Формирование и развитие системы профессионального образования в России: XIX - начало XX века тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 07.00.02, доктор исторических наук Дубровская, Татьяна Александровна

• Дубровская, Татьяна Александровна
• доктор исторических наук
• 2004

Оглавление диссертации доктор исторических наук Дубровская, Татьяна Александровна

Раздел I.

Раздел II.

Раздел III.

Раздел IV.

Раздел V.

Раздел VI.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование и развитие системы профессионального образования в России: XIX - начало XX века»

Теоретико-методологические подходы к 14 исследованию истории формирования и развития системы профессионального образования

Историография и источниковая база 51 исследования

Условия и предпосылки становления 130 профессионального образования в России

Формирование системы профессионального 183 образования в пореформенный период

Общественные и частные инициативы в 261 развёртывании сети профессиональных учебных заведений в конце XIX - начале XX века

Эволюция женского профессионального 354 образования в официальной образовательной системе страны

Заключение 418

Источники и литература Приложения

454 495

ВВЕДЕНИЕ

Для обновления современной образовательной системы, духовного возрождения прогрессивных отечественных традиций, необходимо всестороннее изучение и творческое использование исторического опыта с выявлением степени социальной значимости профессионального образования, отражающего не только уровень культуры материального производства, но и состояние общеобразовательной, профессиональной и духовной культуры. В силу этого, социально-исторический анализ формирования и развития профессионального образования представляет особый интерес, так как создаёт предпосылки для осмысления закономерностей этого процесса и одновременно даёт ориентиры для рефлексии контуров современной образовательной политики, эффективность которой зависит от понимания сущностных свойств её объекта - системы образования. Прежде всего, важно учесть, что образовательная политика носит исторический характер, поэтому необходим теоретический анализ с критическим осмыслением как позитивного, так и негативного опыта её различных аспектов. Определив содержание каждого из них с учётом уроков прошлого, можно выстроить оптимальную для личности и общества образовательную систему. Именно поэтому высокую научную и практическую актуальность имеет комплексное изучение и обобщение богатейшего отечественного опыта по формированию интеллектуального потенциала общества, составляющего одну из основных функций профессионально-образовательной системы.

Изучение отечественной истории образования под углом зрения новых социально-экономических, педагогических и профессионально-технических задач приобретает в современных условиях общественную значимость и актуальность. Период истории России XIX - начало XX в. характеризуется яркими событиями и глубокими переменами, переломной, противоречивой эпохой. Образование, в том числе и профессиональное, являлось одной из сфер самовоспроизводства общества. Оно выполняло и важную функцию опережающего обеспечения задач по изменению и реформированию общества. В то же время, в российском обществе накапливался и развивался образовательный, интеллектуальный, культурный, социальный потенциал, определяющий векторы новых направлений развития в профессионально-образовательной системе. Вместе с тем, утверждались представления об иной, чем на Западе, направленности социально-духовного и культурного развития, закладывались прогрессивные традиции, знание которых внесло бы вклад в реформирование системы образования на современном этапе.

Необходимость обращения к исследованию российской истории образования и педагогической мысли обусловлена важностью раскрытия основных этапов становления и развития профессионально-образовательной системы и более глубокого понимания современных её проблем и перспектив модернизации. Не случайно, в Российском обществе активизировался интерес к опыту дореволюционной истории профессионального образования, который, к сожалению, оказался недостаточно полно изучен или к которому незаслуженно угасло внимание. Эта необходимость обусловлена, прежде всего, ростом общественного и частного сектора в образовательной сфере, запрограммированного важнейшими нормативными и политическими документами1.

При "этом на государство возлагается задача по обеспечению интеграции российской системы образования в мировое образовательное пространство с учётом отечественного опыта и традиций. Однако в последнее десятилетие многие завоевания отечественного образования, в том числе и положительный опыт советской школы, оказались утраченными. Для создания условий развития новой образовательной системы, особый интерес исследователей привлекает исторический опыт лучших дореволюционных традиций и достижений советской профессиональной школы.

В этой связи представляется важным воссоздание на качественно новом уровне плодотворного дореволюционного опыта, теоретическое осмысление

1 Законы РФ: Об образовании [с изменениями и дополнениями от 05.01.1996] // Бюллетень Государственного комитета РФ по высшему образованию. - 1996. - №2. - С. 2-60; О высшем и послевузовском профессиональном образовании; Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 г.; Федеральная программа развития образования на 2000 - 2005 гг.; Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. и др. тенденций и особенностей развития системы подготовки квалифицированных кадров с активизацией частных и общественных инициатив в пореформенный период России второй половины XIX - начала XX в. При этом нельзя забывать о критическом подходе к объекту исследования с выявлением факторов реализации образовательной политики государства, определяющей совокупность качественных изменений в подготовке профессиональных кадров в соответствии с меняющимися условиями не только в социально-экономической и социально-политической областях, но и в состоянии её культуры, науки, всей системы образования.

Не менее важны знания о земской деятельности в создании разноуровневых профессионально-образовательных учреждений, что представляется весьма актуальным не только с историко-познавательной, но и с конструктивно-созидательной точки зрения в современных социально-экономических условиях при обеспечении муниципализации и регионализации образования.

Актуальность исследования обусловлена потребностью осмысления роли государства, общественно-педагогического движения и частных инициатив в развитии профессионального женского образования. Обобщение накопленного практического опыта в этой сфере важно раскрыть как часть более крупной проблемы - борьбы за равноправие женщин и мужчин, за открытие женщинам доступа в сферу образования и общественную жизнь.

Исторический опыт развития разноуровневых типов профессиональных учреждений для женщин, внимание правительства, общественности к этой сфере народного образования становится особенно востребованным в конце XX - начале XXI в., когда произошло закрытие многих предприятий с преобладанием женского труда и резким ростом безработицы.

Научное исследование проблемы актуализируется особенностями вхождения России в рыночные отношения и новыми потребностями в квалифицированных кадрах, изменением экономических и социальных отечественных институтов, а также форм собственности в переходный период отечественной истории. В соответствии с этим, система профессионального образования призвана удовлетворять потребности общества и личности на основе профессионального самоопределения и выполнять функции воспроизводства рабочих кадров согласно требованиям рынка труда и развитием научно-технического прогресса.

Актуальность исследования определяется также важностью научного поиска новых путей решения проблемы, проникновения в её сущность, систематизацией идей, выявлением закономерностей развития. Исторические уроки прошлого и результаты научного исследования помогут восполнить пробелы современных научных достижений в подготовке высококвалифицированных кадров, решаемых профессиональной педагогикой как наукой и профессиональным образованием как её системным объектом. Это даёт основание сделать вывод о проблематике диссертации как научно значимой, актуальной, требующей дальнейшей научной разработки. Тем более что в историографии отечественного образования отсутствуют работы, которые рассматривали бы формирование и развитие целостной системы профессионального образования, его взаимосвязь с явлениями общественной жизни, с организацией и структурой в социально-экономических и управленческих механизмах, с другими системами и подсистемами образования.

Состояние научной разработанности проблемы. При всём на первый взгляд, казалось бы, наличии большого количества литературы по широкому спектру вопросов истории образования, проблема формирования и развития системы профессионального образования в России изучена явно недостаточно. Это относится как к дореволюционной, так и к советской и современной историографии. Поскольку профессиональное образование находилось в тесной зависимости от развития народного образования в целом, исследователи в основном обращали внимание на характер образовательной политики в отношении средней и высшей школы, а также на изучение истории развития отдельных учебных заведений.

Наблюдения и оценочные суждения авторов, научные концепции и интерпретация ими источников представляют интерес для современных исследователей. Вместе с тем, достаточно большой объём литературы, содержащей порой противоречивые оценки, продиктовал необходимость посвятить специальный раздел диссертации характеристике историографии и источниковой базы. Анализ состояния научной разработанности проблемы показывает, что тема не была предметом специального исследования; отсутствует комплексный, системный, научно - исторический подход к исследованию проблемы.

В данном диссертационном исследовании впервые в отечественной науке комплексно исследуется проблема исторического опыта подготовки специалистов в зависимости от степени квалификации и сложности осваиваемой профессии для работы в важнейших областях деятельности: промышленной (технической), торговой (коммерческой), сельскохозяйственной, педагогической. Анализ проводится по уровням образования: ремесленное, начальное (профессионально-техническое), среднее специальное, высшее.

Объектом исследования является структурный компонент национальной системы образования - профессиональное образование, осуществляющее обучение специалистов в областях деятельности: промышленной (технической), торговой (коммерческой), сельскохозяйственной, педагогической как целостный социально-исторический процесс, формирующаяся система профессиональных учебных заведений, а предметом - государственная политика, частные, общественные и земские инициативы, направленные на создание и развитие системы профессионального образования (по уровням: ремесленное, начальное (профессионально-техническое), среднее специальное и высшее) в исследуемый период.

Рабочая гипотеза исследования - формирование и развитие системы профессионального образования в России происходило при: востребованности реформ в образовательной политике на различных этапах развития государства; возрастании научно-технического уровня промышленности; возникновении новых отраслей производства; повышении культуры всеобщей грамотности, профессиональной компетентности; создании организационно-педагогических условий развития начального, среднего и высшего образования; опоре на ценности труда и профессионального мастерства в менталитете общества; преемственности образовательных структур.

Актуальность и научная значимость темы, её недостаточная разработанность определили цель и задачи исследования.

Целью диссертационной работы является изучение опыта формирования и развития отечественной системы профессионального образования по подготовке специалистов в промышленной (технической), торговой (коммерческой), сельскохозяйственной, педагогической сферах деятельности в период с XIX -по начало XX века.

Исходя из поставленной цели, определились следующие задачи исследования:

- рассмотреть историю генезиса и эволюции полифункциональной системы профессионального образования России как целостный социально-исторический процесс в соответствии с закономерностями и тенденциями политического, социального, экономического и духовного развития страны;

- обосновать теоретико-методологические подходы, дать анализ степени научной разработанности историографии и источниковой базы проблемы, выработать концептуальные основы периодизации изучения истории профессионального образования; синтезировать ведущие идеи, раскрыть тенденции формирования, накопления и приращения исторических знаний по данному исследованию;

- раскрыть роль государства, общественно-педагогического движения, частных инициатив, земской деятельности в процессе становления и развития системы профессионального образования в соответствии с социально-экономическими, культурными потребностями российского общества;

- проанализировать исторические условия, социально-педагогические, научно-технические предпосылки формирования женского профессионального образования;

- выявить объективные и субъективные факторы профессиональной занятости и обучения малолетних рабочих на производстве (политические, социально-экономические, производственно-технические, правовые, социально-педагогические и др.), повлиявшие на реформирование, теорию, методику и практику подготовки квалифицированных рабочих на разных этапах социально-исторического процесса;

- охарактеризовать позитивные черты в опыте работы профессиональных учебных заведений, извлечь уроки истории; сформулировать не только теоретические, но и научно-практические выводы, предложения и перспективные направления дальнейшего научного поиска в данной области социально-исторического знания, которые могли бы быть использованы в реформировании системы профессионального образования на современном этапе.

Методологическую основу диссертационного исследования составляет совокупность общенаучных и специальных исторических методов научного поиска. Разнообразие исследуемого материала потребовало использования различных подходов и методов в их органическом единстве, что представлено в развёрнутом виде в 1-ом разделе диссертации. Главными методологическими составляющими явились диалектико-материалистический и цивилизационный подходы к анализу исторического процесса, признание причинно-следственной закономерности событий и явлений, важной роли субъективного фактора в истории. Осмысление поставленных в исследовании проблем опирается на принципы историзма, объективности, системности, целостности, предполагающие изучение процесса формирования и развития системы профессионального образования во всей совокупности фактов, проанализированных в их логической и хронологической последовательности. Использование всех этих методов дало возможность осуществить системный, конкретно-исторический анализ развития профессионального образования и получить приращение исторических знаний, основанных на достоверных научных результатах.

Хронологические рамки с XIX - начало XX в. (до 1917 г.), как и территориальные (в границах Российской империи) определены с учётом основной проблематики работы. Нижняя временная граница исследования - 1802 г.: учреждение Министерства народного просвещения и проведение Александром I реформы народного образования, что привело к формированию системы профессиональных учебных заведений. Динамичный процесс развития системы профессионального образования был прерван революцией и гражданской войной. 1917 г. - верхняя временная граница диссертационного исследования, завершающая целый период в Русской истории. В ряде случаев, для более полного и точного осмысления рассматриваемых проблем автором проводятся экскурсы, выходящие за хронологические рамки темы.

Научно-теоретическая новизна диссертации заключается, прежде всего, в самой постановке проблемы ещё неразработанной в современной исторической науке и определяется тем, что настоящая работа является историко-системным исследованием. Комплекс вопросов, объединённых предметом, целью и задачами исследования, обобщается в данных хронологических рамках впервые.

В исследовании сформулировано целостное представление о генезисе и эволюции системы профессионального, в том числе профессионально-технического и женского образования, моделях подготовки квалифицированных кадров в различные эпохи существования российского государства.

Представлен конкретно-исторический анализ результатов, содержания, форм реализации политики правительства, общественно-педагогического движения, частных инициатив, земств. При этом обобщён опыт формирования и развития государственной системы и неправительственного сектора профессионального образования в подготовке специалистов промышленной (технической), торговой (коммерческой), сельскохозяйственной, педагогической областей деятельности России в XIX - начале XX в.

Выявлены и исследованы преемственные связи, национальные особенности, противоречия, предпосылки, тенденции формирования и развития сети женских профессиональных учебных заведений в системе профессионального образования России.

Осуществлён анализ объективных и субъективных факторов профессиональной занятости малолетних рабочих, подростков на производстве (политических, социально-экономических, правовых, производственно-технических, социально-педагогических и др.), влиявших на реформирование образования, теорию, методику и практику подготовки квалифицированных рабочих на разных этапах социально-исторического процесса.

В интересах всестороннего и объективного освещения многоплановой проблемы в научный оборот впервые вводится значительный объём раннее неиспользованных источников и материалов.

Результаты данного исследования расширяют возможности дальнейшего осмысления проблемы формирования и развития системы отечественного профессионального образования. Основные теоретико-методологические подходы исследования раскрывают проблему в новом ракурсе, расширяют существующие границы знаний в данной отрасли науки и создают задел для углубления дальнейшей научно-практической работы.

Научно-практическая значимость диссертации. Сформулированные выводы и обобщения, содержащиеся в работе, могут быть востребованы государственными и общественными организациями, благотворительными фондами, предпринимательскими структурами, специалистами в реализации задач по реформированию образования в единую систему многофункциональной подготовки конкурентоспособных квалифицированных кадров. Обобщённый и систематизированный материал исследования приобретает особую значимость в современных социально-экономических условиях при обеспечении муниципализации и регионализации образования, деятельности местного самоуправления в профессионально-образовательной сфере. Научно-практические рекомендации исследования могут найти применение в процессе формирования условий для повышения инвестиционной привлекательности профессиональной системы образования в подготовке специалистов, востребованных в рыночной экономике.

Выводы и положения работы способствуют более полному освещению истории отечественного профессионального образования, создают задел для углубления исследовательской работы в указанных направлениях. Материалы научной работы могут быть использованы в лекционных курсах, при подготовке нового поколения учебно-методической литературы, пособий для практических занятий, активных семинаров, спецкурсов в сфере образования; представляют интерес для педагогов, исследователей, работников службы занятости, организаторов курсов повышения квалификации.

Апробация результатов исследования. Основные положения и выводы диссертации представлены в 3-х монографиях, 4-х учебно-методических пособиях, 62-х статьях, печатных публикациях общим объёмом более 100 п.л., в выступлениях на более чем 10 международных, всероссийских и межвузовских конференциях в Москве, Санкт-Петербурге, Екатеринбурге, Новгороде, Сургуте, Электростали, Чебоксарах, Белгороде, Волгограде, Калуге и др.

Теоретико-методологические положения, фактический материал, выводы и практические рекомендации, полученные в ходе изучения проблемы, использовались соискателем в научной и исследовательской работе: в качестве федерального эксперта пилотного Проекта содействия структурной перестройке системы социальной защиты населения, Министерства труда и социального развития Российской Федерации, консорциума «Московского государственного социального университета - Научного исследовательского института Семьи и воспитания» по Московской, Калужской, Волгоградской, Новгородской, Белгородской областям, и получили положительную экспертную оценку по линии Министерства труда и социального развития РФ.

Выводы и основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедр РГСУ: социальной истории и культуры России, социального администрирования, социальных технологий.

Основные положения, выносимые на защиту:

В России, в силу её культурно-исторических особенностей, предназначение профессионального образования рассматривается значительно шире прагматической идеологии формирования интеллектуальной элиты страны. Профессиональное образование необходимо рассматривать в качестве: фундамента национальной культуры, универсальной формы её существования; способа хранения и воспроизводства генофонда и культурного опыта народа; области гуманитарной практики и общественной жизни; одной из сфер производства, обеспечивающей кадровые ресурсы экономики.

Основными предпосылками развития профессионального образования в России в период с XIX - по начало XX века являлись социально-экономические тенденции развития общества: создание абсолютной монархии и государственного аппарата; развитие товарно-денежных отношений; рост промышленности и торговли, строительство регулярной армии и флота, осуществление великой реформы России в эпоху 60-х гг. XIX в., капиталистическая модернизация государства, активизация общественно-педагогического движения, что обусловило объективную потребность в квалифицированных специалистах и постоянную необходимость проведения просветительных реформ.

Проявление инициатив общественно-педагогического движения, земств содействовало развитию сети региональных профессионально-технических, средних и высших учреждений, характеризующих уровень квалификации и сложность осваиваемой профессии для работы в областях деятельности: промышленной (технической), торговой (коммерческой), сельскохозяйственной, педагогической.

Наряду с монофункциональной, бюрократически ориентированной, во многом искусственной моделью государственной профессиональной школы в системе образования, зарождается и начинает функционировать демократическая, относительно гибкая модель автономного, разноуровневого общественно-государственного и частного начального, среднего и высшего профессионального образования.

При взаимодействии общественности, частной и земской инициатив с государством в пореформенной России сформировались компоненты системы профессионального образования с общественно-государственным характером. В этом случае государство брало на себя регулятивную, надзорно-контролирующую функцию, стремясь сохранить монополию на сферу образования, а общественности отводилась функция инициирования и финансирования профессиональных учебных заведений. Главной движущей силой общественно-педагогического движения были лидеры, активные деятели-педагоги, учёные, инженеры, известные промышленники и предприниматели.

Общественно-педагогическое движение инициировало создание технических компонентов в системе образования, к которым правительство не проявляло достойного внимания. Именно это движение становится всё более действенным фактором развития профессионального образования в России, подготовки квалифицированных кадров. Деятельность частной и общественной инициативы способствовала созданию альтернативной государственным школам сети региональных профессиональных учебных заведений.

Во второй половине XIX - начале XX в. происходят демократические преобразования общественно-политической системы Российской империи. В рассматриваемый период наблюдается многофункциональное взаимодействие государства и представителей общественно-педагогического движения, частного предпринимательства в сфере женского профессионального образования. Социальные инициативы либерально-демократического направления женского движения проявлялись в конкретной практической деятельности по становлению и развитию женского профессионального образования, способствовали активизации и адаптации определённых слоёв работниц в социально-экономической жизни.

Существенным результатом деятельности земских учреждений было приобщение части населения российской глубинки к участию в местном самоуправлении, перенесение центра тяжести в решении вопросов хозяйственного, на культурное развитие и формирование регионального профессионального образования, адаптированного к местным условиям из столицы в провинцию.

Наиболее важными проблемами народного образования, профессиональной школы и педагогики в дореволюционной России являлись: введение в стране обязательного всеобщего обучения; замена элитарной системы образования общедоступной, демократической, обеспечивающей равные образовательные возможности для всего населения, что разрешало бы противоречия между сословными ограничениями в доступе к среднему образованию и необходимостью большого числа специалистов-профессионалов (интеллигенции); соотношение обучающей и воспитывающей направленности в деятельности всех звеньев системы образования; ликвидация образовательной дискриминации женской молодёжи; создание и финансирование в стране образовательной системы с развёрнутой сетью профессионально-технических учебных заведений; организация национальной школы и демократического механизма управления народным образованием; решение проблемы подготовки и повышение социального статуса народного учителя.

Структура диссертации определена задачами и логикой исследования и представлена введением, шестью разделами, заключением, списком источников и литературы, приложениями. Таблицы, помещённые в тексте диссертации, являются как иллюстрацией фактологического и аналитического материала, так и самостоятельным источником.

Заключение диссертации по теме «Отечественная история», Дубровская, Татьяна Александровна

Выводы и сформулированные исторические уроки позволили автору исследования предложить ряд научных и практических рекомендаций для решения проблем, к которым можно отнести следующие.

Социально-экономические проблемы. В современных социально-экономических условиях с крайне ограниченными бюджетными ресурсами действующая система планирования и контроля расходов на образование требует принципиальных изменений. Кроме того, система бюджетного финансирования должна предусматривать обеспечение компенсации необходимых средств в дотационных регионах и, следовательно, обеспечивать равенство доступа к качественному образованию. Необходимо пересмотреть функционирование механизма бюджетной поддержки в целях ослабления социальной, меж и внутри региональной дифференциации и создание равных возможностей в доступе к качественному образованию. Создать механизмы распределения и контроля средств на уровне образовательного профессионального учреждения, в целях предупреждения растущей неэффективности их использования и устранения препятствий для поиска путей экономии средств по отдельным статьям расходов.

В действующей системе межбюджетных отношений выстроить ясные механизмы компенсационного финансирования образовательных расходов регионов с различным уровнем фискальной базы (проблема перераспределения ресурсов между «бедными» и «богатыми» регионами).

Разработать экономические механизмы по социальной защищенности работников системы образования и учащихся. Необходимо пересмотреть уровень оплаты труда, своевременно производить выплаты и индексации заработной платы работникам образовательной сферы. Учесть уровень стипендиального обеспечения учащихся учреждений профессионального образования с прожиточным минимумом. При этом необходимо подчеркнуть, что недопустимо низкий уровень социальной поддержки работников системы образования и учащихся обусловлен не только общим экономическим кризисом, но и неэффективными уравнительными механизмами распределения бюджетных средств.

Провести реформирование управления и организационно-экономического механизма, с целью создания оптимальных условий для развития содержания образования, повышения его качества и равенства в доступе по социальным и территориальным основаниям на федеральном и региональном (местном) уровнях. Создать условия высокого уровня прозрачности механизмов распределения и использования бюджетных средств.

Разработать законодательную базу по решению проблем, связанных с нарастанием неравенства возможностей различных слоев населения к получению качественного образования, вследствие его коммерциализации (снижение доступности качественного образования), региональной дифференциации в уровне и качестве образовательных услуг.

На правительственном уровне рассмотреть вопросы по резко возросшей социальной дифференциации, проявляющейся в неравенстве качества образования по социальным основаниям. Эта ситуация усугубляется неразвитостью системы управления качеством образования. Определенный тип неравенства в доступе к образованию связан с отсутствием механизмов единообразной оценки и сравнения академических результатов выпускников средней общеобразовательной школы. Ввести отбор из общей массы учащихся для обучения на следующих ступенях качественного обучения, а оставшихся не прошедших отбор учащихся система обучения обязана обеспечить навыками и уровнем знаний, достаточными для успешной социализации как в современном рыночном обществе, так и в семье.

Разработать материальные и моральные стимулы, ввести программу «Социальное жильё для работников системы профессионального образования»; «Здоровье учащих и учащихся» для кадровой системы образования и контингента учащихся. Особенно важным является создание условий для самообразовательной деятельности преподавателей, для этого необходимо обеспечить доступ к средствам массовой коммуникации, позволяющий с меньшими материальными и моральными издержками аккумулировать необходимую информацию через компьютеры, систему «Интернет» и т.д.

Структура образовательных услуг, предоставляемых учреждениями профессионального образования, должна более гибко реагировать на запрос учащихся и требования рынка труда (прогнозировать долю приема на инженерные специальности и долю приема на гуманитарные и социальные специальности, подготовку в области экономики, основ права). Ввести многоуровневую систему подготовки в высшей школе. Содействовать эффективной адаптации начального профессионального образования и его переходу на региональное финансирование, организовывать многопрофильные профессиональные учебные учреждения. В настоящий момент эта тенденция, помимо очевидных позитивных моментов, несет в себе и отрицательные последствия. Влияние рынков труда на начальное, среднее и высшее профессиональное образование не структурировано.

Организационно-управленческие проблемы. В условиях федерального государства на первый план выходит необходимость достижения и закрепления согласия между центром и субъектами федерации по вопросам функций, прав и обязанностей в управлении образованием. Во-первых, на федеральном уровне необходимо решить следующие задачи: формирование национальной образовательной политики и стратегии её реализации; нормативно-правовое регулирование деятельности системы образования в целом; привлечение образовательного сообщества, представителей науки, заинтересованных министерств и ведомств, работодателей к решению проблем развития системы образования; прогнозирование рынка образовательных услуг и нормативно-правовое обеспечение его развития; создание общественно-государственной системы оценки и контроля качества образования, его соответствия образовательным стандартам; формирование государственного заказа в сфере профессионального образования; формирование и обеспечение деятельности системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации управленческих кадров сферы образования. Во-вторых, на региональном уровне (уровне субъекта федерации): прогнозирование рынка образовательных услуг и разработка стратегии его развития; нормативно-правовое регулирование деятельности системы образования в регионе; формирование регионального заказа в сфере профессионального образования; создание систем информационного обеспечения сферы образования, мониторинг её функционирования и развития, включая статистическое наблюдение; анализ, поддержка и активное распространение инновационной образовательной практики; организация и содействие выполнению научных исследований, программ и проектов, направленных на развитие образования; развитие региональных систем подготовки, переподготовки и повышения квалификации управленческих кадров сферы образования; привлечение общественности к решению проблем развития образования. С учётом условий отдельных регионов реализовать на практике право финансовой и хозяйственной самостоятельности школ, профессиональных учебных комплексов, профессионально-технических училищ, закрепленное Законом «Об образовании». Более того, необходимо, сохранять позитивный опыт, формировать новую законодательную базу с целью постепенного перераспределения управленческих функций. Главным образом, стимулировать регионы к более активной роли в развитии всех уровней образования в целом, профессионального в особенности.

В-третьих, на уровне местного самоуправления: развитие местного самоуправления через вовлечение широкой общественности в управление и развитие системы образования; формирование муниципальной системы образования с учётом потребностей населения и запросов локальных рынков труда; обеспечение адресной социальной поддержки определённых категорий обучающихся, воспитанников; создание нормативно-правовой базы местного самоуправления, обеспечивающей функционирование и развитие системы образования.

На муниципальном и региональном уровнях разработать и принять комплекс правовых, экономических и моральных мер по стимулированию спонсорских взносов и пожертвований на нужды образовательных учреждений, именные стипендии, адресные, социально-ориентированные программы, учитывая положительный опыт прошлого. Согласно этому, создать условия для повышения инвестиционной привлекательности системы профессионального образования, стимулирования экономической активности и благотворительной деятельности в образовательной сфере путём проведения соответствующей законодательно-налоговой политики на федеральном, региональном и местном уровнях. При этом разработать комплекс правовых мер с социальными гарантиями по поддержке предприятий различных форм собственности, ведущих активную благотворительную, меценатскую деятельность, направленную на развитие системы профессионального образования. Особое внимание уделить эффективности, результативности, адресности, мобильности, инновационности в этой работе.

Возрождая лучшие традиции отечественной благотворительности, необходимо учредить знаки отличия и звания за благотворительную, меценатскую деятельность предпринимателей в развитии системы образования, создания сети учреждений по подготовке и переподготовке квалифицированных кадров, востребованных на рынке труда.

На уровне образовательного учреждения: изменение структур и объёмов профессиональной подготовки с учётом величины госзаказа, заказов предприятий и семей, а также прогнозируемой конъюнктуры рынка труда; разработка и реализация мер по планированию и поддержке профессиональной карьеры выпускников; участие в создании попечительских советов; маркетинг образовательных услуг. При этом укрепить автономию учреждений профессионального образования (расходование внебюджетных средств, комплектование материальной и производственной базы; формирование учебных программ, установку лабораторного и экспериментального оборудования; выбор методов обучения).

На уровне органов общественного и общественно-государственного управления: необходимо взвешенно провести политику федерализации системы образования, укреплять основы общественно-государственного управления системой образования (пока еще скорее государственно-общественной); разработка проектов решений для всех уровней управления образования; изыскание дополнительных средств на нужды образования; общественная экспертная оценка результативности работы образовательного учреждения и рациональности использования выделяемых ресурсов; обеспечение общественного контроля за соблюдением действующего законодательства; полнотой реализации прав обучаемых, родителей, педагогов. В итоге, на смену традиционно существовавшей жесткой системе административно-государственного управления сферой образования в процессе её реформирования постепенно должна реализоваться государственно-общественная система регулирования. Необходимо решить законодательно проблему легализации внебюджетных потоков и повышения эффективности их использования путем расширения форм общественного контроля на местах. В результате это будет содействовать стабилизации экономического положения профессиональных учебных заведений.

Учитывая разные возможности профессионально-образовательных учреждений в организации деятельности попечительских советов, региональным и местным властям оказывать организационно-методическую поддержку, предусмотрев возможности: 1) включения в состав попечительских советов учреждений наряду с родителями представителей местных властей, работодателей, общественных деятелей, меценатов; 2) создания региональных попечительских советов, например, для региональных профессиональных учреждений; 3) следует устранить возможные противоречия между вступившим в действие Бюджетным кодексом РФ и положениями о работе попечительских советов. При этом уделить внимание вопросам о полномочиях и степени свободы профессиональных учреждений в расходовании внебюджетных финансовых ресурсов.

В секторе высшего образования предусмотреть законодательством участие общественности в осуществлении функций контроля качества деятельности образовательных учреждений, их лицензирования, аттестации и аккредитации. Привлекать влиятельные общероссийские ассоциации педагогов и профессорско-преподавательский состав к управлению профессиональными учреждениями.

Для превращения попечительских советов в реально действующие органы общественного управления необходимо: в уставе каждой школы, профессионального учебного учреждения, закрепить, указанный орган общественного самоуправления и контроля действует при образовательном учреждении и в каковы его функции и полномочия. Это позволило бы избежать неоправданного дублирования деятельности попечительских советов, родительских комитетов, советов школы и т.п.

Решать поэтапно организационно-управленческие проблемы, связанные с ростом несоответствия между законодательно закрепленной самостоятельностью и автономностью учебных заведений и стремлением многоуровневой управленческой надстройки сохранить «управляемость» системы образования прежними административно-командными методами. Исключить подрыв экономической базы автономии (подтверждение этому - усиливающееся стремление поставить внебюджетные средства учебных заведений под контроль вышестоящих органов). Следовательно, необходимо организационно-управленческих проблемы образования решать согласно новым управленческим задачам и функциям, четкости распределения этих новых функций, задач и полномочий (возможностей их решения) между различными органами управления и структурами, осознания необходимости смены методов управления на адекватные новым функциям, прозрачности механизмов распределения бюджетных средств.

Необходимо планомерно, незамедлительно приступить к решению следующих задач: создание условий для развития многоукладной региональной профессиональной системы непрерывного образования, вариативности образовательных программ (базовых, «продвинутых», коррекционных, специализированных), а также образовательных учреждений. Вместе с тем, необходимо ориентировать систему образования на спрос не только со стороны государства, но и со стороны личности, различных социальных и профессиональных групп, рыночной экономики, регионов, муниципалитетов, содействовать развитию широкого, цивилизованного рынка образовательных услуг.

На всех уровнях ввести современную систему образовательной статистики с целью развития информационного обеспечения управления образованием и реального статистического обмена по вертикали и горизонтали. Введение единой системы сбора и анализа образовательной статистики, соответствующей международным индикаторам, становится необходимым условием управления образованием и интеграции российской системы профессионального образования в мировое сообщество.

Последовательно проводить реструктурирование сети образовательных учреждений, которое предполагает целый ряд мер, обеспечивающих более эффективное использование ресурсов и большее соответствие образовательных услуг требованиям личности и рынка труда. Вместе с тем, вопросы типологии образовательных учреждений не следует преувеличивать и преуменьшать по значимости. Структура типов учреждений в профессионально-образовательной системе, вырабатываемая сверху путём государственного регламентирования, далеко не всегда соответствует социальным ожиданиям общества. Поэтому требуется научное и управленческое осознание целей, ценностей, содержания, условий существования, системообразующих черт, отличающих один тип профессионального учреждения от другого. В связи с этим, одно из приоритетных, ключевых мест должна занимать структурная перестройка образовательной системы с целью приведения этой системы в соответствие с запросами времени, придания ей гибкого адаптивного характера, способного адекватно реагировать на современные и перспективные потребности страны. При этом ведущим принципом должен являться переход от отраслевого к региональному построению системы профессионального образования. В результате реализации социальной политики образования - более чёткое определение качества и целей образования. Продуктивность образовательной практики оценивается «эффективностью», «результативностью», «корректировкой».

Создавать условия для организации и функционирования новых типов профессиональных учебных заведений, региональных моделей учреждений профессионального образования, построенных на основе государственного заказа. Внедрять финансовую политику с принятием норм отдельных элементов многоканального финансирования. Вместе с тем, оптимизировать процесс по обновлению содержания образовательных программ на основе анализа рынка труда; гибко и мобильно ориентировать практическое обучение, производственную практику, преддипломную стажировку; проводить присвоение квалификации специалиста по результатам опыта практической деятельности на предприятиях; учитывать отзыв и требования работодателей по квалификации выпускника по итогам конкурсов, ярмарок вакансий.

Организовать на всех уровнях управления образованием систематическую работу по определению структуры и объёма спроса населения на образовательные услуги и развивающийся рынок труда, на высококвалифицированные кадры, а также работников различной квалификации и отраслей народного хозяйства с учётом демографической и социально-экономической ситуации. Вместе с тем, своевременно оценивать уровень и структуру безработицы, напряжённость на рынке труда, определять потребность в специалистах новых профессий.

Укрепить сеть сельских профессиональных учебных заведений, учесть практическую направленность образовательного процесса, его соответствие современным изменениям в укладе сельской жизни; усилить учебно-иформационное обеспечение и оснащение современной компьютерной техникой и коммуникационными технологиями, обеспечивающие развитие дистанционного образования, индивидуализацию обучения, самообразование учащихся.

Продолжить дифференциацию учреждений профессионального образования на основе их образовательного, научного, кадрового потенциала, степени участия в реализации важнейших федеральных и региональных социально-экономических и научно-технических программ, приоритетов в развитии российской системы образования.

Полнее интегрировать потенциал учреждений профессионального образования с формированием университетских комплексов как центров образования, науки и культуры, в том числе с использованием имеющегося опыта создания университетских учебных округов. Формировать сеть многофункциональных образовательных, научно-образовательных и производственных комплексов как действенной формы мобилизации образовательных ресурсов, развития непрерывного образования, взаимодействия образования, науки, производства в современных социально-экономических условиях принимая вызов времени, учитываю интеграцию в мировое образовательное пространство.

Активизировать создание на базе высшего профессионального образования сети научно-технологических структур, обеспечивающих развитие инновационных процессов в экономике регионов.

Законодательно закрепить создание сети учреждений дистанционного образования, обеспечив правовую, нормативную, экономическую, научно-методическую основу для их функционирования и развития. Дистанционное образование основывать с использованием современных информационных и коммуникационных технологий, при этом полнее осуществлять многоцелевые, в том числе транс дисциплинарные, образовательно-профессиональные программы, доступные различным социальным группам и слоям населения. Особое значение дистанционное образование имеет для развития образовательных учреждений в сельской местности, в отдалённых районах, а также для сферы повышения квалификации и переподготовки специалистов.

На основе исследования выявлено, что особую актуальность для современной профессиональной школы представляет реализация опыта обучения, воспитания и подготовки учениц к семейной жизни, практической деятельности, к воспитанию детей, формирования творческих способностей личности. Для этого необходимо: систематизировать циклы дисциплин стандарта учебных планов по профессиям; разработать элективные курсы с применением компьютерных технологий; издать научно-методические пособия, учебную литературу, видео и электронное сопровождение к аудиторным занятиям; актуализировать темы факультативов, занятий кружков по интересам, секций. Опыт преподавания специальных предметов, в том числе ремесла, рукоделия, домоводства в женских учебных заведениях может быть использован в начальных и средних школах, в профессиональной подготовке девочек, в образовательной области «Технология», в процессе теоретического и практического обучения в профессиональных лицеях, училищах, колледжах, институтах и университетах.

Обращение в современное время к историческому, философско-методологическому и педагогическому осмыслению процесса становления и развития профессиональной школы обусловлено целым рядом причин. Самой главной, из которых является возникновение новых социально-экономических условий развития страны с расширением структурной безработицы - объективного фактора реальности, элемента общественного воспроизводства. Устранение безработицы, оказывающей существенное и неоднозначное влияние на ситуацию в стране, возможно только путём развития ориентированного на рынке труда профессионального образования, учитывающего трансформацию профессионально-квалификационного состава занятого населения, создания системы переподготовки, становления эффективного социального партнёрства.

Стратегическое направление современной политики при переходе России к рыночной экономике не может ограничиваться только процессом обновления производства и его структуры, а состоит в создании реальных условий, способствующих творческому развитию личности, которая может реализоваться как субъект деятельности на рынке труда. Требуется специальная программа развития человеческих ресурсов с учётом новых условий. Осуществление данной стратегии предполагает дальнейшие разработки в области теории и практики профессионального образования молодежи, являющегося основой формирования производственного потенциала страны.

В Национальном докладе Российской Федерации, представленном на 45-й сессии международной конференции по образованию, путями достижения стратегических целей в области образования названы: обеспечение гарантий прав граждан на получение образования; переход к образованию по выбору и обеспечение возможности получить образование в соответствии с талантами, способностями, интересами и состоянием здоровья каждого человека; обеспечение высококачественного образования.

Несмотря на попытки отдельных государств заявить о своих особых правах на планете, мировое сообщество ищет пути установления взаимозависимости и партнёрства в межгосударственных отношениях. Для того чтобы наша страна не оказалась на обочине этого мирового процесса, важнейшее значение приобретает организация системы образования в целом, профессионального в особенности, отвечающей запросам нового века и тысячелетия.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Впервые в историографии осуществлён комплексный анализ формирования и развития системы профессионального образования XIX - начало XX века в контексте социально-экономических, общественно-политических и культурно-исторических процессов, присущих России в рассматриваемый период.

Обращение к историческому опыту формирования и развития системы отечественного профессионального образования, активности частной и общественной инициативы в этой сфере имеет актуальное научное и практическое значение. Изучение истории формирования и развития системы профессионального образования в России, на основе анализа и синтеза разрозненных и многочисленных источников, показало необходимость учёта этого опыта обществом, выявило значительную роль подготовки профессиональных кадров в социально-экономическом развитии государства.

В результате исследования определилась система детерминант социально-исторического процесса; показано наличие постоянно действующих факторов, которые не только связывают историю с современностью, но и в значительной мере детерминируют её (современность) историей. Выявлены и проанализированы факторы, подчёркивающие сквозные линии в историческом пространстве (от прошлого к современному и будущему).

Методологическую основу диссертационного исследования составляет совокупность общенаучных и специальных научных методов, диалектико-материалистический и цивилизационный подходы к анализу целостно-системного, конкретно-исторического процесса, выявления причинно-следственной закономерности событий и явлений, важной роли субъективного фактора в истории, а также совершенствование научной классификации понятий, определяющих предмет исследования. С учётом междисциплинарного подхода, разрабатываемого отечественной и мировой научной мыслью, применялись формационная, социокультурная, модернизационная теоретические концепции для интерпретации исторических явлений, определения путей достижения оптимальных результатов научной деятельности.

На основе многофакторной обусловленности условий, предпосылок, тенденций развития профессионального образования выявлялись основные периоды и особенности складывания отечественной системы этого направления образования в широких хронологических рамках. Что позволило проследить диалектику развития сферы подготовки квалифицированных кадров как предмета комплексного научного знания и выстроить соответствующую методологию исследования.

В целом, концепция диссертации строилась с учётом трудов исследователей по вопросам методологии исторической науки, истории педагогики, профессионального образования. Использование их дало возможность осуществить системный, конкретно-исторический анализ развития научной мысли и реализовать важную задачу исследования - изучение процесса приращения исторических знаний при достижении достоверных научных результатов.

Для изучения и комплексного исследования проблемы истории профессионального образования ценность представляет каждый источник. Существующие лакуны в одних источниках заполняются другими. Критический подход и сравнительный анализ позволили выявить некоторое искажение действительности в правительственных отчётных документах, официальной периодики. Так, первым этапом должна стать работа с нормативно-правовыми актами тех учреждений, в ведомстве которых они находились. С привлечением новых научных фактов решена важная задача по поиску источников личного происхождения, которые содержат уникальные исторические сведения о деятельности отдельных профессиональных учреждений.

В результате комплексного исследования процесса формирования и развития отечественной профессионально-образовательной системы с XIX по начало XX века раскрыта полифункциональность профессионального образования как междисциплинарного объекта исследования, входящего в структуру различных социальных наук (экономики и социологии труда, истории культуры и культурологии, общей, социальной и профессиональной педагогики, индустриальной психологии, истории техники и производства и др.), акцентирующих внимание на анализе его определённых функций и сторон.

Профессиональное образование ориентируется на становление и развитие личности, как и общее. Однако профессиональное образование отличается от общего характером и направленностью осваиваемых знаний, умений и навыков, формированием и совершенствованием тех личностных установок и качеств, которые согласуются с избранной профессией и специальностью.

Специфика профессионального образования, по сравнению с общим образованием, состоит в большом разнообразии профессий и специальностей, форм подготовки работников, достаточно коротким сроком жизни учебно-программной документации, так как содержание профессионального обучения непосредственно связано с быстро меняющимся в результате научно-технического прогресса содержанием труда.

Концептуальными условиями формирования и развития системы отечественного профессионального образования под воздействуем комплекса объективных и субъективных факторов определяются: социально-экономические, производственно-технические, политические, национальные, демографические, социально-психологические, региональные, нравственные, религиозные и культурологические. В различные эпохи развития государства доминировали определённые функции профессионального образования, соответствующие духу его экономики, политики и культуры. Поэтому сложность и противоречивость этой сферы неоднозначно осознавалась на различных исторических этапах.

Главным образом, в основу классификации учебных заведений автором определён юридический принцип. Выявлено, что только из анализа устава профессионального учебного заведения можно определить, каким оно являлось -государственным, частным или общественным. Так, к частным учебным заведениям относились заведения, созданные лицом или несколькими лицами, подотчётные министерствам, осуществляющими надзор за их деятельностью. Кроме того, за частными учебными заведениями был установлен более жёсткий контроль со стороны министерств, чем за общественными. Большинство учебных заведений, созданных частными лицами, не преследовало коммерческих целей.

Анализ уставов общественных профессиональных учебных заведений позволил проследить процесс взаимовлияния государства и общественности. Так, государство, идя навстречу требованиям общественности о предоставлении общественным высшим учебным заведениям тех же прав, которыми обладали правительственные учреждения, лишало эти заведения автономии, свободы преподавания. Правительственные чиновники вводили различные ограничения слушателям при поступлении, усиливали бюрократическую опеку со стороны министерств, в ведении которых находились учебные заведения. С одной стороны, управленческий механизм высшей школы имел децентрализацию, трудности оперативного руководства, а с другой, специфику взаимоотношений учебных заведений с руководящими министерствами. Одновременно выявляется бесправность профессорских коллегий в решении основных вопросов деятельности учебных заведений, что сдерживало ход развития системы профессионального образования страны.

Научный анализ историко-социальных аспектов проблемы показал, что развитие системы профессионального образования взаимосвязано с такими определяющими сторонами общественной жизни, как политика и экономика. Но, в свою очередь, и сама система профессионального образования оказывала непосредственное влияние, как на социально-экономическое, так и на политическое развитие общества.

Изучение этой взаимосвязи дало возможность объяснить отношение общества и государства к проблемам образования, просвещения и сам процесс формирования профессионально-образовательной системы. Это позволило автору диссертации обосновать экономическую, социальную, гуманистическую роль профессионального образования и его значение в преодолении противоречий между развитием капитализма в России, растущими объективными потребностями в квалифицированных кадрах и низким образовательным уровнем населения. Вместе с тем, взаимосвязь развития общества и формирование системы профессионального образования не ограничивались экономическими и политическими аспектами в дореволюционной России, а затрагивали весь комплекс социальных проблем, включающий в себя культурологические, национальные, региональные, религиозные компоненты.

Рост образованности населения, как результат совершенствования системы начального, среднего, высшего образования и профессиональной подготовки ведут к культурному прогрессу всего общества, что создаёт предпосылки, как для демократизации, так и для экономического подъёма. Подлинный прогресс общества не может иметь место без демократизации политической и общественной жизни, без адекватного подъёма культурного уровня народа. А это, в свою очередь, приводит к формированию единой системы профессионального образования.

Система профессионального образования призвана удовлетворять потребности общества и личности в образовании на основе профессионального самоопределения и выполнять функции воспроизводства рабочих кадров в соответствии с требованиями рынка труда и развитием научно-технического прогресса.

Одним из главных свойств профессионального образования определяется его способность адаптироваться к рынку труда за счет пластичности структуры, а также выстраиваться из необходимости реализации потребностей, стоящих выше на ступеньках иерархической лестницы социальной системы. Данные потребности соответствуют социальному заказу педагогам, однако объем реализации последнего зависит от политики правящих кругов в области образования.

Привлечение новых научных фактов позволило пересмотреть основы государственной политики в области реформирования образования в целом, профессионального в особенности, и выявить положенные в основу образовательной политики принципы: создание государственных образовательных учреждений профессиональной направленности; отбор на обучение лучших представителей дворян, разночинцев и даже крестьян (подготовка национальной элиты); осуществление широкого общенаучного образования будущих специалистов; использование в образовательном процессе передового отечественного и мирового опыта; формирование отечественного корпуса высококвалифицированных преподавательских кадров; превосходство военного образования над гражданским, что порождало превосходство военной касты над чиновничьей; сочетание теоретического обучения с реальной практикой, как в Отечестве, так и за рубежом; приглашение для ведения образовательного процесса лучших отечественных и зарубежных специалистов; комплектование будущего корпуса подготовленных квалифицированных кадров в соответствии с государственными интересами. Выработка самодисциплины одновременно сочеталась с жёсткостью и атмосферой интеллектуальной свободы.

Экономическое и социальное развитие страны со второй половины XIX в. поставило коренной вопрос не только о преобразовании политического строя российского общества, но и о приведении образования и просвещения в соответствие с требованиями времени. Развитие капитализма в России создавало объективные предпосылки для формирования системы профессионального образования. Духовные процессы, сопровождавшие модернизацию российского общества, включали в себя изменения в понимании личности, что непосредственно отразилось на вопросах образования в целом, профессионального в особенности.

При проведении реформ характерным было давление правительства по ускоренному, приоритетному их проведению, что не встречало адекватной положительной оценки у администрации профессиональных учебных заведений. Поэтому реформы растягивались на несколько лет, что определяло их качественность. Результаты контрреформ исследуемого периода в образовании объясняется консерватизмом школы, поэтому её меньшей общественной защищённостью. Представляется, что образовательной реформой надо считать не отдельные изменения в учебных учреждениях, а совокупность качественных изменений всей системы образования на протяжении длительного периода (по крайней мере, одного поколения).

Законотворческая активность государства в сфере профессионального образования со 2-й половины XIX в. росла в связи с усложнением бюрократического управления всей системой образования с формированием сети разноуровневых профессиональных учебных заведений. Кроме того, политика правительства отличалась непоследовательностью и не могла обеспечить потребности развивающегося отечественного производства в квалифицированных кадрах. В тоже время, усиливалась централизация государственной образовательной политики по научно-методическому обеспечению образовательных учреждений, при одновременном стремлении активизировать местное управление на региональном уровне.

Наиболее важными проблемами народного образования, профессиональной школы и педагогики в дореволюционной России являлись: введение в стране обязательного всеобщего обучения; замена элитарной системы образования общедоступной, демократической, обеспечивающей равные образовательные возможности для всего населения, что разрешало бы противоречия между сословными ограничениями в доступе к среднему образованию и необходимостью большого числа специалистов-профессионалов (интеллигенции); соотношение обучающей и воспитывающей направленности в деятельности всех звеньев системы образования; ликвидация образовательной дискриминации женской молодёжи; создание и финансирование в стране образовательной системы с развёрнутой сетью профессионально-технических учебных заведений; организация национальной школы и демократического механизма управления народным образованием; решение проблемы подготовки и повышение социального статуса народного учителя.

Главным итогом данного периода стало широкое участие общественности в деле образования. Социальные инициативы в сфере подготовки квалифицированных кадров оформлялись в общественно-педагогическое движение, которое становилось влиятельным фактором развития системы разноуровневых профессиональных учебных заведений с реализацией специальных образовательных потребностей для широких народных масс.

Обострение социально-классовых, экономических, политических, национальных противоречий в стране, дифференциация населения, критика существовавшей политики в системе образования, ввиду несоответствия её требованиям времени, активизировали социальные инициативы общественности, частных лиц, земств по развитию профессионального образования. Подъём общественно-педагогического движения повлиял на развитие профессионального образования, педагогики и всей системы народного просвещения дореволюционной России.

Выявлено, что инициативы общественно-педагогического движения подразделяются на три основных типа: просветительские, содействовавшие развитию образования в целом, профессионального в особенности; научно-педагогические, связанные с разработкой вопросов теории и профессионально-образовательной практики; профессионально-организационные, способствовавшие созданию учительских объединений, защите юридических прав учителей.

Объединившиеся под лозунгами общественно-педагогического движения научно-техническая и педагогическая интеллигенция, представители промышленных кругов, лидеры городского самоуправления и земские деятели, руководствуясь как экономическими, так и в значительной степени патриотическими и гуманистическими мотивами, сознавали, что получение профессионального образования рабочими обеспечит не только экономическое благосостояние, относительную самостоятельность, но и необходимую социальную защиту работающих в промышленности и сельском хозяйстве. Кроме того, создание армии квалифицированных промышленных кадров повысит международный престиж России, ее конкурентоспособность на мировой арене.

Анализ проявления и трансформации социальных инициатив представителями общественно-педагогического движения позволяет выделить формирование альтернативного направления развития профессионального образования. С 1883 г. Постоянная комиссия РТО преобразовалась в особый 9-й отдел, Русское техническое общество получило разрешение от Государственного совета на самостоятельное ведение профессионального образования и исполняло роль общенационального центра по подготовке квалифицированных кадров. Этой акцией фактически было положено начало созданию неправительственного сектора профессионального образования.

Исследование документальных источников показало, что на рубеже XIX-XX вв. доминанта общественного, частного и земского образования являлась одной из самых важных сторон эволюции в деле организации профессионального образования, создавая фундамент для развития народного хозяйства. При этом государство выполняло регулирующую и надзорно-контролирующую функцию, сохраняя определяющее влияние на сферу образования. Общественности отводилась функция инициирования и финансирования профессиональных учебных заведений.

Выработка системы взглядов в недрах общественно-педагогического движения, представляла собой феномен сложного процесса, проявляющегося в целеустремлённости выстраивания содержания, принципов, методов и назначения профессионального образования в новых социально-экономических условиях России. Именно в переломное для страны время, общественность не только активно отстаивала вопросы содержательного и типологического обновления системы образования, но и усилила свою роль в профессионально-педагогической практике, выступая при этом как разновидность политической оппозиции государству.

Разгосударствление профессионального образования второй половины XIX - начала XX вв., характеризуется как многоступенчатый процесс, предполагающий не только комплекс серьёзных институциональных изменений, но, прежде всего — доминирующую смену самой системы ценностей в профессиональном образовании, изменение взгляда на его предназначение, преодоление в нём примата государственного начала над общественным.

Общественно-педагогическое движение являлось инструментом воздействия на государственную образовательную политику в этой сфере. Научное исследование показало не столько противоборство, сколько взаимодействие и сотрудничество государства и российской общественности в сфере образования. Хотя это взаимодействие было сложным и противоречивым. Представители общественности проявляли стремление к сотрудничеству с правительством, но, не удовлетворяясь медлительными, половинчатыми, ограничительными мерами министерств и ведомств, общественность в отдельных случаях шла на конфронтацию.

Доминанта демократизации и развитие альтернативного сектора в системе подготовки квалифицированных кадров являлись одной из самых важных сторон эволюции в деле организации профессионального образования, создавая фундамент для общественного хозяйства страны. Главной движущей силой общественно-педагогического движения были лидеры, активные деятели-педагоги, учёные, инженеры, представители земств, известные промышленники и предприниматели.

В итоге генезис социальных инициатив общественно-педагогического движения, земств сформировался в действенный фактор по развитию сети региональных профессионально-технических, средних и высших учреждений, характеризующих уровень квалификации и сложность осваиваемой профессии для работы в областях деятельности: промышленной (технической), торговой (коммерческой), сельскохозяйственной, педагогической.

Значение социальных инициатив определялось, во-первых, созданием многих отсутствующих в образовательной системе звеньев: дошкольного, начального, женского, профессионального начального и среднего, внешкольного, высшего образования. Во-вторых, инициативы содействовали развитию сети учреждений, их совершенствованию с учётом потребностей общественного прогресса, соответствию требованиям и запросам населения, оптимизации лучшего отечественного и зарубежного опыта. Росла требовательность заявлений передовой общественности на получение прав в управлении, «заведовании» народным образованием.

В исследуемый период по вопросу о пути дальнейшего развития профессионального образования российское общество разделилось. Главной причиной разделения стали политические интересы, проецировавшиеся на принципы строительства системы образования и просвещения, содержание и методику преподавания.

В период начальной стадии капиталистического развития социальные инициативы играла важную роль по развитию специального образования. Но в период интенсивного империалистического развития страны, значительного усложнения производства и повышенных требований к подготовке профессиональных кадров, общественно-педагогическое движение, частная инициатива не могли справиться с поставленными задачами. Требовалось чёткое, взаимосогласованное управление в организации работы всей системы профессионального образования, чутко реагирующей на требования производства в соответствии с социально-экономическим развитием, запросами науки и техники, а также учитывающей преемственность всех ступеней общеобразовательной школы.

В результате проявления социальных инициатив создавалась сеть неправительственных профессиональных учебных заведений, альтернативных государственным образовательным школам. А именно, с 1900 по 1917 гг. сформировалась развёрнутая сеть профессиональных частных и общественных школ, по темпам своего развития опережающая государственную. Благодаря целенаправленной практической деятельности общественности, организовывались профессиональные учебные заведения различного профиля, преимущественно низшего типа, которые составили основу неправительственного сектора профессионально-технической школы.

Изучение деятельности учебных заведений неправительственного сектора выявило диспропорцию между высшими учебными заведениями, готовящими кадры для народного хозяйства и для непроизводственной сферы.

Анализ результатов работы неправительственного сектора профессиональных учреждений, с точки зрения выполнения ими основных функций, позволил выявить ряда особенностей. В рамках государственного интереса велась подготовка для России квалифицированных кадров с европейскими взглядами и активностью, мобильных и предприимчивых, способных даже при отсутствии начального капитала открывать собственное дело, осуществлять торговлю и финансовую деятельность на любых уровнях экономической иерархии. Этому способствовала поддержка крупных российских предпринимателей, неоднократно оказывающих финансовую, материальную помощь разноуровневым учреждениям в профессионально-образовательной сети. Кроме того, обеспечивалась преемственность поколений в неправительственном секторе профессиональных учебных заведений - бывшие выпускники возвращались в родные стены на преподавательскую и административную работу, определяли и своих детей для получения образования.

Активизация общественного движения в дореволюционной российской профессионально-технической школе содействовала выявлению результатов: укрепление новых тенденций и направлений в педагогической науке, стимулирование обмена опытом, раскрытие творчества учителей, совершенствование их профессионального мастерства.

Существенная роль принадлежала просветительным и педагогическим обществам, совещаниям, съездам в развитии педагогической мысли, консолидации учительства, становлении его гражданского и профессионального самосознания, формирования взглядов на правительственную политику и задачи общественной деятельности в области образования.

Съезды и совещания были не только одной из важных форм общественно-педагогического движения, но и являлись катализаторами взглядов и настроений, отражали интересы различных слоев общества, показывали не только заинтересованность, но и доказывали компетентность передовой интеллигенции в вопросах теории и практики профессионального образования. Прогрессивной общественностью были внесены новые подходы к решению вопросов разработки нормативно-законодательной базы, пересмотру планирования и содержания учебно-воспитательной работы, внедрению в педагогическую практику научно обоснованных методов обучения, повышению качества научно-методической и профессиональной подготовки учителей, мастеров, наставников производственного обучения.

Как было установлено, центральное место в дореволюционной системе профессионального образования занимали университеты. С пересмотром разрозненных данных историографии, применением новых методов в исследовании, определяется, что главная задача университетской контрреформы не была достигнута: самодержавию не удалось оградить университеты от экономических, социально-политических процессов, характерных для русского общества конца XIX - начала XX вв. Убедительные факты свидетельствуют, что социальная активность университетских учёных проявилась в наибольшей степени в создании и активизации работы научных обществ.

Как показано в исследовании, дореволюционная профессиональная школа отвечала потребностям различных общественных сил: для интеллигенции она являлась сферой реализации своего потенциала, для предпринимателей - условием повышения производительности труда и снятия налогового пресса с помощью благотворительности, для государственных деятелей школа стала средством воплощения замыслов в области образования и т.д. Их совместная деятельность по образованию рабочих, и работающих детей в особенности, была проявлением баланса интересов частных лиц, обществ и государственных институтов.

В условиях массового вовлечения детей и подростков в производство на первый план стали выступать социальные вопросы защиты и охраны детского труда и реорганизации ученичества. Детский труд и ученичество - явления социально- исторические, развивавшиеся как социально-экономические и социально-педагогические феномены. Малолетние рабочие были новым социально-историческим типом личности с особой формой их социализации, воспитания и профессионализации.

Наиболее существенными факторами социализации в процессе детского труда и ученичества явились следующие: в условиях промышленного развития России рост городов и фабрично-заводской промышленности породили социальную нишу, определившую потребность в фабрично-заводских рабочих из детской среды. Кроме того, спрос на работников без квалификации был продиктован экстенсивным развитием экономики и фабрично-заводской промышленности. В этих условиях экономически выгодным считался детский труд, который оказался возможным в связи с детальным дроблением процесса труда.

В тоже время, уровень экономического развития государства не позволял обеспечивать всех детей обязательным школьным образованием, что создавало предпосылки для вовлечения в трудовую деятельность малолетних и подростков. Материальная несостоятельность семьи, делала ее ячейкой не столько воспитания, сколько потребления. Детский труд и ученичество становились не только предметом купли-продажи со стороны семьи и работодателей, но и объективно выступали формами социальной защиты детей и подростков.

В условиях интенсивного капиталистического развития повышалась социальная роль и экономическое значение отечественного предпринимателя. Особенностью пореформенного периода в дореволюционной России стало интенсивное развитие частной благотворительности предпринимателей на нужды профессионального образования. Вместе с тем, противоречие в социальном положении предпринимателя-капиталиста в пореформенной России определялось тем, что он выступал, во-первых, носителем прогресса, способствовал развитию производительных сил, а во-вторых - жёстким эксплуататором, «новым рабовладельцем», на которого трудились массы бесправных рабочих. Последнее обстоятельство не помешало тому, что к концу XIX в. частной предпринимательской инициативой содержалось 933 учебных заведения (воскресные, подготовительные, ремесленные, профессиональные и другие школы).

Правомерен вывод, что земства внесли определённый вклад в продвижение страны по пути капиталистического развития и способствовали утверждению в обществе отношений нового типа. Создание земств давало государству экономические, политические, социально-педагогические, идеологические преимущества.

Существенным результатом деятельности земских учреждений было приобщение части населения российской глубинки к участию в местном самоуправлении, перенесение центра тяжести в решении вопросов хозяйственного и культурного развития из столицы в провинцию. В связи с этим, проявление инициативы определяется в одной из самых значимых и значительных сфер деятельности земства - в области народного образования. Тем более она ценна и достойна всестороннего изучения.

Конкретный анализ фактического материала о деятельности земского самоуправления убедительно свидетельствует о важной роли в создании и развитии начального, среднего образования, как основы для развёртывания сети профессионально-технических, специальных учреждений в регионах России второй половины XIX- начала XX в.

Земства активно участвовали в подготовке и поддержке народного учительства: они являлись инициаторами создания в России учительских школ и семинарий, опередив в этом вопросе правительство; поддержкой земств пользовались, прежде всего, учителя-выходцы из народа, что стимулировало развитие подлинно народной интеллигенции; земства выплачивали значительную (до 65%) часть стипендий. Земства стали инициаторами пенсионного обеспечения народных учителей, ими субсидировались выплаты добавочных сумм к окладам не только земских, но и работников государственных школ. Кроме того, земства впервые стали ориентировать школу на женский состав народного учительства.

В целом, формирование сети учительских учебных заведений стало возможным в результате совместной деятельности государства, общественности и местных органов самоуправления. Особенно результативные шаги были предприняты земством. Функционирование педагогических учебных заведений осуществлялось по законам и правилам, установленным правительством. При этом отмечается, что динамика развития образовательного ценза педагогов имела периоды спада и подъёма, явившиеся результатом политики государства и земских органов.

Именно в этот период капиталистическая модернизация страны потребовала повышения общей грамотности населения, пристального внимания государства и общества к острым проблемам народного образования на селе, ускоренной подготовке квалифицированных кадров. Особая заслуга принадлежит земствам в организации просветительства в крестьянской среде агрономических знаний, создания сети библиотек, читален, распространения популярной литературы, организации статистических исследований регионального уровня для внедрения научного подхода к преобразованиям.

На основе проведённого исследования, комплексного анализа источников можно утверждать, что изучение богатого и многогранного опыта земств в России второй половины XIX — начала XX в., особенно их образовательной, просветительной и культурно-хозяйственной деятельности, имеет не только научное, но и практическое значение, что позволит избежать повторения прошлых ошибок в местном нормотворчестве, совершенствовать взаимодействие структур государственной власти и общественного самоуправления.

Реальное участие местного сообщества в решении вопросов развития регионального профессионального образования не только повысит его качество, но и способно существенно активизировать привлечение внебюджетных средств. Земская традиция образовательной деятельности являет один из немногих примеров в отечественной педагогической истории общественной инициативы в становлении и развитии системы образования, что наиболее ценно и востребовано сегодня.

Исследование эволюции женского профессионального образования выявило ряд стимулов, появившихся в первой половине XIX в. для развития женского образования, вызванных социально-экономическими тенденциями. Создавались училища, гимназии, прогимназии, частные пансионы, открывались ремесленные классы при общеобразовательных уездных училищах, создавались ведомства, в том числе Ведомство учреждений Императрицы Марии, в ведении которого находились женские средние и высшие учебные заведения. В этот период решался вопрос промышленного образования России, создана постоянная комиссия по техническому образованию при Русском техническом обществе.

Формирование и развитие сети женских профессиональных учреждений в конце 50-60-х гг. XIX в. было обусловлено накоплением опыта, приобретённого всей образовательной системой на протяжении существования Российского государства, а также извлечения из неё уроков. Изменившиеся социально-экономические условия, в период развития капиталистических отношений, способствовали росту требований и совершенствованию отечественного женского профессионального образования.

Во второй половине XIX в. правительство пришло к выводу о необходимости поднятия профессионального женского образования на качественно новый уровень, этому содействовало: обретение женской школой государственности; осуществление взаимосвязи в развёртывании сети женских профессиональных учебных заведений с явлениями общественной жизни; представление об историческом прошлом как источнике социально-педагогических и социально-профессиональных ценностей; признание женщины в качестве дочери, жены, матери, воспитательницы, гражданки; возникновение у женщин идеи о занятости научной деятельностью и развитие интереса к фундаментальным наукам.

Наряду с этим, выявляются противоречия: установленные законоположения, касающиеся женского профессионального образования, не предусматривали ни общих руководящих начал по планированию и реализации учебно-методической документации, ни условий для организации, распространения и оптимального функционирования женского образования. На начальном этапе становления системы женского профессионального образования, когда роль женщины в обществе не была столь значима, как мужчины, МНП не оказывалось должного финансирования учреждений и наблюдалось слабое административное влияние.

В эпоху Великих реформ, под воздействием экономических, социальных, политических, национальных, демографических и культурологических предпосылок, происходит реализация идеи общественности и частной инициативы по организации и финансированию сети женских профессиональных учреждений. Отсутствие сословных преград при поступлении в женские образовательные учреждения, активизация общественно-педагогического движения сказалось положительным итогом на их быстром развёртывании и укреплению положения. В это время МНП равнозначно проводит политику, как к женским, так и мужским учреждениям профессионального образования с реализацией функций управленческих, контролирующих, информационных. Вместе с тем, централизованная политика правительства вносила формализм и универсализм в решение вопросов, требовавших учета специфики женских профессиональных учебных заведений.

Важную роль по формированию общественного мнения в поддержку развития женского образования, безусловно, сыграло женское движение, развернувшееся в нашей стране со второй половины XIX в. Внимание общественности, демократических сил было направлено на решение задач по введению, последовательному расширению, организации и финансированию женского образования вообще и профессионального в особенности, обеспечению фактического равенства женщин в области образования, что непременно способствовало культурному росту общества в целом, а, следовательно, и его развитию.

На основании источников личного происхождения, содержащих уникальные исторические сведения, выявлены факты по участию в начале XX в. женщин в развитии народного просвещения, распространении культуры и знаний в сельской глубинке. Более того, в начале XX в. квалифицированные работницы активно начали осваивать различные сферы деятельности, доступные ранее только мужчинам. Наблюдается постоянное увеличение доли женского труда в производстве материальных благ и в сфере просвещения. Это доказывает значимость системы образования, что женщина, получив знания и воспитание, способна приносить пользу не только как хранительница семейного очага, но и как более активный член общества.

Первостепенными задачами в развитии женского образования в дореволюционной России, продиктованными социально-экономическими переменами, развитием отечественной науки, техники, изменениями общественной жизни обозначены: формирование способов и средств для развития мышления, индивидуальных качеств личности, при этом доминанта в обучении обращена на умственное развитие; возбуждение у учащихся любознательности и работы мысли; формирование духовно-нравственных черт и моральных принципов; воспитание и обучение в единстве с национальными традициями; связь теории с практикой, соединение общего образования с обучением ремеслу; введение учебных мастерских и школ домоводства; осуществление практической связи профессиональных школ с производством; разработка профессионализации деятельности; совершенствование методики обучения, разработка новых систем практического обучения, обновление содержания образования, издание учебных пособий; комплектация библиотечных фондов учреждений учебной и просветительной литературой; внимание к зарубежному опыту женского профессионального образования.

Проблема профессионального женского образования рассматривается как междисциплинарный и многогранный предмет. Имеется в виду, что женщины-рабочие выступали и выступают как источник воспроизводства квалифицированной рабочей силы (экономический аспект), социально-профессиональная группа (объект особой социальной защиты), социальный потенциал общества (социологический аспект), объект и субъект воспитания, обучения и профессиональной подготовки (педагогический аспект), как социально-психологический феномен, отражающий менталитет данной эпохи (психологический аспект).

Основные идеи развития женского профессионального образования заключаются в следующем: основание образовательной идеологии и практики — сословность образования; переход от гуманистически-просветительских задач (XVIII в.) к решению утилитарно-прикладных задач (XIX в.); системный подход к воспитанию (физическое, связь физического и морального, собственно-моральное, дидактическое); в образовательной политике формализм и стремление к централизации управления; реализация идеи о связи общего и профессионального образования; вовлечение женского образования в официальную образовательную систему страны; существование дуализма в системе руководства, светскость и сословность образовательной политики. Женское профессиональное образование России конца XIX - начала XX вв. являлось результатом соединения изменяющейся государственной политики и активизацией общественно-педагогического движения. В начале XX в. процесс становления и развития женского профессионального образования начинает представляться неотъемлемой частью профессионального образования в целом. Важно подчеркнуть, что успешное развитие сети разноуровневых профессиональных учреждений, с высоким качеством обучения способствовало появлению на рубеже веков высшего женского образования. Революционный 1917 г. определил окончание в развитии общественных и частных женских профессиональных учебных заведений. Появился новый тип учебных заведений - единая трудовая школа. Всё вышесказанное подтверждает, что развитие женских профессиональных учреждений напрямую зависело от общеполитического курса, который выбирало правительство на различных этапах развития общества.

На стыке традиционной педагогики, экономики, психологии, социологии складывается педагогика женского профессионального образования. Определилась группа учёных, преподавателей-практиков, занимающихся проблемами организации, теории и методики обучения в женской профессиональной школе. Однако практическое решение задачи по созданию системы женского профессионального образования, свободной от остатков сословности, тормозилось реакционной политикой царского правительства.

Системная характеристика женского профессионального образования в дореволюционной России характеризует его как разноуровневую организационную педагогическую модель, основанную на тенденциях, закономерностях, принципах и образовательных ценностях. Деятельность женских профессиональных образовательных учреждений, безусловно, приносила пользу не только системе российского образования, но и развитию всего общества в целом. В исследуемый нами период появилось немало инновационных учебнометодических работ, которые могут быть востребованы и в современной профессиональной школе.

Векторами развития отечественного профессионального образования на рубеже XIX - XX столетий можно признать доминантные противоречия между: потребностями нарождающегося государственного капитализма в развитии системы профессионального образования и исторически сложившимся отставанием России в этой сфере; потребностью в управленцах со светским высшим образованием и наличием специалистов с исконным богословским происхождением этого образования; привилегированными слоями, не особенно стремившимися к обладанию высшим образованием, и более активными непривилегированными, стремившихся с получением образования приобрести высокий статус в обществе; государством и зарождающимся средним классом за доступ к высшему образованию и посредством его - к служебной карьере; обучающимися в различных секторах российской образовательно-профессиональной школы (государственном, общественном, частном); представителями различных полов, национальностей, вероисповеданий, регионов, социальных слоёв в результате дифференциации по условиям доступа к получению, как высшего образования, так и классического среднего, а также разноуровневого профессионально-технического и специального.

Формирование и развитие сети профессиональных школ на протяжении более чем столетнего периода привело к созданию относительно гибкой системы гражданских государственных, общественных и частных разноуровневых учебных заведений по подготовке квалифицированных кадров.

При этом общее количество профессиональных учебных заведений, учащихся в них, всё время последовательно возрастало, увеличивалась доля выпускаемых ими квалифицированных специалистов. Хотя и наблюдались некоторые спады, вызванные как внутренними, так и внешними социально-политическими факторами, но в целом государственная образовательная политика поступательного развития системы была неизменной. Это единство в преемственности развития системы образования Российской империи не могли разрушить ни колебания политического курса, ни радикальные трансформации общественного устройства. Несмотря на смену реформ, контрреформами в образовательной политике инновации закреплялись в традиции, происходило накопление положительного исторического опыта, на основе которого осуществлялось дальнейшее развитие, как всей системы образования, так и профессионального в частности.

В целом, опыт изучения истории формирования и развития системы профессионального образования дореволюционной России, проведённый на основе анализа и синтеза разрозненных и многочисленных источников, показал её необходимость обществу, выявил значительную роль в социально-экономическом развитии государства и всей истории российского образования.

Размышляя над кардинальными проблемами современности, мы приходим к выводу, что их истоки лежат в прошлом. Без выявления и познания этих истоков, современные проблемы вряд ли могут быть разрешены.

Всё выше сказанное даёт основание утверждать, что и в современное время успех перехода к общественной профессиональной школе способен дать и собственно педагогические результаты - востребованность педагогического творчества в образовательной практике и выработка нового типа креативного педагога, освобождение от регламентации, повышение социального статуса профессиональной школы в глазах общества, участие представителей общественности в делах образования. Однако изменение принадлежности профессиональной школы, её общественный характер - лишь одно из важнейших условий необходимой трансформации системы отечественного образования. Согласие в обществе по поводу реформирования системы образования может быть достигнуто только на основе участия общества в этих изменениях, широкого привлечения общественности к участию в управлении сферой образования.

Таким образом, решение комплекса проблем современной системы образования не может лежать в автономной педагогической плоскости, вне социально-экономического, политического и культурного контекста. В этом смысле отечественное педагогическое прошлое может дать хороший урок того, как выстраивать систему образования, соответствующую социальным ожиданиям общества.

Мировая история развития образования не даёт примера, когда общество было бы удовлетворено существующей системой образования. Выступая как часть социальной системы, образование не только отражает проблемы социально-культурного развития государства, но и накапливает свои собственные противоречия. Современная ситуация в области профессионального отечественного образования характеризуется противоречивыми тенденциями. Основные причины кризисных явлений заключаются в медленной адаптации образования к возрастающим запросам общества в динамично развивающемся мире.

Разрушение советской социально-экономической и политической модели общества поставило систему российского образования перед необходимостью радикального обновления как в области поиска новых ценностей, идеологических ориентиров и обновления содержания, так и в области организационного, институционального построения всей системы образования, профессионального в особенности. Экономический кризис, усиливающиеся центробежные процессы, ослабление роли государства, политический плюрализм, либерализация общественной жизни оказали решающее воздействие на систему образования, заставляя ее приспосабливаться к новым условиям.

Современная система образования представлена кризисным социальным институтом, переживающем вместе с обществом его острые социальные болезни. Более того, система профессионального образования во всех структурных звеньях не выполняет своего функционального назначения по социализации личности, интегрированию её в современную жестко очерченную рыночную среду. В силу этого, центральная задача национальной системы образования состоит в передаче ценностей, культуры и ориентиров общества новым поколениям, то есть в поддержании его целостности.

Образовательная система не может рассматриваться иначе, как неотъемлемая часть данного общества. Поэтому прежде чем реформировать образование, необходимо достичь согласия по основным идеологическим и культурным характеристикам, которые составляют саму суть государственного единства и дают легитимность его институтам.

Исследование пути развития профессионального образования в России на протяжении более чем 100-летнего периода позволяет извлечь из прошлого исторические уроки, которые могли бы способствовать реформированию системы образования в XXI веке. В частности, недопустимости:

- отрыва программы реформ системы профессионального образования, от социально-экономических, демографических и политических тенденций, с отсутствием связей и общим направлением реформ в социальной сфере;

- снижения финансирования системы образования и просвещения из-за переживаемых страной экономических трудностей, поскольку от неё зависит будущее страны;

- введения ограничений при поступлении в учебные заведения. Если в начале XX в. ограничения были связаны с сословной принадлежностью абитуриентов, то теперь заключаются в их финансовых возможностях. Подобные ограничения социально-экономического характера, как показывает история, являются одной из причин обострения социальной напряжённости в обществе;

-отсутствие реформирования управления и организационно-экономического механизма не только сдерживает, но и препятствует развитию содержания образования, повышению его качества и равенства в доступе по социальным и территориальным основаниям;

- недопустимо превращать систему образования в арену политической борьбы, так как посеянные семена разобщённости обязательно дадут всходы в будущем; пренебрежения вниманием к решению проблем, связанных с низкой социальной защищенностью работников системы образования и учащихся;

- ограничения прав участников профессиональных объединений, родительских ассоциаций, попечительских советов учебных заведений; ослабления ориентации учреждений образования, в первую очередь системы профессионального образования, на потребности рынков труда;

- отсутствие ясной реализуемой и доходчиво объяснённой программы реформ не дает возможности опереться на большинство образовательного сообщества. Обязательным условием реформы является переподготовка управленцев всех уровней. В то же время сама по себе переподготовка без инвестиций в перестройку системы управления и обеспечение развития качества образования желаемых результатов не принесёт.

Список литературы диссертационного исследования доктор исторических наук Дубровская, Татьяна Александровна, 2004 год

1. ИСТОЧНИКИ I. НЕОПУБЛИКОВАННЫЕ 1.1. АРХИВЫ

2. Государственный архив Российской Федерации (ГАРФ)

3. Ф. 516. Союз равноправия женщин. Ф. 517. Всероссийский союз учителей. Ф. 672. Николай I. Ф. 677. Александр III.

4. Ф. 1250. Варшавский политехнический институт им. Николая II. Ф.1803. Государственный комитет по народному образованию при МНП Временного правительства (1917г.).

5. Ф. 2315. Министерство просвещения временного правительства (1917).

6. Центральный государственный исторический архив г. Санкт-Петербурга (ЦГИА СПб) Ф.47. Высшие женские естественно-научные курсы М.А.Лохвинской-Скалон.

7. Ф.2165. П.Ф.Лесгафт. Ф.2264. В.М.Бехтерев.

8. Научный архив Российской Академии Образования (НАРАО)

9. Ф. 7. Личный фонд В.П.Вахтерова.

10. Ф.18. Архивные материалы государственных учреждений, общественныхорганизаций и частных лиц. Ф.19. Архив проф. В.И. Чарнолуского. Ф.21. Архив Н.В.Чехова.

11. Центральный исторический архив Москвы (ЦИАМ) Ф.17. Канцелярия московского губернатора (1708-1917). Ф. 144. Московские частные женские гимназии (1886-1918). А.С. Алфёровой.

12. Ф.179. Московские городские дума и управа. (Завещание К.Т. Солда-тенкова).

13. Ф. 182. Комиссаровское техническое училище (1877-1919). Ф.184. Московская губернская земская управа. Ф. 228. Московский сельскохозяйственный институт. Ф.231. Московское инженерное училище — Московский институт инженеров путей сообщения.

14. Ф.233. Московский Императорский лицей в память Цесаревича Николая Министерства народного просвещения (1868-1917). Ф.239. Московское училище Ордена Св. Екатерины и Александровский институт.

15. Ф.441. Московский педагогический институт П.Г. Шелапутина (19111918).

16. Ф.452. Московские женские педагогические курсы им. Д.И. Тихомирова при обществе воспитательниц и учительниц (1872-1919). Ф.459. Канцелярия попечителя Московского учебного округа (18031917).

17. Ф.468. Московское коммерческое училище ведомства имп. Марии (на Остоженке) (1804-1917).

18. Ф.470.Среднее механико-техническое училище Общества распространения технических знаний.

19. Ф. 472. Московская земледельческая школа Московского общества сельского хозяйства (1822-1919).

20. Ф. 498. Товарищество Московского металлического завода.

21. Ф.635.Московский городской народный университет им. А.Л.Шанявского.

22. Ф.642. Личный фонд А.Ф.Фортунатова. Ф.1330. Личный фонд В.И. Чарнолуского.

23. Ф. 1897. Комиссия по организации общеобразовательных чтений для фабрично-заводских рабочих в г. Москве.

24. Ф.1907. Учебное заведение 3-го разряда Павлово-Посадского общества распространения образования. Ф.2244. Личный фонд А.И.Чупрова. Ф.2252. Личный фонд Н.В. Чехова.

25. Документы научных фондов библиотек, музеев

26. Государственный Исторический музей, отдел письменных источников (ГИМ ОПИ)1. Ф. 146. Прохоровы.

27. Ф. 440. Забелин Иван Петрович.

28. Научно-исследовательского отдела рукописей Российской Государственной библиотеки (НИОР РГБ)

29. Ф. 169. Московский университет. Ф. 178. А.И. Чупров.

30. Ф. 298. Собрание рукописей Н.С.Тихонравова. Ф. 377. А.Ф.Фортунатов. Ф. 410. П.А.Кропоткин Ф. 541. И.Х. Озеров. Ф. 554. Шанявские.

31. Ф. 556. Фонд Общества для усиления средств Санкт-Петербургского женского медицинского института. Ф.743. Т.А.Аксаковой. Ф. 817. Шереметьевых.

32. Отдел рукописей Российской Национальной библиотеки (ОР РНБ) Ф.226. К.К. Грот. Ф.523. Н.Н. Новиков. Ф.585. С.Ф.Платонов. Ф.743. Т.А.Аксаковой Ф.781. И.И. Толстой.

33. Музей предпринимателей, меценатов и благотворителей России.

34. Отдел письменных источников

35. Ф. 3.Александровское коммерческое училище.

36. Ф. 5. Благотворительность московских предпринимателей. Ф. 9. Общество и культура.

37. Ф.Н.Меценатство и благотворительность купцов на нужды образования (Бахрушины, Боткины, Мамонтовы, Найдёновы, Солдатенковы, Третьяковы, Щукины).

38. Ф. 18.Российские Медичи. Портреты предпринимателей.

39. Ф. 22.Тимофей Савич Морозов.1. Ф. 25.Прохоровы.1. Ф. 26. Рябушинские.1. Ф. 27. Коноваловы.

40. Ф. 28.Пётр Ионович Губонин.1. Ф. 30. Крестовниковы.1. Ф. 31. Коншины.1. Ф. 34. Демидовы.

41. Государственный Центральный Театральный Музей им. А.А. Бахрушина Ф. 1. А.А. Бахрушин. Ф. 155. С.П. Мамонтов.1. И. ОПУБЛИКОВАННЫЕ

42. Официальные документы: Государственные законодательные и нормативные акты, законы, указы, решения, распоряжения законодательной власти, приказы, документы Государственного совета, Государственной думы, Совета министров Российской империи

43. ААЭ (Акты, собранные в библиотеках и архивах Российской империи). -СПб., 1836. 1.-№283.-385 с.

44. Всеподданнейший доклад Министра финансов о государственной описи доходов и расходов на 1900 г. СПб., 1899. - 123 с.

45. Всеподданийший отчёт министра народного просвещения за 1879, 1880, 1881.-СПб., 1883.-457 с.

46. Всеподданийший отчёт министра народного просвещения за 1882. СПб., 1886.-273 с.

47. Всеподданийший отчёт министра народного просвещения за 1903. СПб.,1905.-735 с.

48. Всеподданийший отчёт министра народного просвещения за 1904. СПб.,1906. 609 с.

49. Всеподданийший отчёт министра народного просвещения за 1907. СПб., 1909. - 66 с.

50. Всеподданийший отчёт министра народного просвещения за 1910. — СПб., 1912.-65 с.

51. Государственная дума. Стенографические отчёты. Созывы I-IV. СПб.; Пг., 1909-1916.-752 с.

52. Ю.Государственный совет. Стенографические отчёты. Сессия IV XII. -СПб.;Пг., 1909-1916.-438 с.1..Деятельность комитета Государственной Думы по образованию и науке. — М.: Издание Государственной Думы, 2000. 320 с.

53. Законодательные акты переходного времени. 1904-1908. СПб., 1909.- 649 с. 13.Извлечения из всеподданийший отчёт министра народного просвещения за 1874 год. - СПб., 1874. - 232 с.

54. М.Историческое обозрение мер правительства по устройству общественного призрения в России. СПб., 1874. - 429 с.

55. Полное собрание законов Российской империи (ПСЗ) I, т. 5, № 2806; ПСЗ

56. I. Т. 2, № 931; (ПСЗ) Т. 4, № 2316; ПСЗ, X, 1890, № 6743. СПб., 1881-1913. ^.Правительственный вестник. - 1904. - № 245. — 184 с.