специального методического аппарата по формированию информационно-коммуникационной компетентности у будущих учителей в процессе обучения в вузе.

2. Историография проблемы включает четыре основных этапа ее становления, каждый из которых характеризуется коренными изменениями в проявлении научно-исследовательского интереса к информационно-коммуникационной компетентности будущих учителей:

- первый этап (1917 — конец 60-х гг. XX века) — проблема не является предметом научного исследования, создаются предпосылки для ее осознания и постановки; характерной становится; тенденция описания в педагогических исследованиях обязанностей труда учителя; появляются» первые публикации основоположников науки о коммуникации; создаются первые электронно-вычислительные машины;

- второй этап (конец 60-х - середина 80-х гг. XX века) - проблема не имеет самостоятельного статуса, и решается в контексте развития высшего профессионально-педагогического образования; применяется комплексный подход к подготовке педагогических кадров, получает развитие идея формирования компетентности. Данный^ этап создал научно-теоретическую базу для дальнейших исследований и предпосылки для научно-теоретических и практических наработок в теории педагогики и практике;

- третий этап (середина 80-х гг. - начало 90-х гг. XX века) — постановка комплексного изучения проблемы. Широкая информатизация общества и компьютеризация высших учебных заведений, попытки построения основного содержания образования на позициях компетентностного подхода;

- четвертый этап (начало 90-х гг. - до настоящего времени) -актуализация формирования информационно-коммуникационной компетентности в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя. В этот период информатизация общества принимает глобальные размеры. Персональные компьютеры активно используются во всех сферах жизни, в том числе, и в образовательной.

3. Информационно-коммуникационная компетентность будущего учителя представляет собой вид педагогической компетентности, позволяющий осуществлять профессионально-педагогическую деятельность с использованием информационно-коммуникационных технологий.

4. Если не ставить специальной целью формирование у будущих учителей информационно-коммуникационной компетентности, не осуществлять поиски новых подходов- к решению данной проблемы и не реализовывать специальные мероприятия в данном направлении, то в традиционных условиях современного высшего профессионально-педагогического образования эта проблема решается малоэффективно:

5. Построение системы формирования информационно-коммуникационной компетентности наиболее эффективно с позиций системно-деятельностного и компетентностного подходов, взаимодополняющая комплексная разработка которых:

- обеспечивает адекватность постановки проблемы исследования, рассмотрение сущности изучаемого явления, предоставляет аппарат для разработки модели формирования информационно-коммуникационной компетентности»будущих учителей;

- позволяет описать специфические процедуры функционирования разработанной'модели в соответствии с ее деятельностной природой;

- дает возможность, представить внутренние* характеристики и содержание результата образовательного процесса.

6. Модель формирования информационно-коммуникационной компетентности будущих учителей:

- включает диагностический (имеет сквозной характер, позволяет отслеживать результативность процесса на всех этапах, реализуется через первичную, промежуточные и итоговую диагностики); содержательно-технологический (реализуется через специальную поэтапную программу формирования информационно-коммуникационной компетентности); корректировочный (имеет линейно-возвратный характер и позволяет вносить изменения в процесс формирования информационно-коммуникационной компетентности на всех этапах реализации программы) компоненты;

- характеризуется системностью, вариативностью содержания, связью с внешней информационной средой и практической направленностью;

- реализуется с учетом принципов: гуманистической направленности, интегрированное™, этапности, прогностичности и технологичности.

7. Эффективное функционирование модели формирования информационно-коммуникационной компетентности у будущих учителей требует создания комплекса- специальных педагогических условий. Данный комплекс, включающий а) организацию мотивационно-стимулирующего обеспечения процесса формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя, б) применение в учебном процессе системы заданий, на- создание профессионально-ориентированных информационных объектов; в), использование рейтинговой системы для оценки уровня информационно-коммуникационных знаний и умений студентов является необходимым1 и достаточным для успешного функционирования- построенной нами модели.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование показало обще дидактическую значимость внедрения полученных результатов. В то же время обозначились новые вопросы и проблемы, нуждающиеся, в решении. Дальнейшее исследование по проблеме может быть осуществлено в следующих направлениях: выявление закономерностей процесса формирования информационно-коммуникационной компетентности будущих учителей, совершенствование технологий, средств, разработка новых методик процесса формирования информационно-коммуникационной компетентности, оптимизация учебного процесса, расширение диагностического аппарата по оценке степени сформированности информационно-коммуникационной компетентности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Шамшурина, Анна Алексеевна, 2011 год

1. Аванесов В. С. Основы педагогической теории измерений. // Педагогические измерения, № 1, 2004. — С. 15.

2. Аванесов В'. С. Композиция тестовых заданий: Учебная книга для преподавателей вузов, учителей школ, аспирантов и студентов педвузов. — М.: Адепт, 1998.-217 с.

3. Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность. М.: Мысль, 1976. - 188 с.

4. Аверьянов А.Н. Системное познание мира:-Методологические проблемы. — М.: Политиздат, 1985.-263 с.

5. Адольф В1.А. Обновление процесса подготовки педагогов на основе моделирования! профессиональной деятельности: монография / В:А. Адольф, И.'Ю. Степанова. Красноярск: КГПУ, 2005. - 213 с.

6. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя: монография / В.А. Адольф. Красноярск, 1998. - 310 с.

7. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика, 1998. -№1. С. 72-75.

8. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высшая школа, 1980. 368 с.

9. Архив государственных образовательных стандартов примерных учебных планов и программ высшего профессионального образования // ГНИИ ИТТ «Информика». 2010 Электронный ресурс. URL: http://www.edu.ru/db/portal/spe/index.htm.

10. Асеев В.Г. Мотивация поведения'и формирование личности. Mû: Мысль, 1976.- 158 с.

11. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. — М.: Политиздат, 1981.-432 с.

12. Афанасьев В.Г. Системность и общество. — М.: Политиздат, 1980. 368 с.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. — М.: Просвещение, 1982. — 192 с.

14. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1982.-192 с.

15. Базаева А.П: Формирование информационно-профессиональной компетентности будущего учителя средствами информационных технологий библиотеки: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. — Челябинск: Челяб. гос. пед. ун-т, 2005. 192 с:,

16. Балицкая Н.З. Педагогическое образование за рубежом. Тесты на компетентность учителя // Педагогическое образование, 1992. — Выпуск №5.-С. 101-102.

17. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. -М.: Педагогика, 1990. 184 с.

18. Безрукова B.C. Педагогика: проективная педагогика. Екатеринбург: Изд-во ЕИПУ, 1996. - 344 с.

19. Белицкая Г.Э. Социальная компетентность личности // Сознание личности в кризисном обществе / Под ред. A.A. Абульхановой-Славской, A.B. Брушлинского. -М.; 1995. 194 с.

20. Белкин A.C. Компетентность. Профессионализм. Мастерство. / A.C. Белкин. Челябинск: ОАО «Уж.-Урал. кн. изд-во», 2004. - 176 с.

21. Беребердин A.B. Формирование информационно-профессиональной24