Формирование готовности студентов к реализации функций социального воспитания учащихся средствами школьного курса истории тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Осипова, Татьяна Геннадьевна

• Осипова, Татьяна Геннадьевна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Осипова, Татьяна Геннадьевна

Введение.

Глава 1. Проблема социализации в свете современных тенденций развития исторического образования.

1.1 .Зарубежный опыт и задачи социализации в преподавании истории.

1.2. Задачи школьного исторического образования и проблема социализации учащихся.

1.3. Тенденции развития педагогического образования на современном этапе и проблема готовности студентов к профессиональной деятельности.

Глава 2. Значение курса истории для социального воспитания молодежи (по материалам исследования старшеклассников, студентов, учителей).

2.1. Проект «Молодежь и история» и его значение для определения методологии и методов исследования.

2.2. Анализ результатов анкетирования учащихся в связи с реализацией задач социального воспитания средствами истории.

2.3. Анализ результатов анкетирования студентов в свете проблемы формирования готовности к работе по социальному воспитанию учащихся средствами истории.

2.4. Анализ результатов анкетирования учителей и задачи социального воспитания средствами школьного курса истории.

Глава 3. Основные направления формирования готовности студентов к реализации функций социального воспитания учащихся в курсе методики преподавания истории.

3.1. Определение содержания учебных занятий по методике преподавания истории как фактор подготовки студентов к работе по социальному воспитанию учащихся.

3.2. Новые технологии и активные формы организации учебной деятельности в курсе методики преподавания истории.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование готовности студентов к реализации функций социального воспитания учащихся средствами школьного курса истории»

Актуальность темы исследования определяется тем, что задачи социального воспитания школьников приобретают особую значимость, с одной стороны, и являются остро дискуссионными в теоретическом плане, с другой. Актуальность темы обусловлена также рядом факторов как в развитии российского общества в целом, так и в разработке педагогической теории в частности.

Во-первых, современная высшая школа находится на переломном этапе. На протяжении ряда лет происходит ее реформирование, однако наименее разработанным компонентом преобразований остается освоение и внедрение новых технологий обучения студентов. К сожалению, в высшей школе, как и много лет назад, доминирует лекционно-семинарская система, при которой студент чаще всего поставлен в позицию пассивного «накопителя» знаний. Еще недостаточно применяются в вузе активные методы преподавания, не получили широкого применения технологии деятельностного обучения. Несколько лет назад В.Г. Кинелев писал: «Не секрет, что в течение многих лет в преподавании социально-гуманитарных наук отсутствовали такие формы и методы работы, которые обеспечивали бы формирование навыков и умение их использовать как в повседневной жизни, так и профессиональной деятельности. Это порождало формализм и догматизм в овладении знаниями, их отрыв от реальных нужд и запросов учащейся молодежи» [31, с. 156]. Как отмечается в одном из новейших исследований, «в позициях студентов и преподавателей произошли серьезные изменения. Четко просматривается ориентация студентов на многофакторность образования (как ценность, как средство профессиональной подготовки, как средство существования и т.д.), на выбор учебных дисциплин, своего образовательного маршрута. . Характерно, что идея личностно-ориентированной системы образования признается большинством преподавателей, однако способы построения образовательного процесса оказываются разными» [29, с.12]. Работа, проведенная при подготовке диссертационного исследования, показала, что курс теории и методики преподавания истории дает широкие возможности для применения новых технологий обучения, причем студенты, овладевшие соответствующими умениями и навыками, с успехом используют их в практической работе со школьниками, в самостоятельной работе в качестве учителей.

Во-вторых, обращение к этой теме объясняется актуальностью проблем социализации и социального воспитания на современном этапе развития общества. Можно согласиться с мнением И.С.Кона, который несколько лет назад указал на важную тенденцию: «Социальные изменения настолько быстры и значительны, что никто уже не сомневается: нынешним детям предстоит жить в мире, существенно отличном от того, в котором живут их родители. Поэтому свою воспитательную работу мы должны оценивать не столько по тому, как полно нам удалось передать молодым свои знания и убеждения, сколько по тому, сумели ли мы подготовить их самостоятельно действовать и принимать решения, которых не было при жизни родительского поколения» [35 с.25]. Именно ситуация выбора, момент принятия решения определяют способность к социальной адаптации, а важнейшим фактором для принятия решения является имеющийся у молодого человека социальный опыт. Существует мнение, что в последние годы влияние школы на процесс социализации молодежи имеет тенденцию к ослаблению, и, напротив, возрастает воздействие иных факторов, например средств массовой информации, а также некоторых микрофакторов, имеющих негативную окраску. Поэтому задача педагога состоит в том, чтобы способствовать выработке таких условий, при которых социализация школьников проходит относительно безболезненно, а у самих детей формируется способность противостоять негативным влияниям среды.

Под социализацией понимают «интеграцию человека в систему социальных отношений, в различные типы социальных общностей (группу, институт, организации). Социализация рассматривается как усвоение им элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируются качества личности» [4, с.5].

По словам А.В. Мудрика, «развитие человека во взаимодействии и под влиянием окружающей среды в самом общем виде можно определить как процесс и результат его социализации, то есть усвоения и воспроизводства культурных ценностей и социальных норм, а также саморазвития и самореализации в том обществе, в котором он живет» [47, с.З]. Мы целиком разделяем мнение тех педагогов, которые подчеркивают, что человек - не только объект, но и субъект социализации, то есть, не только обогащается опытом, но и реализует себя как личность, влияя на жизненные обстоятельства и окружающих людей. По этому поводу И.С.Кон замечает: «Главный вывод современной теории социализации и социологии воспитания: формирующаяся личность - не объект каких-то внешних воздействий, а активный субъект саморазвития» [34, с.31; 4, с.5-6]

Это положение исключительно важно для понимания соотношения между социализацией и воспитанием. Нам представляется правомерным данное А.В.Мудриком определение воспитания как «относительно социально контролируемого процесса развития человека в ходе его социализации», или «социально контролируемой социализации» [47, с.3,46]. Социальная педагогика рассматривает, какие социальные обстоятельства влияют на воспитание человека, и направлена на создание условий для его развития. И.А.Липский отмечает три стратегии социальной педагогики: «Первая стратегия - включение человека в социум его социализация, социальное воспитание, формирование, развитие). Вторая - педагогизация социума (рациональное использование его педагогического потенциала, повышение эффективности его использования). Третья - управление взаимодействием человека и социума на принципах оптимизации в соответствии с целью социально-педагогической деятельности» [121, с.27]

Эти стратегии реализуются в процессе социального воспитания, то есть общественного и государственного воздействия, одним из инструментов которого является школа. Поэтому задачу современной школы, как и других институтов воспитания, можно видеть в создании условий для целенаправленного развития членов общества, для развития способности граждан к горизонтальной и вертикальной социальной мобильности, в том, чтобы способствовать гармонии интересов представителей различных общественных групп, и следовательно, в обеспечении стабильности общественной жизни через трансляцию культуры в ее преемственности и обновлении. В решении этих задач огромная роль принадлежит учителю истории. Становление личности происходит в трех основных сферах: в деятельности, общении и самопознании. Именно на уроке истории могут целенаправленно формироваться способствующие этому умения и навыки.

Такой подход к пониманию роли учителя истории является новым, и, чтобы учитель мог успешно справляться с этой задачей, он должен получить в процессе обучения в вузе необходимые знания, выработать умения и навыки, приобрести опыт, являющийся важнейшим компонентом готовности к реализации функций социального воспитания средствами истории. Формирование готовности будущего учителя организуется исходя из принципов деятельностного подхода и соответствия. Первый принцип предполагает, что профессиональные качества учителя развиваются и проявляются в деятельности, через решение вербальных и практических, исполнительских и творческих задач; второй заключается в том, что структура, содержание и динамика подготовки учителя в вузе в основном соответствует его будущей профессиональной деятельности [164].Таким образом, для успешной целенаправленной работы по формированию у студентов готовности к социальному воспитанию учащихся необходимы изменения в системе высшего педагогического образования, в том числе в рамках курса методики преподавания истории. Существенным компонентом этой работы является концентрация внимания на содержательных и технологических аспектах школьного курса истории, особо значимых в плане социального воспитания

Подчеркивая проблемы социализации, нельзя не затронуть и того аспекта, что период обучения в вузе, как и школьные годы, является временем активной социализации личности. Это значит: прорабатывая со студентами виды учебной деятельности, способствующие социализации школьников, не следует опускать из виду характер социализации самих студентов. В этой связи О.Леднева справедливо отмечает: «Перед высшей школой возникает противоречивая задача: сохранить или восстановить индивидуальность человека, его своеобразие в проявлениях своего внутреннего «я» и одновременно сформировать у него социально значимые характеристики, все те качества, которые присущи профессионалу и гражданину. В гуманитарном образовании социализация и индивидуализация настолько взаимосвязаны, что последняя влечет за собой изменение социального поведения индивида как на когнитивном, так и оценочно-поведенческом уровне. Впрочем, и целенаправленная активизация познавательных процессов, овладение социальными ролями и общепринятыми нормами морали непосредственно влияют на специфику восприятия действительности и систему ценностных ориентаций человека» [120, с. 18]

В-третьих, актуальность исследования вытекает из остроты дискуссий, которые проходят в обществе и академических кругах по вопросу о целях и задачах школьного исторического образования. Об этом подробнее говорится ниже, поэтому здесь ограничимся констатацией главного тезиса: при обучении истории в школе главное значение придается образовательным задачам, запоминанию основных фактов прошлого в ущерб решению воспитательных задач, задач социализации средствами истории. Любопытно заметить, что этот недостаток присущ не только российской школе, но присутствует и в других странах, в том числе тех, где более широко, чем у нас, применяются технологии развивающего обучения. По признанию участников международного европейского исследования «Молодежь и история», «у учителей истории просто нет времени, чтобы концентрироваться на педагогических задачах, и многих из них это не привлекает» [76, с. 177]. По мнению В.П.Беспалько, главный недостаток современного образования в том, что наука слишком широко представлена в его содержании. Он пишет, что институт образования «создан обществом для возможно более успешной социализации подрастающих поколений. Успешной можно назвать такую социализацию каждого последующего поколения, когда социальные и материальные условия жизни продвинуты на шаг вперед по шкале общечеловеческих ценностей» [91,с.87]. По нашему мнению, это замечание может быть в полной мере отнесено к историческому образованию.

Л.Н.Алексашкина замечает: «Многочисленные дискуссии по злободневным проблемам истории отодвинули на задний план вопрос о том, чему же должны учиться на уроках истории школьники, если иметь в виду не столько даты и термины, сколько умения, опыт деятельности, отношения» [81, с. 15].

В-четвертых, актуальность исследования определяется тем, что тема социального воспитания школьников самым тесным образом связана с активно обсуждаемой в настоящее время проблемой гражданского воспитания и образования. В частности, ставится вопрос о введении в школе специального предмета. По данным одного исследования, 83% учителей, ведущих предметы граждановедческой направленности, поддерживают такой подход [124, с.22]. Не вызывает сомнения, что формирование гражданина является не только результатом целенаправленной воспитательной деятельности, но и следствием приобретения социального опыта, результатом социализации. З.Т. Гасанов пишет по этому поводу: «Целенаправленное воспитание мы рассматриваем как процесс социализации личности, организация которого призвана упорядочить влияние на людей этносоциальной среды, сформировать у них собственный позитивный опыт межнационального общения, ослабить возможное отрицательное влияние на них межэтнических отношений» [99, с.25]. Таким образом, проблема социализации является стержневой, когда речь идет о воспитании гражданских качеств личности, патриотизма, уважения к другим народам.

Важнейшую роль в гражданском воспитании играет история. Не случайно в зарубежной науке широко применяются понятия, к сожалению, пока не получившие должного звучания у нас: «политическая социализация» и «историческая социализация». Хотя существует консенсус в понимании важности гражданского воспитания, мнения о том, что является его ведущими компонентами, существенно расходятся. Одним из наиболее дебатируемых вопросов является вопрос о соотношении понятий «гражданственности» и «патриотизма». Не углубляясь в эти дискуссии, что могло бы увести в сторону от основного направления в разработке нашей темы, приведем одно из определений «гражданственности», которое, по-нашему мнению, исключительно плодотворно в смысле постановки задач социального воспитания как «совокупности убеждений и взглядов, предполагающей, с одной стороны, высокую степень независимости и самостоятельности индивидуальных суждений об обществе, с другой - нерушимую социальную солидарность, выражающуюся в участии человека в жизни социума» [145,144, 154]. В этом плане исключительно важным представляется замечание Н.А.Савотиной, что «гражданственность созидательна, а значит, формируется через деятельность» [144].

Таким образом, проведенный анализ психолого-педагогической, исторической и научно-методической литературы позволил обнаружить ряд противоречий:

- между потребностями личности, возникающими в процессе ее социализации, и возможностями школьного исторического образования;

- между современным пониманием задач школьного исторического образования в сфере социального воспитания и степенью готовности выпускников вузов к их реализации;

- между осознаваемой обществом и педагогикой необходимостью ориентироваться прежде всего на решение педагогических, воспитательных и социализирующих задач и преобладанием традиционной знаниевой парадигмы в школьном курсе истории;

- между формирующимся новым видением перспектив высшего педагогического образования как личностно-ориентированного и относительной неразработанностью соответствующих подходов в области истории и методики ее преподавания;

- между богатыми инновационными достижениями зарубежной школы в области социализации средствами истории и слабым применением соответствующих технологий преподавания на уроках истории в российских школах.

Рассмотрение отмеченных противоречий позволило сформулировать следующую проблему: при каких педагогических условиях процесс формирования готовности студентов к реализации функций социального воспитания учащихся средствами истории будет проходить наиболее эффективно?

Цель диссертационного исследования состоит в выявлении и обосновании педагогических условий и методических средств, способствующих формированию у студентов готовности к реализации функций социального воспитания учащихся при изучении истории.

Объектом исследования является процесс формирования у студентов готовности к социальному воспитанию учащихся средствами школьного курса истории.

Предметом исследования являются педагогические условия и методические средства, обеспечивающие формирование у студентов такой готовности при изучении курса методики преподавания истории.

Следует оговориться, что мы сознательно ограничиваем предмет исследования. Разумеется, формирование соответствующего потенциала студентов происходит в рамках всего комплекса дисциплин, включенных в стандарт педагогического образования по специальности «История», однако в данной работе рассматриваются только те педагогические и методические возможности, которые предоставляет курс методики преподавания. Кроме того, мы акцентируем внимание преимущественно на педагогических технологиях, которые апробированы на практических и лабораторных занятиях. За рамками диссертации остается аспект педагогической практики, который заслуживает специального изучения в контексте работы по социализации школьников, а также тема школьных учебников. Наконец, преимущественное внимание отводится таким видам деятельности, которые осуществляются непосредственно на уроке, а не во внеурочной работе.

Гипотеза исследования основана на том, что обучение методике преподавания истории оказывает эффективное влияние на формирование у студентов готовности к реализации функций социального воспитания при следующих педагогических условиях:

- если обучение методике преподавания истории носит личностно-ориентированный характер, не сводится к передаче студентам набора знаний по предмету и определенных методических правил, а строится на деятельностном и контекстном подходах;

- если в отборе содержания курса истории в школе особое значение придается работе с категориями и понятиями, играющими ключевую роль в исторической социализации учащихся;

- если акцент при формировании у студентов готовности к социальному воспитанию делается на развитие коммуникативных способностей и овладение студентами такими видами деятельности, которые развивают эмпатию, позволяют им осваивать социальные роли (групповая работа, дискуссии, драматизация, проекты и др.);

- если при отборе содержания и форм организации учебных занятий студенты научатся строго руководствоваться характером педагогических и образовательных задач, что достигается через механизм рефлексии;

- если существующий механизм оценивания результатов работы студентов и школьников будет направлен на развитие личности обучаемого, на формирование у него социально значимых качеств.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили постановку и характер решения ряда взаимосвязанных задач:

- на основе отечественного и зарубежного опыта выявить педагогические средства, предоставляемые школьным курсом истории для работы по социальному воспитанию учащихся;

- определить и обосновать комплекс оптимальных условий и средств их реализации, способствующих успешной работе по социальному воспитанию учащихся в процессе обучения истории;

- выявить, обосновать и апробировать в курсе методики преподавания истории наиболее эффективные приемы формирования у студентов готовности к реализации функций социального воспитания средствами школьного курса истории.

Методологической основой изучения процесса социализации является философско-социологическая концепция личности, сформировавшаяся в европейской философии 17-19вв. В 17-18 вв. преобладал подход в духе материалистического сенсуализма (Р.Декарт, Дж.Локк, Д.Юм, К.-А. Гельвеций, П.А.Гольбах), при котором акцент делался на влиянии внешней среды, подчеркивалось значение чувственного восприятия для приобретения социального опыта, и следовательно, для формирования личности.

Позднее в немецкой классической философии (И.Кант, Г.В.Ф.Гегель, Л.Фейербах) подчеркивалось значение внутреннего самосознания как главной предпосылки нравственного и морального развития личности. В теории К. Маркса развитие человеческого «Я» рассматривалось как результат межличностного общения, причем особое значение придавалось формам общения, возникшим в процессе трудовой деятельности. Основатель социологии О.Конт придавал особое значение семье как фактору социального развития личности.

Важным этапом развития концепции личности стали труды американских социологов первой половины XX века. Дж. Г.Мид указал на значение коммуникации в рамках определенных социальных групп. По словам И.С.Кона, он перевел на зык психологии выводы, к которым ранее пришли философы [36, с.39]. Т.Парсонс ввел понятие «ролевых ожиданий» и рассматривал социализацию как процесс их реализации [5]. Дж. Дьюи утверждал, что преподавание каждого школьного предмета должно иметь практическую направленность, чтобы дети воспринимали социальный опыт практически. В отношении истории он подчеркивал, что перемена должна состоять в «переходе от формы рассказа и биографии, от обсуждения вопросов, которые поднимаются в школе, к самостоятельной постановке вопросов. Положения, относительно которых возможно различие мнений; спорные места, где опыт размышление и т. д. Могут быть применены с успехом для дела, всегда поднимались в истории»[26,27]. Как видим, идеи Дж. Дьюи об обучении истории звучат вполне современно.

В основе идей о том, как развивать ребенка средствами истории, в основе концепции «новой школы», утвердившейся в зарубежном образовании с 70-х гг. 20 века, лежит наследие выдающегося швейцарского ученого Ж.Пиаже, создателя психологической теории мышления и развития детского познания, а также труды известного советского психолога Л.С.Выготского, который положением о «зоне ближайшего развития» предвосхитил педагогические теории развивающего обучения [о влиянии их идей на преподавание истории см. -49].

В современной зарубежной философии существует влиятельное течение - постмодернизм, представители которого, в частности, оспорили просветительскую концепцию человека. Один из ведущих представителей постмодернизма М.Фуко провозгласил, что концепция человека — изобретение прошлого и «она исчезнет, как лицо на песке, нарисованное на кромке моря». Постмодернизм оказал влияние на изучение и преподавание истории; по словам Г.И.Зверевой, в истории произошла десакрализация научности» [105, с.83]. Постмодернистское понимание роли личности в обществе, ее места в истории, отказ от идеи объективного познания реальной истории неизбежно ведут к переосмыслению задач исторического образования. Здесь уместно упомянуть, что продолжающиеся в течение десятилетий философские и методологические споры относительно объективности или субъективности исторического знания существенно влияют на понимание задач обучения детей истории.

Теоретической основой исследования явились труды представителей психолого-педагогической науки, в которых решаются проблемы социализации и социального воспитания школьников. Создателем отечественной школы психологии личности считается выдающийся ученый А.Н.Леонтьев, который рассматривал личность в единстве чувственной сущности ее носителя и условий социальной среды. Он разводил понятия индивида и личности. Личность характеризуется активностью, то есть стремлением действовать за границами ситуации и ролевых предписаний, а также направленностью, то есть устойчивой системой мотивов, в которых проявляют себя потребности человека. «Личность-индивид - это особое качество, которое приобретается индивидом в обществе», - писал он [43, с.385]. Такой подход разделял один из пионеров развивающего обучения в отечественной школе В.В.Давыдов: «Личностью обладает творчески и талантливо действующий человек, создающий новые формы общественной жизни» [20, с.47].

Термин «социализация» получил распространение в отечественной психолого-педагогической и социологической литературе с 1970-х гг. (К.А.Абульханова-Славская, Г.М.Андреева, Н.В.Андеенкова,

A.Г.Асмолов, И.С.Кон, А.И.Кравченко, А.В.Мудрик, Б.Д.Парыгин,

B.Харчев и др.). Понятие социализации развивалось в отечественной педагогике в тесной связи с концепцией социальной активности (Т.Н.Мальковская). Поскольку наше исследование касается не только студентов, но и старшеклассников, весьма полезной оказалась известная работа И.С.Кона, в которой раскрываются особенности социализации в этом возрасте [34]. Б.З.Вульфов подчеркивает, что в условиях формирования в стране рынка, особое значение следует придавать социальной адаптации школьников: «Будучи универсальной конечной целью воспроизводства новых поколений, их социальная адаптация связана с развитием способности реально воспринимать и изменять обстоятельства, совершенствуя предметное и духовное окружение. Цель каждого воспитателя - учителя, родителя, общественника- содействовать наилучшему для того или иного ребенка сочетанию его социализации, воспитания и саморазвития» [12, с.17]. Что, как не история, учит способности реально воспринимать обстоятельства?

Теоретическое значение имеют труды представителей отечественной психологической школы, разрабатывавшей учение об установке и ее связи с готовностью (С.Л.Рубинштейн, Д.Н.Узнадзе и др.) [63, 67]. На их базе в современной педагогике сформировалось понимание готовности как особого личностного состояния, которое предполагает наличие у субъекта образа структуры действия и постоянной направленности сознания на его выполнение. Она включает различного рода мотивы, модели вероятностного поведения, определение специальных способов деятельности, оценку возможностей [166].

В отечественной педагогической литературе проблема профессиональной готовности учителя затрагивалась в трудах ученых в разных аспектах: в контексте воспитательной работы с пионерами (Н.Ю.Крутогорский), деятельности в экстремальных условиях (А.Д.Ганюшкин), осуществления функций эстетического воспитания (Н.М.Конышева), общения с подростками (В.П.Наумов) и др. В наиболее целостном виде проблема профессиональной готовности рассмотрена В.А.Сластениным, который понимал под нею прежде всего готовность к воспитательной работе с детьми, включающую соответствующую направленность личности, политическую зрелость, общественную активность, принципиальность, любовь к школьникам, педагогический профессионализм, организаторские качества, коммуникативные качества, перцептивно-гностические качества, экспрессивные качества. Готовность подразумевает и исполнительский (процессуальный) компонент, умение обоснованно определить и рационально применить способы, наиболее эффективно приводящие к заданным воспитательным целям в конкретных педагогических ситуациях [65].

При изучении проблемы педагогической готовности необходимо учесть ряд факторов:

- обусловленность системы общепедагогической готовности потребностями общественного развития и задачами формирования личности;

- соответствие содержания, форм и методов общепедагогической готовности уровню развития педагогической науки и школьной практики, характеру и содержанию педагогической деятельности;

- воспитание и развитие будущих учителей в направлении общепедагогической готовности;

- процесс формирования педагогической готовности представляет систему, включающую совокупность целей, функций, содержания и приемов;

- зависимость содержания и методов формирования общепедагогической готовности от индивидуальных способностей студентов.

В современной педагогической науке утвердилось мнение, что проблему формирования готовности студентов к педагогической деятельности можно рассматривать с двух точек зрения. Так, Е.А.Леванова выделяет профессиональный и психологический компоненты готовности.

Профессиональный компонент включает в себя положительное отношение к педагогической деятельности, наличие необходимых знаний, умений и навыков, устойчивые профессионально важные особенности восприятия, памяти, внимания, мышления и др. Психологический компонент включает особое психическое состояние личности, «настрой», эмоциональное состояние, способность использовать личностные качества в решении профессиональных задач [41].

Как видим, в педагогической литературе всесторонне рассмотрена проблема формирования готовности к осуществлению педагогической деятельности в целом и к ее отдельным аспектам. При этом нерешенной в должной мере остается проблема формирования готовности к реализации функций социального воспитания в учебной деятельности. Представляется, что в этом плане история как таковая и история как школьный предмет обладает огромным воспитательным и социализирующим потенциалом.

Теоретическую основу исследования составили также работы современных исследователей, в которых разрабатываются различные подходы к реформированию профессионального педагогического образования (В.А.Болотов, А.А.Вербицкий, В.П.Зинченко, А.И.Панарин, А.И.Пискунов, Ю.В.Сенько, В.А.Сластенин, Г.П.Щедровицкий и др.). Мы придерживаемся предложенной рядом авторов классификации этих подходов на знаниевый, деятельностный, гуманистический, личностно-ориентированный, знаково-контекстный, акмеологический [52]. Поскольку при определении направлений нашей теоретической и практической работы потребовался глубокий и детальный анализ соответствующей литературы, мы сочли необходимым специально посвятить этому один из разделов первой главы диссертации.

В процессе работы над диссертацией была проанализирована обширная литература, изучены многочисленные научные и методические труды, которые можно условно разделить на несколько групп. К первой относятся книги и статьи по педагогике, как системе воспитательной работы, так и дидактике, высшей школы. Следует отметить, что в лучших работах советских специалистов по этим вопросам провозглашалась необходимость развивать самостоятельность студентов, что рассматривалось как важное условие формирования педагога-профессионала. Так, С.И.Архангельский подчеркивал, что главной функцией преподавателя высшей школы «является не изложение изучаемого предмета, а направление самостоятельной познавательной деятельности студентов» [1,с.ЗЗО]. Признавалось, что под самостоятельностью студентов подразумевается не только умение получать информацию дополнительно к той, которая предоставлена преподавателем, но и то, что «будущие специалисты должны прежде всего владеть методами исследования, обладать современной культурой научного мышления, высоким коммунистическим сознанием» [66, с.14]. С.И.Кисельгоф указывал, что «в подготовке учителя большое внимание должно быть уделено не только усвоению профессиональных знаний, но и профессиональных умений и навыков, так как деятельность учителя, как и всякая другая, включает в себя целую систему разнообразных навыков. При всей изменчивости ситуаций воспитания в практике работы даже очень хорошего учителя в какой-то мере встречаются повторяющиеся ситуации и стереотипные системы действия, которые облегчают педагогическую деятельность» [32, с.25]. Этот автор рассмотрел, как педагогические умения и навыки формируются в ходе педагогической практики студентов.

К сожалению, в условиях господства знаниевого подхода и лекционно-семинарской системы призывы к развитию самостоятельности оставались, в основном, призывами. Так, в литературе рекомендовалось использовать дискуссию как форму активизации деятельности студентов на семинарах [70]. Понятно, что в условиях господства единой методологии настоящая дискуссия была невозможна; она сводилась к искусственному сопоставлению «допущенных» точек зрения. В методике преподавания истории акцент делался на подготовку студентов к работе по военно-патриотическому воспитанию, что считалось стержнем всей внеклассной работы [57]. Первым толчком к поиску новых, активных форм обучения в вузе послужили изменения, связанные с перестройкой, затронувшие систему вузовского образования в нашей стране. Именно на рубеже 80-90-х гг. 20в. начинают разрабатываться принципиально новые подходы к активизации обучения в высшей школе, например концепция А.А.Вербицкого. Можно также упомянуть о книге Е.П.Белозерцева, которая, с современных позиций, несет много штампов и стереотипов, но и в ней говорится о деятельностном подходе, смысл которого в том, «чтобы процесс профессионального становления студентов по возможности моделировал их будущую педагогическую деятельность» [6,с.151]. Большое значение придается организации деловых игр, которые рассматривались как важный инструмент развития профессиональных способностей и мастерства. Характерно, что значение деловых игр виделось и в том, что она «раскрывает личностный потенциал студента; каждый участник может продиагностировать свои собственные возможности в отдельности и в совместной деятельности с другими участниками. Студенты становятся не только творцами профессиональных ситуаций, но и «создателями» собственной личности. Они решают задачи самоуправления, ищут пути и средства оптимизации профессионального общения, выявляют свои недостатки и предпринимают меры по их устранению» [15, с. 12].

В последние годы применение новых технологий в процессе вузовского обучения получило широкое распространение. Мы полагаем, что одной из причин этого является стремление России войти в единое европейское образовательное пространство и использование зарубежного опыта. «Современные технологические модели обучения выражают основные методологические принципы построения обучения, методологию гуманистического, развивающего, личностно-обращенного проекта организации обучения», - подчеркивает М. М.Левина [42, с. 19]. Она также замечает, что «технологии развивающего обучения основываются на конструировании знаний, на мотивации и интенсификации общения учителя с учащимися. С помощью этих технологий можно .предоставить учащимся большую свободу действий, следовательно, интенсифицировать их активность и самостоятельность, обеспечить прогресс в их когнитивном и культурном развитии. Технологии, основанные на высоком теоретическом уровне учебного материала и деятельностном подходе к организации обучения, формируют теоретическое сознание и мышление, а также интеллектуальные способности, создают базис для практических действий. Обучение учащихся посредством инновационных технологий создает естественную культурную среду образовательного процесса, в которой развитие личностного мышления происходит в плане индивидуального генезиса культуры» [42,с.ЗЗ]. Современные технологии преподавания в высшей и средней школе рассматриваются и в других работах, которые мы использовали в разработке и обосновании собственных заданий для студентов [64, 72,73].

Ко второй группе трудов мы относим те, в которых затрагиваются общие проблемы развития исторического образования в нашей стране и за рубежом, содержатся оценки его современного этапа. Известный французский историк М. Ферро отмечал, что образ собственного народа, как и образы других народов, «зависят от того, как нас учили истории. История в том виде, как ее рассказывают детям, да и взрослым, позволяет одновременно узнать и то, что общество думает о себе, и то, как изменяется его положение с течением времени» [68,с.89]. Общепризнанно, что обучение истории всегда имело воспитательное значение, оказывало влияние на развитие личности школьника, хотя нюансы в его определении смещались. Как писала Е.Кожухова, «размышляя о путях подлинного приобщения юношества к историческому наследию прошлого, о путях «воспитания памяти», мы приходим к . настоящему, к вопросам о том, какими ценностями живет человек, о том, какова его «личная философия» бытия, его мироощущение» [33, с.52]. Позднее, в эпоху перестройки, была поставлена задача воспитания средствами истории гражданина демократического, правового государства [75]. В целом признается, что историческое образование в нашей стране за последнее время «стало личностно-ориентированным, плюралистическим и многообразным» [13, с. 17]. Тем не менее, в оценке тенденций и перспектив развития исторического образования в России, в оценках общего и отличного от зарубежной школы специалисты существенно расходятся. Анализ этих подходов явился предметом подробного специального рассмотрения в первой главе диссертации.

К третьей группе мы относим работы по методике преподавания истории, в которых освещаются методические приемы, используемые на уроках для развития школьников, в частности, для развития их критического мышления, способности к социальной адаптации, для их гражданского и социального воспитания. Отметим, что в советское время в методической науке появился ряд трудов, которые сохранили свою ценность и в настоящее время. Так, Н.Г.Дайри подчеркивал значимость воспитания и развития ребенка на уроке истории, призывал в единстве формировать знания, развивать и воспитывать[21, 22,23]. П. В. Гора в ряде своих работ ставил вопрос о способах познавательной деятельности учащихся и, в частности, отмечал, что «главным субъектом учебного познания современная методика считает ученика, познающего предмет с помощью и под руководством учителя»[18; 19, с.130]. Особое значение в русле темы данной диссертации имеет труд И.Я.Лернера о развитии мышления учащихся в процессе обучения истории. Ученый разрабатывал понятие исторического мышления, выделив присущие ему черты. Показательно указание И.Я.Лернера на то, что «историческое мышление не ориентируется только на прошлое. Оно проецирует историческое сознание на современность, ее противоречия, ее отдельные проявления в свете их возникновения и развития в свойственной им системе связей» [44, с.32]. К сожалению, в методике до 90-х гг. не было принято напрямую связывать цели обучения истории с проблемой социализации, хотя отдельные задачи имели значение в плане социального воспитания. В связи с тем, что с современных позиций в работе по социальному воспитанию школьников средствами истории особое значение придается таким формам деятельности, как дискуссии, ролевые игры, драматизация, укажем на некоторые полезные в этом отношении работы, большая часть которых была опубликована недавно, что свидетельствует об интересе методистов к проблеме активизации познавательной деятельности учащихся на уроке [8, 28, 30,37,38]. На значение истории в плане социализации указывается в современной зарубежной методической литературе, в которой также названы средства, используемые на уроке с этой целью [49, 77]. К данной группе относятся и многочисленные журнальные публикации, раскрывающие отдельные приемы работы учителей-практиков. Эти публикации подробно рассматриваются в первой главе диссертации.

Кроме работы с литературой, применялись и другие методы педагогического исследования: наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта, опытно-экспериментальная работа.

Применялись также опросные методы, беседа и анкетирование. В ходе работы над диссертацией мы обсуждали подходы к социальному воспитанию школьников средствами истории со многими учителями, прислушиваясь к их суждениям по поводу нашей работы , анализируя их опыт. Особое значение при подготовке диссертации имело проведенное нами анкетирование старшеклассников и учителей школ Костромы и Ярославля, а также студентов старшекурсников Костромского государственного университета и Ярославского государственного педагогического университета (см. об этом вторую главу диссертации). Анкетирование проводилось на основе материалов, разработанных в ходе международного кросс-культурного исследования «Молодежь и история», осуществлявшегося в ряде стран, в том числе в России, в первой половине 90-х гг. 20 века [76,78]. Анкетирование позволило определить отношение разных категорий респондентов к истории и преподаванию истории, их интересы в этой области, особенности их исторического и политического мышления, а также пути и средства, которые представляется целесообразным использовать для работы по подготовке студентов к социальному воспитанию старшеклассников средствами этого предмета.

В ходе исследования проводилась опытно-экспериментальная работа. Основной экспериментальной базой исследования стал исторический факультет Костромского государственного университета, где автор диссертации преподает курс теории и методики преподавания истории с 1983 года. Приемы и технологии, позволяющие средствами истории развивать готовность студентов к социальному воспитанию, отрабатывались в ходе собственной практической работы в качестве учителя истории средней школы №30 г. Костромы. Мониторинг результатов опытно-экспериментальной работы проходил в школах №№ 6, 25, 41, 37 ,28 г. Костромы.

Исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе (1996 - 1999 гг.) изучалась литература по исследуемой проблеме, анализировались новые подходы в педагогике высшей и средней школы, зарубежный опыт преподавания истории, определялась база исследования.

На втором этапе (1999-2001 гг.) проводились поиск и апробация совокупности эффективных педагогических условий работы по социальному воспитанию школьников средствами истории, апробация новых технологий работы со студентами, проходила экспериментальная работа.

На третьем этапе (2001-2002 гг.) анализировались, обобщались и оформлялись результаты исследования, был подготовлен текст диссертации.

Достоверность результатов исследования обеспечивается системным рассмотрением проблемы, методологической обоснованностью исходных позиций, применением взаимодополняющих методов исследования и многолетним опытом работы автора в качестве учителя истории и преподавателя вуза.

Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что в нем по-новому сформулированы задачи курса методики преподавания истории в вузе с учетом разрабатываемых в настоящее время концепций высшего профессионального образования и в соответствии с новым видением цели и задач школьного исторического образования. Также в нем впервые акцентируется внимание на тех подходах и технологиях, которые особенно важны в русле социального воспитания школьников и позволяют формировать готовность студентов к такой работе. Рассмотрение этих подходов осуществляется в сравнительном контексте, причем большое значение придается зарубежному опыту обучения истории в сопоставлении с традициями и новациями в российском историческом образовании. Разработаны и внедрены в изучение курса методики преподавания истории формы и приемы, способствующие формированию у студентов готовности к реализации функций социального воспитания школьников средствами истории.

Практическая значимость исследования состоит в создании системы работы по формированию у студентов готовности к социальному воспитанию при изучении курса методики преподавания истории, в определении соответствующего содержания и форм учебной деятельности; в разработке на этой основе практических рекомендаций для преподавателей вузов, учителей истории и других педагогических работников.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. На современном этапе развития российского общества история, как школьный предмет, является важным средством социального воспитания молодежи и формирования гражданственности и критического мышления, имеющих значение в процессе социализации личности.

2. Определяющим фактором успешной реализации функций социального воспитания учащихся средствами истории является готовность студентов к осуществлению этой деятельности, формируемая при обучении в вузе.

3. Формирование готовности студентов к работе по социальному воспитанию возможно при условии применения в курсе методики преподавания истории деятельностного подхода в обучении, изменения содержания и использования новых педагогических технологий.

Апробация и внедрение результатов: основные теоретические положения диссертации изложены автором в ряде выступлений на различных конференциях, в том числе международных, например на российско-германском семинаре «Подготовка историков в Германии и России» (Ярославль, 2000), на семинаре «Преподавание истории повседневности» (Москва, 2001), на научных конференциях Костромского государственного университета, в выступлениях перед учителями Костромской области, на заседаниях кафедры социальной педагогики и кафедры новейшей истории России Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Осипова, Татьяна Геннадьевна

Эти выводы можно сопоставить с данными исследования «Молодежь и история». Тогда крайними позициями были названы «благосостояние» и «конфликты». В большинстве стран ответы свидетельствовали об улучшении благосостояния, хотя по России данные были немногим выше среднего показателя. Ожидания дальнейшего улучшения благосостояния в России оказались ниже среднего уровня, что считается важным индикатором сомнений в общественном прогрессе. Зато в России, Болгарии и Чешской республике были самые высокие уровни ожидания конфликтов в будущем [76, с. 40-43]. Если сравнивать это с нашими данными, то можно предположить, что за последние годы происходили определенные изменения: что уровень оптимизма в ожиданиях на будущее имеет тенденцию к возрастанию.

21 вопрос определяет уровень ожиданий школьников в отношении собственной жизни на ближайшие сорок лет: они в целом рассчитывают на важную работу, счастливую семейную жизнь, на друзей и высокий доход, а также на то, что сохранится личная политическая свобода. С определенностью о политической свободе сказали 50% (с долей вероятности 34%), но о собственном участии в политической жизни с уверенностью говорят только 9%, а 39% избрали вариант ответа «может быть». В известной степени эти цифры подтверждают отмечаемую политологами тенденцию падения интереса к политике. Большинство (54%) не уверено в том, что у них будет достаточно времени для реализации собственных увлечений.

Ряд вопросов важен для понимания позиций школьников по актуальным социальным и политическим проблемам современной жизни. В ответе на 22 вопрос о причинах социальных различий между богатыми и бедными больше всего школьников высказалось в том духе, что богатые преуспели прежде всего от несправедливой экономической системы (57%). Характерно, что только 16% определенно считают, что богатые стали богатыми потому, что усиленно трудились. Нет особой необходимости подчеркивать, что в реальной социальной ситуации сегодняшнего дня позиции школьников важно учитывать в интересах социализации.

Ответ на 23 вопрос свидетельствует, что большинство считает недопустимым принуждение к вступлению в брак со стороны родителей. Большинство определенно готово сопротивляться этому. Другими словами, фактор чувства для молодых при вступлении в брак перевешивает аргументы благосостояния семьи или подчинения родительской воле. В то же время школьники фактически не заметили, что составители анкеты не прямо спрашивали об их позиции, а предлагали «перенестись» в XV век. Они как бы экстраполировали свою позицию на реальность другой эпохи. То же выяснилось в ходе европейского исследования: об отсутствии понимания «другого» свидетельствует крайне слабая корреляция двух факторов: отказа от брака и ухода в монастырь. Однако следует признать, что вопрос мог вызвать затруднения, в частности в связи с тем, что темы повседневной и семейной жизни слабо представлены в школьном курсе истории. Учитывая важность этих вопросов в социализации личности, необходимо уделять им больше внимания в процессе преподавания истории.

24 вопрос анкеты посвящен актуальному для многих государств и народов территориальному вопросу. Сегодня, когда пример многих стран показывает, что территориальный вопрос может послужить причиной острых и кровопролитных конфликтов, важно понять, как школьники могут оценить аргументы противоборствующих сторон. Анализ ответов на 24 вопрос показал , что особое значение для школьников имеют следующие факторы: язык и культура народа, проживающего на оспариваемой территории (большое и очень большое значение это имеет для 74% респондентов); мнение, высказанное большинством населения этой территории (75%); решение международной конференции по данному вопросу (73%). 61% придают большое значение фактору достаточности военной мощи для возвращения спорной территории.

25 вопрос ставит ученика в ситуацию принятия решения по вопросу, который может быть актуальным в повседневной жизни и на практике часто возникает в связи с необходимостью сохранения памятников истории и культуры или природы. В целом, учащиеся видят опасность, которая может быть нанесена таким памятникам современным строительством . Показательна, однако, выборочность, с которой школьники подходят к разным типам исторических памятников. В процентном отношении предпочтения проявились так (учитываем данные по ответам «важно» и «очень важно»): средневековая церковь — 82%, мемориал о второй мировой войне - 77%, памятник религии каменного века - 63%, место гнездования исчезающей птицы - 57%, дом знаменитого поэта - 51%, купеческий дом трехсотлетней давности -49%, редкие геологические пласты - 46%, старая работающая фабрика — 43%. При этом наибольшая уверенность (очень важно) была выражена по месту гнездования птицы (31%), средневековой церкви (29%) и мемориалу войны (29%).

26 вопрос касается актуальной для многих европейских стран, в том числе и России , проблемы иммигрантов, а именно: следует ли предоставлять им право голоса на выборах. Характерно, что крайние суждения не нашли широкой поддержки, но все же категорических противников больше - 27%, из них 18% выразили полное согласие с этой позицией, 14%- сторонников, из которых полностью согласны только 2%. Малосущественным условием предоставления политических прав иммигрантам оказался фактор преследования их в своей стране (17%). Наиболее важным условием предоставления политических прав школьники считают, чтобы въезд в страну был легальным, и человек прожил в ней пять лет, не нарушая закона. На необходимость принятия языка, обычаев и культуры в качестве важного и очень важного условия указали 52%. Эта цифра настораживает в виду размытости в этом контексте понятия обычая и культуры.

24,25,26 вопросы были направлены на выяснение взглядов учащихся, определяющих направленность их политической социализации. Составители анкеты выделили два главных полюса: прагматизм и альтруизм [76], а соответственно, два крайних типа респондента. Первый определялся высоким показателем «за» древние памятники и редкие экземпляры природы, аргументами в пользу аннексии, связанными с переговорами и идентичностью, увязкой предоставления прав иммигрантам с определенными условиями, акцентом на экологические и женские проблемы. Второй характеризуется признанием важности аргументации, связанной с солидарностью, необходимостью оказания помощи слабым, безоговорочным признанием прав для иммигрантов. Кросс-культурное исследование 90-х гг.20 в. показало, что российский показатель прагматизма несколько выше среднего, а показатель альтруизма ниже среднего: «Интернационализм прежней официальной идеологии явно не существует в сознании молодых людей»[76,с.38]. Низкий показатель альтруизма характерен и для других постсоциалистических стран. Наши данные свидетельствуют о справедливости этого вывода. Наши ученики — преимущественно ярко выраженные прагматики, а совсем не альтруисты. Этот фактор нельзя игнорировать, а требуется учесть в практике преподавания истории в школе.

Ответы на те же вопросы в сочетании с итогами обработки ответов на вопросы 16-23 позволил участникам проекта «Молодежь и история» выделить еще два крайних типа учащихся: «материалистиндивидуалист» и «авторитарный традиционалист» [76]. Для первого характерен акцент на индивидуальные ценности, ожидание успеха, прежде всего в личной жизни, признание важности денег и богатства и фактическое отнесение богатства к заслугам. Второй тип связан с высоким проявлением социоцентристских и этноцентристских ценностей, подразумевает подчинение, принуждение к браку, направленность на сохранение относительно новых, а не старых монументов, преобладание аргументов, связанных с использованием силы (исходя из интересов метрополии) в вопросе об аннексии. Исследование 90-х гг.20 в. показало существенные различия между странами; Россия же по обоим показателям была немного ниже среднего уровня [76, с.38-39]. Анкетирование, проведенное нами, показывает, что «типичный» ученик не принадлежит определенно к этим крайним типам, он соединяет черты «традиционализма» и «материализма»: в ответах широко представлены варианты,относимые к обоим типам. В этом плане также подтверждается некая близость «среднему уровню», проявившаяся в исследовании 90-х гг.20 в.

Определенные затруднения вызвал 27 вопрос о взглядах учеников на нации: об этом свидетельствует высокий процент тех, кто затруднился в выборе ответов. Определенность присутствует только в том, что нации - естественные единства, объединенные общим происхождением, языком, историей и культурой (75%). Мысль о том, что нации выражают устремление к общему будущему, поддержали 54%;о том, что нации рождаются, растут и умирают - 46%. 36% согласны с тем, что часть суверенитета наций может быть передана наднациональным организациям. Эта цифра невелика, если учесть возрастающее значение европейской интеграции. Любопытно, что хотя 51% учащихся считает, что устремления национальных групп к государственному устройству были главной причиной войн, тем не менее, 43% признают право нации на военные действия с целью создания собственного государства. Этот результат следует учесть в связи с современными территориальными проблемами России. Также следует принять во внимание противоречивость данного результата с отмечавшимся выше ярко выраженным стремлением сохранить мир на Земле любой ценой. Представляется, что ответы на этот вопрос выявляют лишь незначительный интерес учителей или полное его отсутствие к проблеме наций на уроках истории.

Ответы на 28 вопрос иллюстрируют суждения учащихся по поводу демократии (в предыдущих случаях такие суждения были неоднозначны). Ответы школьников подтверждают, что большая часть опрошенных испытывает долю скептицизма к понятию «демократия». 50% согласны, еще 10% полностью согласны, что демократия - это правление народа и для народа. 37% считают, что это управление по закону и справедливости, но еще больше (44%) придерживаются мнения, что демократия - это не более, чем лозунг для партийных лидеров во время выборов. 37% считают демократию голой декларацией. Учащиеся скорее не согласны с тем, что демократия непригодна во времена кризисов и что она возможна только в богатых странах. В одном варианте ответов сложилось определенное большинство: 56% считают, что демократия не будет настоящей, если мужчины и женщины не будут полностью уравнены в правах. Как и в предыдущем случае, высок процент ответов «не могу решить». Можно предположить, что понятию «демократия» уделяется недостаточное внимание на уроках истории; между тем учащиеся определенно разделяют стереотипы, присущие общественному сознанию по данному вопросу.

29 вопрос требовал от учащихся выразить свое мнение по острым проблемам, вызывающим дебаты в обществе. Большинство (64%) высказалось за закрытие атомных станций; 45% разделяют опасение, что рост частного транспорта ведет к загрязнению окружающей среды и готовы признать возможность ограничений в этом отношении, тогда как 26% - против; 71% определенно поддерживает равное участие женщин в профессиональной, общественной деятельности и ведении домашнего хозяйства. Почти поровну (при 27% сомневающихся) разделились сторонники и противники применения вооруженных сил для подавления гражданских войн под контролем международных организаций. 47% признают необходимость ограничить иммиграцию в Европу, тогда как 26% - против. 41% высказался против высоких цен на европейские товары, 29% готовы согласиться с тем, чтобы более низкие цены были установлены на товары из стран Третьего мира. Большинство (65%) готово согласиться с расширением полномочий полиции для борьбы с преступностью и насилием. 48 % поддержали бы ограничение прерогатив Европейского союза и расширение прав национальных государств. В то же время 82% определенно высказались за единую европейскую валюту. Хотя последний вопрос, казалось бы, устарел, но широта поддержки уже принятого решения показательна. Известная противоречивость полученных результатов, относительное равновесие «за» и «против» по многим вопросам свидетельствует о недостаточном внимании к тематике европейской интеграции.

Можно согласиться с суждением, которое высказали участники проекта «Молодежь и история» после обработки ответов на 27, 28, 29 вопросы. Они сочли, что не вполне достигли цели, «замерив» не столько историческое сознание школьников, сколько их политические взгляды. Причина подобного отклонения не в том, что соответствующие варианты ответов не отражали исторического аспекта, а в том, что понятия «нация», «демократия», «Европа», скорее всего, не воспринимаются школьниками, а возможно, и их учителями исторически [76, с. 36]. Действительно, в практике школьного и вузовского преподавания не только в Европе, но и в нашей стране эти категории рассматриваются в большей степени как политологические и соответственно, более представлены в курсе обществознания, чем истории. Речь в дальнейшем, следовательно, идет о том, чтобы рассматривать данные понятия как ключевые в курсе истории, что должно составить основу исторической социализации школьников.

Анализ анкетных данных проведенного нами опроса школьников, а также использование данных европейского исследования «Молодежь и история» позволяют сделать следующие выводы:

- отношение старшеклассников к истории как к процессу развития человеческого общества, определение ими характера и перспектив эволюции человечества, умеренный оптимизм в оценке собственного будущего и будущего своей страны позволяют считать, что важнейшей задачей исторического образования является задача социализации молодежи, значение которой в полной мере у нас не оценено;

- анализ целей исторического образования, как их понимают школьники, анализ того, что происходит на уроках истории, учет эмоционального восприятия учащимися форм и средств учебной деятельности позволяют предположить, что для более полной реализации социализирующего потенциала истории следует внести определенные коррективы в содержание и технологии преподавания истории в средней школе; учитывая устойчивый характер связей между политической социализацией и исторической социализацией, социализирующее значение гражданского образования, предлагается усилить внимание в курсах истории к таким категориям, как «демократия», «нация», «европейское единство», к другим политическим понятиям, раскрывая их содержание исторически, а также существенно расширить работу по тендерной истории (в связи с вопросом о статусе мужчин и женщин в обществе) и по истории повседневности; в работе по социализации средствами истории необходимо учесть стремление старшеклассников к изучению источников, документов, музейных экспонатов, наглядных источников, к использованию на уроках современных технических средств; для развития навыков общения и взаимодействия, необходимых в процессе социализации, исключительное значение имеют новые, не вполне традиционные для нашей практики формы организации учебной и внеурочной деятельности, такие как разные варианты групповой работы, ролевые игры, драматизация, работа по проектам и другие формы активного, деятельностного изучения истории; для более эффективного использования социализирующего потенциала истории во фронтальной, групповой и индивидуальной работе целесообразно учитывать позиции класса и отдельных учащихся, влияющие на качество социализации: оптимизм, прагматизм, альтруизм, индивидуализм, традиционализм и другие.

2.3. Анализ результатов анкетирования студентов в свете проблемы формирования готовности к работе по социальному воспитанию учащихся средствами истории

Анкета для студентов была составлена на основе анкеты для школьников и состояла из 23 вопросов, из которых 20 дублировали анкету для старшеклассников. Эти вопросы были направлены на выявление отношения студентов к истории, на понимание ими целей изучения этого предмета, на выяснение их эмоционального восприятия и уровня доверия к различным средствам организации учебного процесса, используемым на уроках истории. Как и в случае с учащимися, анкета позволила судить об интересе студентов к различным видам истории, о понимании ими значения факторов, определяющих ее ход, об оценке ими динамики исторического процесса и об уровне их ожиданий на будущее. Предметом рассмотрения стали также взгляды студентов на проблему бедности и богатства, на развитие наций и демократию, а также на проблемы, волнующие общественность европейских стран. Мы считаем, что эти вопросы, разработанные для старшеклассников, применимы для анкетирования студентов, соответствуют их возрастному уровню, их персональному опыту, связанному с изучением истории в школе и в вузе. При анализе результатов также применима методология, использованная в предыдущем случае. В то же время в анкету дополнительно включены три вопроса (21 — 23), позволяющие получить представление о том, с какими преобразованиями в плане подготовки студентов к работе в качестве учителей истории они готовы согласиться прежде всего. Всего в анкетировании участвовал 171 студент Костромского государственного университета и Ярославского государственного педагогического университета.

Ответ на первый вопрос «Что история означает для тебя» показывает, что студенты еще более последовательно, чем учащиеся, отвергают представление о том, что история - не более, чем школьный предмет. 85% (у школьников 71%) не согласны с этим, причем 40 % (весьма высокий показатель) отвергают такой подход полностью. Возможно, здесь уместно вспомнить, что для юношеского возраста (речь идет о студентах) характерно формирование жизненных планов[34, с.190], и не удивительно, история воспринимается как средство планирования собственной жизни. Подобная тенденция отмечается и при подсчете варианта ответа - «история - это мертвое и ушедшее»: 90 % студентов (у школьников 78 %) отвергают такое понимание, причем 53% из них «полностью». Различие показателей между школьниками и студентами в этом отношении не удивляет: все-таки в вуз пришли те, кто имел к истории особый интерес. Кроме того, в процессе обучения в вузе интерес студентов к сфере своей будущей профессиональной деятельности, возможно, укрепился. В то же время меньшее количество студентов, чем школьников, указало на то, что история дает шанс приобрести опыт, исходя из успехов и неудач других людей: соответственно 56% и 68%. Как представляется, данные опроса можно объяснить тем, что студенты более неоднозначно оценивают полезность изучения истории; известная часть их сомневается в том, что из истории можно просто «извлечь урок». Любопытным моментом, над которым стоит задуматься преподавателям вузов, является то, что по сравнению со школой с 10% до 28% увеличивается число тех, кто определенно не видит в истории источника удовольствия. С 10% до 4% сократилось число тех, кто полностью согласен, что изучение истории -это источник удовольствия. Можно полагать, что полученные данные подтверждают необходимость реформирования вузовского исторического образования. Студенты почти не расходятся с учащимися во мнении о том, что история не может рассматриваться как собрание жестокостей и бедствий. Они более определенно заявляют о своем несогласии с тем, что история является набором назидательных примеров (50% против 39% у старшеклассников). Подобный вывод представляется логичным: в процессе углубленного изучения истории в вузе у части студентов все же формируется представление о противоречивости мотивов и действий людей, и следовательно, от истории трудно ожидать точного ответа на вопрос, что хорошо и что плохо. (Тем не менее, 33% студентов полагают, что история может помочь разобраться в этом). С точки зрения политической социализации, важно отметить, что 96% опрошенных видят в истории средство объяснения проблем сегодняшнего дня. Большинство (63% при 56% у школьников) воспринимают историю как средство для определения своей жизни в обстановке исторических изменений, то есть как инструмент социальной ориентации и социальной адаптации.

Второй вопрос отражает понимание студентами целей школьного исторического образования, показывая, как эти цели представлены, по их мнению, на современном уроке истории. Ответы на этот вопрос выявляют мнение студентов об утверждении, что главной целью преподавания истории является передача ученикам знаний об основных исторических фактах. С этим согласны 77% опрошенных, что свидетельствует о преобладании знаниевой парадигмы в обучении. Характерно, однако, что точно такое же количество студентов (77%) считает, что на посещенных ими уроках ученики «чувствовали» прошлое и принимали во внимание различные точки зрения. Эта цифра выше соответствующего показателя у учащихся (57%). Такое различие отражает, по нашему мнению, то, что у студентов более определенное представление о многовариантности интерпретаций прошлого, о том, что исторические события оцениваются современниками и историками по-разному. Нам представляется, что умение оценивать исторические события с разных перспектив является важнейшим условием социализации средствами истории. Если сравнивать эти два варианта ответов, получившие больше всего сторонников, то видно, что есть некоторая разница в количестве тех, кто выражает высшую степень уверенности в правильности подобного подхода: 27% из 77% убеждены, что надо научить учащихся принимать все точки зрения. У сторонников акцента на знания этот показатель составил 20%. Твердое большинство (73%) считают, что надо учить учащихся реконструировать ситуации и мысли людей в то время, когда они жили. Этот показатель несколько выше, чем у школьников (65%), и отражает важное умение, необходимое для исторической социализации. Столько же студентов, сколько и учеников (50%), видят цель истории в том, чтобы судить о событиях с точки зрения личных и гражданских прав. 52% опрошенных полагают, что история используется для объяснения современных ситуаций и тенденций развития.

Сопоставим эти данные с результатами, полученными при обработке шестого вопроса о том, в какой мере эти цели должны быть реализованы: характерно, что во всех случаях потребность в реализации целей оказывается выше, чем их реальная выраженность в современном преподавании. 95% опрошенных считают, что надо добиваться того, чтобы ученики принимали во внимание разные точки зрения (причем 45% с этим согласны полностью). Как видим, разница с соответствующим показателем во втором вопросе составила 18%. С тем, что история должна передавать знания о фактах, согласны 90% (на 12% больше тех, кто считает, что это делается). 88% говорят о необходимости реконструирования событий прошлого и мыслей участников этих событий (разница в 15%). В необходимости судить об исторических событиях с точки зрения гражданских и личных прав уверены 76% опрошенных, то есть на 26% больше тех, кто полагает, что это делается в обучении истории. На 17%) больше тех, кто предлагает использовать историю для объяснения современных ситуаций, по сравнению с теми, кто считает, что это уже делается. Сравнение этих данных позволяет видеть, что студенты делают акцент на цели изучения истории, важные в плане социализации. В то же время высокий процент выбора большинства из предложенных вариантов ответа показывает: респонденты не всегда представляют, что вряд ли возможно в равной мере сконцентрироваться на всех целях обучения истории. Более того, с методологической точки зрения, акцент на знания трудно сочетается с реконструированием и эмпатией.

Третий и четвертый вопросы связаны с формами изучения истории на уроке и позволяют видеть, какие из них предпочитают студенты и каким они в наибольшей степени доверяют. Выясняется, что с эмоционально-эстетической перспективы наиболее приемлемы для студентов телевизионные документальные фильмы (73%); музеи и исторические достопримечательности (73%); художественные фильмы (60%); рассказ учителя (58%); исторические источники и исторические романы (по 51%). Скорее не вызывают удовольствия рассказы других взрослых (29% отметили «немного», 21% «много», 27% «очень много»); ярко проявилось негативное отношение студентов к учебникам: 68% указали, что они доставляют «очень мало» или «мало» удовольствия.

Сравним эти данные с результатами анкетирования школьников: неприятие школьных учебников выражено у студентов в гораздо большей степени. Среди других отличий отметим более высокий уровень удовольствия от телевизионных фильмов (у учащихся 58%); от исторических романов (по сравнению с 34% у учеников); наоборот, обнаруживается снижение показателя удовольствия по рассказу учителя (84% у школьников), по художественным фильмам (69% у школьников) и, особенно, по учебникам (уровень определенно выраженного неудовольствия у учащихся составлял 48 %). Нам представляется, что при ответе на этот вопрос студенты не только выражают свое мнение по проблемам школьного образования, но неизбежно привносят в свои ответы и вузовский опыт. Как видим, чувство неудовольствия от «общения» с учебником укрепилось, как и некоторая потеря радости от рассказа учителя. Определенно беспокоит также то, что и учащиеся, и студенты испытывают в целом мало радости от общения с другими взрослыми, от их рассказов, в частности от рассказов родителей. Данный факт в известной мере отражает проблемы современной семьи. Мы видим в этом проблему и потому, что именно общение в семье может и должно служить важным средством исторической социализации. По данной позиции наш вывод состоит в том, что положение может быть поправлено, если организовывать такие формы работы, при которых ученики сами и целенаправленно будут получать сведения о прошлом от своих близких, соседей, других взрослых, а результаты этой работы будут должным образом представлены в классе. Такого рода деятельность может проходить, например, посредством метода проектов.

Теперь обратимся к показателям доверия студентов различным формам презентации истории на уроке в сопоставлении с показателями доверия у школьников. Самый высокий уровень доверия студентов относится к источникам (93% по сравнению с 83% у школьников). С одной стороны, это отражает представление о том, что именно источник является основным средством, открывающим историку прошлое. Однако эта же цифра и настораживает: нельзя забывать о том, что источник может быть откровенно субъективным. Вызывает опасение, что студенты не видят в этом негативного фактора. Говоря об отношении к источнику, обратим внимание на существенное различие между показателем эмоционального удовольствия и показателем доверия. С нашей точки зрения, факт расхождения объясняется тем, что источники не представлены в преподавании достаточно ярко и привлекательно. Слишком часто работа с источником на семинарах представляется студентам скучным делом. Высок уровень доверия музеям и историческим достопримечательностям

90% по сравнению с 85% у школьников). Обратим на это внимание, поскольку музейные экспонаты могут служить важным средством формирования социального опыта учащихся [165]. Достаточно высок уровень доверия телевизионным документальным фильмам (69%) и рассказу учителя (62%). Студенты явно не доверяют учебникам (уровень определенно выраженного доверия 20%), историческим романам (14%), художественным фильмам (12%), рассказам других взрослых (46%). По сравнению со школьниками явное снижение уровня доверия отмечается по учебникам (на 10%) и по художественным фильмам (на 19%). Интересно, что в первом случае (с учебниками) эта тенденция сочетается с тенденцией, отражающей и падение привлекательности учебников, во втором случае (с кино), наоборот, снижение доверия наблюдается при повышении привлекательности кинофильмов.

При сравнении данных, полученных на основе третьего и четвертого вопросов, отметим явно выраженное в целом негативное отношение студентов к школьным учебникам. Причины этого могли бы стать предметом особого исследования, что, однако, не входит в задачи нашей работы. Бросается в глаза различие в показателях удовольствия и доверия к художественным фильмам и историческим романам. Возникает впечатление, что студенты готовы увлечься ими, хотя и явно не доверяют. Нам кажется, что здесь уровень доверия в известной степени занижен: по сути, в некоторых случаях иные формы презентации (например, рассказ учителя, документальный фильм и даже источник) могут быть не менее субъективны, чем роман. Между тем, произведения художественного творчества, используемые на уроке, могут послужить формированию чувства эмпатии, являющего, в свою очередь, важным средством и условием для исторической социализации.

Пятый вопрос направлен на выяснение того, что происходит на уроке истории в современной школе: студентам предлагалось обобщить наблюдения, полученные во время педагогической практики. Этот вопрос соответствует пятому вопросу ученической анкеты и только сформулирован так, чтобы студенты учли более «свежие» впечатления от педагогической практики. Выясняется, что основными формами организации учебной деятельности остается рассказ учителя: на то, что данный прием используется учителем «часто» и «очень часто», указали 90% студентов (такой же показатель у школьников). Обратим внимание, что вариант «очень часто» отмечен в 46% случаев, а «часто» в 44%, что еще более точно подтверждает значение этого вида деятельности на уроке. Другая, не менее популярная форма работы на уроке - работа с учебниками и другими рабочими материалами. Ее также отметили 90% студентов, причем на «часто» указали 48%, а на «очень часто» - 42% (у школьников соответствующий показатель составил 78%).

По мнению студентов, все другие возможные варианты, если не отсутствуют, то редко встречаются на уроках. Цифры, которые мы получили по анкетам студентов, не очень отличаются от ученических, за исключением одного варианта: школьники считают, что разные объяснения того, что происходило в прошлом, обсуждаются на уроках «часто» и «очень часто»; это мнение разделяют только 25% студентов, тогда как 34% считают, что такие обсуждения происходят «редко» и «очень редко». Трудно дать точное объяснение этого различия: возможно, сказалась специфика классов, в которых проводилось обследование; возможно, студенты иначе, чем школьники, на ином уровне критичности воспринимают понятие «другой» интерпретации. Наш опыт знакомства с практикой преподавания истории подсказывает, что данные, полученные из анкет студентов, все же ближе к реальному положению вещей. Студенты более определенно, чем старшеклассники, полагают, что на уроках редко и очень редко оценивают, что плохо, а что хорошо, что правильно, а что неправильно (43%). 32% считают, работа с источниками, в том числе с картинами, документами и картами, происходит редко или очень редко, при 28 %, отметивших варианты «часто» и «очень часто». Подчеркнем, что в трех последних рассмотренных вариантах ответов значителен процент тех, кто осторожно указал на «иногда». Студенты явно не согласны с тем, что учащиеся интерпретируют историю сами (71% и 16%, отметивших «иногда»); у школьников соответствующие цифры составляли 34% и 46%). 74% студентов полагают, что использование радиопрограмм, видео и фильмов не характерно для методики проведения уроков. 7% - столько же, сколько и школьников, полагает, что часто применяются ролевые игры, посещение музеев.

Обработка материалов студенческой анкеты показала, что в большинстве случае на уроках истории преобладают традиционные формы организации учебной работы: прежде всего, рассказ учителя и учебник. Студенты более последовательно, чем учащиеся, опровергают мнение о том, что история «обсуждается» и дебатируется на уроках. Это говорит о недостаточном внимании к формированию навыков критического мышления, необходимого для развития гражданских качеств личности. В процессе преподавания преобладают такие методы, когда ученик выступает на уроке как пассивный участник, воспринимающий знания об истории; недостаточное внимание уделяется формам работы, способствующим активному межличностному общению, то есть формированию навыков, необходимых для социализации.

Седьмой вопрос, связанный с определением интереса студентов к разным периодам истории, не показал существенных отличий от мнений школьников: он обнаружил ту же динамику. Студенты продемонстрировали довольно большой интерес к истории древнего мира - 60%, из которых 20% указали на «очень большой» (у старшеклассников 51%). Интерес к следующим периодам обнаруживает тенденцию к снижению: средние века - 40%, время с 1500 по 1800 гг. - 35%, с 1800 по

1945 г. - 52%. Напротив, интерес к истории последних десятилетий резко возрастает до 76%. Отличие данных анкетирования студентов от школьников состоит в том, что у школьников определенно снижение проявилось только по средним векам, а затем прослеживалась тенденция к постепенному возрастанию интереса. Как объясняется такая динамика? Целесообразно провести дополнительное исследование (хотя предмет его в известной степени за рамками настоящей работы), но можно предположить следующее. Студенты приходят на первый курс, настроенные на изучение истории с определенной долей энтузиазма, что отразилось на их восприятии курса истории древнего мира. Рутинность преподавания способствует снижению образовательных интересов. Что касается современной истории, то повышение интереса закономерно: с одной стороны, существует представление о том, что изучение новейшей истории наиболее актуально; с другой стороны, могло сыграть роль новизна и свежесть материала, позднее всего изученного студентами. Очевидной является рекомендация актуализировать изучение отдаленных эпох истории, показывать их значимость, в том числе в контексте социального опыта студентов. Кроме того, учитывая хронологический принцип преподавания истории в наших вузах, можно обратить внимание на опыт многих зарубежных университетов, где не существует строго выраженной хронологической последовательности в преподавании исторических курсов.

Восьмой вопрос, связанный с изучением интересов студентов к разным видам истории, показал, что студенты выразили наибольший интерес к знаменитостям в истории (73%). 66% указали на интерес к истории повседневной жизни, 60% - к приключениям и великим открытиям, 54% - к дальним иноземным культурам, 53% - к отдельным темам (машины, церковь, музыка, спорт и т.д.). Слабо выражен интерес к влиянию людей на окружающий мир (41%), к войнам и диктатуре (38%), к возникновению наций (25%), к развитию сельского хозяйства, промышленности и торговли (19%). Самый низкий показатель интереса обнаружился к вопросам развития демократии (17%). В большинстве предложенных вариантов многие студенты избирали нейтральный ответ «немного». В одном случае, когда речь шла о развитии сельского хозяйства, промышленности и торговли, больше половины опрошенных студентов (52%) определенно указали на «очень малый» и «малый» интерес.

Сравнение с данными анкетирования школьников показывает некоторые различия. Они обнаруживаются по следующим параметрам: у студентов явно выше, чем у школьников, интерес к истории повседневности, а также несколько выше интерес к дальним иноземным культурам. По другим показателям, наоборот, наблюдается скорее снижение интереса. Это особенно проявилось в варианте о войнах и диктатуре (на 20%), о приключениях и открытиях; но симптоматично, что и по таким вариантов ответов, как нации и демократия, низкий интерес выражен у студентов более отчетливо, чем у старшеклассников. В анкете школьников нет показателей абсолютно низкого интереса к чему-либо, как это имело место в анкете студентов по экономическим темам -промышленности, торговле и сельскому хозяйству. Полученные данные свидетельствуют о том, что студенты не удовлетворены традиционным подходом к отбору содержания исторических дисциплин, их мало привлекают сюжеты по экономической истории, по политической истории, основой которой являются войны, борьба диктатур и демократий. Студенты не увязывают в должной мере изучение исторических дисциплин с актуальными проблемами развития гражданского общества на современном этапе, что является фактором негативного плана для политической социализации. Повышение интереса к истории повседневности, с одной стороны, также свидетельствует о неудовлетворенности традиционным отбором содержания исторических курсов, в которых эта тема находится на периферии; с другой стороны, создает предпосылки для работы со студентами по подготовке их к социализации школьников.

Девятый вопрос по определению интереса к разным географическим районам не выявил существенных отличий ответов студентов от ответов школьников. В этом случае также наиболее выражен интерес студентов к истории своей страны (84%, из которых 38% отметило «очень большой» интерес). Значительно проявился интерес к истории своей местности (65%) и истории Европы (65%). Наибольший показатель интереса, проявляемого и студентами, и школьниками к истории своей страны, является важнейшим моментом, который надо учесть в работе по социальному воспитанию, ведь страна - один из существенных макрофакторов социализации. А.В.Мудрик пишет: «То, как объективные условия страны влияют на социализацию человека, во многом определяется тем, как их используют и учитывают в своей жизни сложившиеся в стране этносы, общество и государство» [47, с. 36]. Высокий интерес к истории своей страны и к местной истории отражает потребность студентов и школьников к изучению родной культуры, традиций своего этноса. Народные пословицы, песни, обряды и другие средства этнопедагогики вполне применимы на уроках истории. Особенность народной педагогики в том, что это педагогика — «ориентированная на личность, персонифицированная, персонализированная педагогика. Она автобиографична, поэтому постоянно апеллирует к воспоминаниям»[11,с.4]. В этой связи заметим, что именно краеведческая работа и проекты по местной истории могут послужить важной основой для работы по социализации учащихся средствами истории.

Сравнение ответов на десятый и одиннадцатый вопрос позволяет увидеть, как студенты представляют себе воздействие различных факторов на ход исторического процесса в прошлом и в ближайшей перспективе. Студенты полагают, что влияние ряда факторов снизится. К числу таких факторов относится техническое изобретательство (с 92% до 84% сократился показатель тех, что считает, что это оказывает «сильное» или «очень сильное» влияние), социальные движения и конфликты (с 86% до 49%), короли, королевы и выдающиеся деятели (с 56% до 31%), при том что интерес к этой «части» истории велик. Студенты прогнозируют падение значения политических реформ (с 68% до 45%), роли религиозных лидеров (с 47% до 25%), мыслителей (с 38% до 21%), науки и знаний (с 96% до 76%, причем здесь особенно велик процент тех, кто придает этому фактору самое важное значение - 54% и 44 % соответственно), а также политических революций (с 61% до 18%). Ряду факторов придается примерно такое же значение, что и в прошедшие сорок лет: войнам и вооруженным конфликтам (77% и 76%); экономическим интересам и конкуренции (78% и 80%), причем существенно возрос процент тех, кто убежден в значении этого фактора, выделив вариант «очень сильно», (17% и 35% соответственно); массовым миграциям (36% и 37%). Низким является показатель признания того, что каждый человек влияет на ход исторического процесса (23% и 25%), а это является установкой, негативно влияющей на развитие гражданской и социальной активности. Значение некоторых факторов может возрасти: это относится к экологическим кризисам (45% и 79% соответственно); естественным бедствиям (32% и 50%). Если исходить из того, что в ответе на данный вопрос нащло свое отражение отношение опрошенных студентов к современным проблемам общественного развития, то видно, что их взгляд на современность и перспективы не очень оптимистичен: в основе современного общества лежит экономическая конкуренция, проблемы решаются путем силы и оружия, вдобавок возрастает экологическая опасность и частота и воздействие природных бедствий. Студенты не очень ожидают или опасаются политических революций, но и в перспективу политических реформ не слишком верят. Хотя процент тех, кто верит в преобразующую силу науки остается довольно высоким, снижение числа «оптимистов» в этом отношении на 20% весьма показательно.

В этом пункте проявилось одно из главных отличий ответов студентов от ответов школьников. У старшеклассников одинаково высокий процент опрошенных (85%) указывал на влияние науки и знаний в прошлом и в перспективе. Другое важное отличие в том, что студенты более уверенно отрицают воздействие каждой личности на ход жизни в дальнейшем. Можно сделать вывод, что взгляды студентов и школьников довольно близки, хотя следует признать, что студенты настроены менее оптимистично, чем старшеклассники.

В ответах на двенадцатый вопрос студенты, как и учащиеся, отвергли линейные варианты описания хода исторического развития: 56% избрали вариант «все повторяется», 17% - «все идет из крайности в крайность».

Сопоставим ответы, полученные на тринадцатый, четырнадцатый и пятнадцатый вопросы. Тринадцатый вопрос отражает представления студентов о том, какой была жизнь в нашей стране сорок лет назад, четырнадцатый - о том, какой она будет у нас через сорок лет, пятнадцатый - о том, какой она будет через сорок лет в Европе. Жизнь сорок лет назад студенты представляют скорее как мирную, они отрицают наличие в прошлом проблем перенаселения и эксплуатации стран слабых странами сильными. Жизнь тогда явно не была ни богатой, ни демократичной, но конфликты по социальным и по национальным вопросам скорее отсутствовали, чем имели место. Больше студентов склонны думать, что проблема загрязнения окружающей среды уже существовала.

Имея в виду перспективы на следующие сорок лет, студенты предполагают следующие тенденции (при том, что во многих случаях избран нейтральный вариант ответа- «может быть»): больше опрошенных (38%) думают, что жизнь может быть не мирной, против 28%, полагающих иначе; студенты не думают, что Россия окажется эксплуатируемой другой страной (91%), не верят, что жизнь будет богатой и процветающей (57%); только 22% с долей уверенности говорят о перспективах демократии в России; еще 35% допускают такую возможность («может быть»). 74% студентов думают, что экология будет плохая, 73%, что будут иметь место конфликты между богатством и бедностью, 71% предполагает конфликты по национальным вопросам как один из ведущих факторов в перспективе.

Иначе выглядят представления студентов о том, какой через сорок лет будет жизнь в Европе. Здесь больше студентов допускает, что это будет мирная жизнь - 40% опрошенных уверены в этом, против - 25%. Жизнь в Европе будет процветающей и богатой: только 10% полностью отрицают эту возможность, а 61% определенно полагает таким образом. 71% определенно уверен, что жизнь в Европе будет демократичной; 52% определенно думают, что проблема загрязнения будет существовать, еще 25% допускают это. 38 % не считают, что Европа будет разрываться конфликтами между бедностью и богатством, 31% считают такую перспективу вполне вероятной. 31% опрошенных студентов определенно считают, что конфликты по национальным вопросам в Европе вероятны, тогда как 25% отрицают это. Итак, студенты, с одной стороны, не идеализируют прошлое нашей страны, с другой стороны, противопоставляют Россию и Европу с точки зрения перспектив их ближайшего развития. Различие в оценках прослеживается как с общих позиций (мирная - немирная), так и с точки зрения перспектив экономического развития (процветание, богатство), политического развития (демократия), и вероятности конфликтов по социальным и национальным вопросам.

При сравнении полученных данных с результатами анкетирования школьников обнаружились достаточно серьезные отличия. Старшеклассники гораздо более, чем студенты, надеются на экономическое процветание и демократические перспективы развития своей страны, они существенно меньше опасаются возможности национальных и социальных конфликтов. Кроме того, определилось и еще одно существенное различие. Если школьники представляют будущее своей страны очень близко к общеевропейскому контексту, то студенты склонны противопоставлять российскую и европейскую тенденции развития, они пессимистичны по отношению к своей стране. С нашей точки зрения, это следует учитывать в процессе преподавания истории в вузе, так как студенты - потенциальные преподаватели, которые будут формировать отношение школьников к истории своей страны.

Если сравнивать данные анкет студентов по шестнадцатому вопросу об ожиданиях на собственную жизнь через сорок лет с соответствующими результатами анкетирования школьников, то в списке жизненных приоритетов у студентов оказывается то же, что и у школьников: семья (61% у студентов и 63% у учащихся), друзья (73% и 73%). Однако студенты меньше ориентированы на важную работу (43% и 51%), на высокий доход (33% и 55%). Они меньше рассчитывают на политическую свободу (51% и 60%), более последовательно отрицают свое возможное участие в политической работе (70% и 51%), зато больше рассчитывают на свободное время для реализации своих увлечений (35% и 22%). Возникает впечатление, что студенты, если так можно выразиться, более «аполитичны» и менее амбициозны. Это также важный вывод, который необходимо учитывать в процессе преподавания в вузе. Сами студенты, приходя в школу на практику, должны иметь в виду особенности мировосприятия старшеклассников. Кроме того, эти различия должен учитывать преподаватель вуза, в частности, на занятиях по методике преподавания истории, при отборе упражнений и заданий для лабораторных занятий.

Следующие вопросы позволяют судить о взглядах студентов по острым социально-политическим проблемам в их историческом аспекте. О причинах того, почему одни люди стали богатыми, студенты судят следующим образом. Больше всего, 72%, считают, что эти люди преуспели нечестно, использовав недостатки экономической системы. К этому добавляются 22% полагающих, что так «может быть». 59% определенно согласны, что фактором обогащения было то, что эти люди рисковали и внедряли новое. 40% с большой вероятностью допускают, что богатые усиленно трудились, 31% - что им повезло, столько же — что они унаследовали богатство. Только 18 % не думают, что они совершали аморальные поступки, причем 38% считают это вероятным и наиболее вероятным. При сравнении с итогами анкетирования школьников видно, что в большой мере их позиции сходятся, но самое главное отличие как раз и связано с тем, что студенты гораздо более определенно считают основным источником богатства существующую систему. У школьников соответствующий показатель составлял 57% и не был лидирующим. Характерно, однако, что в отличие от 50% школьников 38% студентов, считают вероятным, что богатые, накапливая состояние, совершали аморальные поступки. В сочетании с предыдущим показателем можно предположить, что студенты в меньшей степени склонны оценивать ситуацию с позиции морально-нравственных критериев, и в этом смысле они большие прагматики, чем учащиеся.

Почему важно обратить внимание на это в контексте социального воспитания? По мнению Т.Заславской, «современное российское общество переживает стадию трансформации. Преобразуется вся его институциональная структура: отношения собственности и власти, труда и занятости, социальной мобильности, распределения доходов. Изменяется состав элит, на общественную сцену выходят новые социальные группы, нижние слои общества маргинализируются и опускаются на «социальное дно». Перестраиваются системы групповых интересов, способов поведения, социальных взаимодействий»[10, с.76]. В таких условиях большая часть сегодняшних школьников оказывается втянутой в процессы социальной мобильности, как горизонтальной, так и вертикальной: «Чем больше дифференцированно общество, тем больше в нем потенциальные возможности для мобильности его членов»[47, с.45]. Реальность такова, что уже в школе дети чувствуют, что не равны по своему социальному и имущественному статусу, часть из них стремится к материальному успеху и в дальнейшем достигает его, все большая часть молодежи работает не в государственных и общественных структурах, а на частных лиц. В этих условиях постановка в школьных курсах вопросов экономического и социального неравенства призвана помочь молодым людям в социальной адаптации в таких условиях.

Восемнадцатый вопрос касается взглядов на нации. Только в одном из вариантов ответа твердое большинство (88%) согласно, что нации — это естественные единства, объединенные общим языком, происхождением, историей и культурой. Другими словами, студенты воспринимают нации как реальность, и представление о том, что наступает наднациональная эпоха, им чуждо. Во всех остальных вариантах велик процент тех, кто затруднился в ответе. Наибольшие расхождения вызвал вариант, что нации имеют право воевать за создание собственного государства. С этим согласны 36% опрошенных и не согласен 41%. 43% полагают, что нации рождаются, растут и умирают. 39% считают, что нации выражают устремление к общему будущему. 48% считают, что требование наций к государственному устройству было главной причиной войн в последние столетия. 37% не согласны с тем, что нации должны передать часть своего суверенитета наднациональным организациям, тогда как 26% допускают это. Полученные результаты довольно близки итогам анкетирования школьников, с двумя различиями. Среди учащихся немного выше процент тех, кто допускает передачу части национального суверенитета наднациональным организациям и тех, кто признает право наций воевать за создание собственного государства.

Когда речь идет о нации, не следует забывать, что нация или этнос является одним из макрофакторов социализации, а менталитет этноса во многом определяет свойственный его представителям способ видеть и воспринимать окружающий мир, а также соответствующим образом действовать [47, с. 38]. Влияние этноса сильно проявляется во всех аспектах социализации, в том числе в полоролевой социализации, в межличностных отношениях. Что особенно важно: менталитет этноса влияет на межэтнические установки, которые, зарождаясь в детстве, в зрелом возрасте могут превратиться в стереотипы. Поэтому обращение к теме наций в курсе истории важно с точки зрения преодоления подобных стереотипов, следовательно, для выработки правильных установок в межэтническом общении.

Девятнадцатый вопрос позволяет судить о взглядах студентов на демократию. 70% студентов (60% у учащихся) рассматривают демократию как правление народа, для народа и от имени народа. В отличие от 28% старшеклассников, 57% студентов считают демократию результатом долгих испытаний и ошибок. 42% допускают, что это — лучшее наследие классической Греции. 69% согласны с тем, что демократия становится во время выборов лозунгом для партийных лидеров. 58% (у школьников 37%) согласны, что демократия - это управление по закону и защита меньшинств. 43% считают, что демократия возможна только в богатых странах, хотя 38% отвергают это мнение. 51% студентов полагает, что демократия может успешно действовать во время кризисов. 47% не согласны, что демократия - декларация, скрывающая тот факт, что богатые и сильные всегда выигрывают в истории, но 24% придерживаются такого мнения. Интересно, что почти одинаково разделились голоса тех, кто считает, что демократия невозможна, пока женщины не равны мужчинам в правах во всех ситуациях (44% согласны с таким утверждением, 42% возражают). Совершенно другие цифры мы получили по школьной анкете. Там большинство (56%) разделяло такую позицию. Возникает вопрос, почему позиции студентов по вопросам женского равноправия смещаются подобным образом, тем более что большинство опрошенных студентов принадлежит к женскому полу? Такой вопрос правомерен еще и потому, что в целом анализ ответов студентов показывает, что у них более полное и разностороннее представление о демократии, чем у школьников, и «скептицизм», который мы отмечали при обработке анкет старшеклассников, проявился здесь в меньшей степени. Если учесть ответы на следующий вопрос, то возникает впечатление, что студенты просто не относят проблему женского равноправия непосредственно к теме демократии. Несомненно, что на отношение респондентов к этой проблеме накладывают отпечаток общественные представления: «Качественные характеристики полоролевой структуры общества влияют на стихийную социализацию детей, подростков, юношей, в первую очередь определяя усвоение ими соответствующих представлений о статусном положении того или иного пола, полоролевые ожидания и нормы, формирование набора стереотипов полоролевого поведения» [47, с. 42]. В любом случае, работа с анкетами студентов подтверждает вывод, сделанный в предыдущем параграфе: требуется готовить студентов к формированию понятий «нация» и «демократия» на уроках истории.

Двадцатый вопрос, касающийся острых общественных проблем, дает представление о позициях студентов. Почти поровну разделились сторонники и противники немедленного закрытия атомных станций (44% и 39% соответственно). Среди школьников подавляющее большинство (64%) высказалось за их закрытие. 50% (у школьников - 45%) готовы согласиться с ограничениями в пользовании частным транспортом для защиты окружающей среды, но 38% возражают против этого. 52% против инвестирований в Восточную Европу за счет ограничения зарплат и уровня жизни в Западной Европе. 75%» поддерживают принцип полного равенства женщин во всех сферах деятельности. 50%» студентов против использования вооруженных сил европейских стран для действий под эгидой ООН. 41% согласен с необходимостью ограничить число иммигрантов, тогда как 29% выступают против. 55% - против того, чтобы за счет искусственного повышения цен на европейские товары поддерживать низкие цены на товары из стран Третьего мира. 60% согласны на расширение полномочий полиции для борьбы с преступностью. 43% считают возможным ограничить прерогативы Европейского союза и передать больше прав национальным государствам. 61% поддерживает идею введения в Европе единой валюты (по школьникам этот показатель достиг 82%). Сравнение данных по студентам с данными по старшеклассникам показало, что принципиальных отличий в уровне их политического и исторического сознания не выявлено, хотя стало очевидным, что студенты осторожнее и менее категоричны во многих суждениях; они еще меньшие «альтруисты», чем школьники, и большие «прагматики».

Три последних вопроса студенческой анкеты (21-23) не имеют отношения к проекту «Молодежь и история», а прямо направлены на выяснение отношения студентов к процессу подготовки учителей в вузе, на выяснение их мнения о том, какие изменения следует внести в существующую практику работы. Во всех трех случаях студентов не случайно просили иметь в виду опыт, полученный ими во время прохождения педагогической практики. 21 вопрос касается форм организации учебного процесса в вузе. Только в одном случае твердое большинство (73%) поддерживает идею расширения числа дисциплин по выбору. Такая идея вполне соответствует международному опыту: университетское историческое образование базируется на углубленном изучении отдельных курсов. В других случаях позиции студентов менее определенные: 43% выступают против расширения объема традиционных основных курсов, тогда как 41% согласен с необходимостью этого. 42% придерживаются мнения, что надо увеличить курс методики преподавания истории, но 41% против этого. Поровну, по 48%, разделились сторонники и противники увеличения педагогической практики.

22 вопрос связан с изменениями в целях, формах и методах обучения истории в вузе. Ответы студентов показывают, что они определенно разделяют мнение о необходимости серьезных изменений в преподавании. 80% студентов считают, что следует теснее увязывать преподавание истории с социальным опытом студентов. 79% полагают, что надо акцентировать внимание на формирование через историю качеств, необходимых в профессиональной и гражданской жизни. 85% полагают, что студенты должны проявлять самостоятельность посредством собственного анализа исторических событий. 93% указывают на необходимость воспитания толерантности и умения учитывать иную точку зрения. Столько же студентов указало на потребность в усилении внимания к развитию навыков правильной речи и культуры дискуссии; 76% согласны, что надо расширить работу с источниками; 86% предлагают шире использовать наглядные и вещественные источники; 74% поддерживают идею проведения на занятиях ролевых игр; 61% -драматизации; 53% признают, что надо усилить внимание к школьным учебникам; 87% подтверждают необходимость более широкого использования форм групповой работы для воспитания культуры общения с другими людьми.

Анкетирование подтверждает, что студенты весьма позитивно оценивают такую организацию учебного процесса, которая делает востребованным их социальный опыт. Они с энтузиазмом относятся к внедрению в учебный процесс форм занятий, которые способствуют развитию навыков, важных в плане социализации. В вопросе о целях исторического образования следует отметить, что студенты поддерживают такую их трактовку, которая связана с развитием социально значимых качеств личности (гражданских, толерантности, умения общаться и взаимодействовать с другими людьми). Полученные цифры подтверждают правильность избранного нами направления совершенствования курса методики преподавания истории в свете современного понимания задач школьного исторического образования и формирования готовности будущих учителей к работе по социальному воспитанию учащихся.

23 вопрос относится к содержанию исторического образования в вузе. Тем не менее, первый вариант ответа («все оставить по-старому») имеет более широкий смысл и касается не только содержания, но и организации учебного процесса. 85% студентов не согласны с тем, что надо все оставить по-старому. В этом мы видим явное проявление неудовлетворения существующим положением дел в области обучения. Если обратиться к содержанию образования, то первая группа ответов касается того, что традиционно более или менее подробно рассматривается в основных исторических курсах. 45% допускают, что надо усилить внимание к экономическим и социальным отношениям; 54% согласны, что требуется усилить внимание к выдающимся личностям; 56% разделяют мнение, что больше внимания надо уделять дипломатии и международным отношения, зато 63% определенно не согласны с мнением, что надо усилить внимание к войнам и революциям. Другая группа ответов предполагает акцентирование внимания на том, что традиционно остается на периферии изучения истории. Здесь получены следующие результаты: 81% считает, что надо в большей степени учитывать проблемы, волнующие современную молодежь; 76% поддерживают мнение, что надо уделять больше внимания повседневной жизни простых людей; 87% отметили потребность в изучении острых социальных проблем современности; 86% указали на то, что для понимания мотивов людей в прошлом надо уделять больше внимания истории ментальности; 77% согласны с тем, что требуется усилить внимание к новым направлениям в современной историографии. Обратим внимание на одно важное, с нашей точки зрения, обстоятельство: по второй группе ответов показатель поддержки изменений существенно выше, чем по первой. Это заставляется задуматься о необходимости внесения существенных изменений в содержание, а следовательно, в стандарты вузовского исторического образования, а также учесть этот факт в практике преподавания методики истории. Одно исключение: разделились голоса тех, кто считает, что в курсах истории следует уделять больше внимания вопросам равноправия мужчин и женщин (41%) и тех, кто возражает (35%). Такой результат заставляет задуматься об актуальности постановки проблем женской и тендерной истории.

Проведенное анкетирование студентов 4-5 курсов позволило сформулировать следующие выводы:

- система подготовки учителя истории в вузе требует существенного реформирования; одной из предпосылок является неудовлетворенность самих студентов ее нынешним состоянием;

- интересы и позиции студентов таковы, что они в целом позитивно воспринимают такую направленность изменений в преподавании курса методики преподавания истории, которая связана с новым пониманием целей и задач школьного исторического образования, с усилением внимания к развитию умений и навыков, способствующих социальному воспитанию школьников, что является предпосылкой формирования готовности студентов к соответствующей работе в школе;

- реформирование исторического педагогического образования в вузе является ключевым звеном, определяющим преобразования в сфере обучения истории в школе;

- в процессе обучения в вузе происходит историческая и политическая социализация студентов, в ходе которой они овладевают не только теорией, но и практическими умениями и навыками, необходимыми в работе по социальному воспитанию школьников;

- в ходе исследования выявлены общие черты и отличия в историческом и политическом сознании школьников, в их оценках существующей методической системы, которые следует учитывать в педагогической работе со студентами;

- целесообразно расширить в рамках курса методики преподавания истории систему лабораторных и практических занятий, на которых апробировать такие формы работы, как проекты, ролевые игры, другие формы групповой работы, особенно способствующие социализации учащихся;

- в курсах истории, а также методики преподавания целесообразно шире проводить занятия, в содержательном плане связанные с вопросами истории ментальности, повседневности, местной истории; привлекать разнообразные источники, фильмы, художественные произведения, способствующие эмпатии, пониманию и проникновению в чувства и мысли людей других эпох, что также является важным фундаментом социализации.

2.4. Анализ результатов анкетирования учителей и задачи социального воспитания средствами школьного курса истории

В анкетировании приняло участие 36 учителей истории из Костромской и Ярославской областей. Анкетирование было проведено во время курсов переподготовки учителей в областных институтах развития образования. Анкета, предложенная учителям, была составлена на основе анкеты для учителей, использованной в ходе международного исследования «Молодежь и история». Мы предложили учителям неполный вариант, в который вошли вопросы, позволившие сопоставить характер исторических и политических представлений учителей с представлениями школьников и студентов. Дополнительно был включен вопрос, позволяющий выяснить мнение о том, как следует реформировать подготовку учителей истории в вузе. Среди опрошенных учителей было 5 мужчин и 31 женщина (что примерно соответствует половой структуре учителей истории). По стажу работы учителя распределились следующим образом: до трех лет - 4 человека, от 3 до 8 лет - 7 человек, от 9 до 15 лет - 10 человек, от 16 до 25 лет - 10 человек, более 25 лет - 5 человек. Отметим, что вопросы преподавания истории в школе и совершенствования подготовки учителей в вузе неоднократно обсуждались на встречах с учителями и на занятиях, проводимых автором работы в Костромском институте повышения квалификации работников образования. Суждения учителей также учитывались при анализе результатов анкетирования.

Третий вопрос анкеты связан с тем, как учителя определяют степень, с которой затрагиваются на уроке некоторые проблемы, важные с точки зрения формирования политического и гражданского воспитания учащихся. 50% учителей считают, что обращаются к теме наций и национальных государств часто. Понятно, что критерий, с которым учителя подходят к ответу на этот вопрос, в значительной мере зависит от их собственных представлений. Поэтому важно обратить внимание на то, что это в известной степени расходится с анкетированием школьников, показавшим, что большая часть учеников (часто треть и больше) затрудняется в выборе ответов. Менее трети учителей считает, что достаточно часто обращается к теме Европы и европейской интеграции. В то же время большинство (83%) полагает, что часто и очень часто затрагивает тему демократии. И здесь мы снова обнаруживаем некоторое противоречие с анкетой старшеклассников. Там, именно в вопросе о демократии, был самый большой процент тех, кто затруднился, выбрав вариант «не могу решить». Этот показатель достигал 40% и более, а в одном случае (где речь шла о наследии древней Греции) даже 55%. Если учителя считают, что рассматривают тему демократии на уроках довольно часто, а школьники часто затрудняются в выборе своего мнения, то это можно объяснить двумя факторами: учителя преувеличивают систематичность работы в этом направлении; школьники испытывают сомнения в связи с тем, что проблема является особо политически заостренной и дискуссионной. Подавляющее большинство опрошенных учителей (в обоих случаях почти 90%) считает, что много внимания на уроках уделяется проблеме «Россия и Европа» и «Россия и мир».

Ответы на четвертый вопрос «Что обычно происходит на ваших уроках?» распределились следующим образом. В варианте ответа «Ученики слушают мой рассказ о прошлом» на показатель «часто» и «очень часто» указали 56% учителей. Здесь нельзя не заметить, что этот процент существенно ниже полученного по ученическим (90%) и студенческим (90%) анкетам. Исходя из этих данных, можно предположить, что учителя склонны занижать свою роль как ведущей фигуры на уроке, подспудно принимая установку на «детоцентричное» обучение, однако господствующей формой работы на уроке остается рассказ учителя как одна из фундаментальных основ традиционной методики обучения истории. Еще более утвердительно учителя указали на использование учебников и других рабочих материалов (89%), причем 33%) полагают, что делают это очень часто. Эта цифра примерно соответствует мнению студентов (90%) и даже несколько выше той, которая получена по ученической анкете (78%). Как видим, по этому пункту мнения разных категорий опрошенных, в целом, сходятся. Очевидно, что учебник, эмоционально не слишком привлекательный для школьников, уровень доверия к которому не очень велик, остается основным методическим средством урока истории. На частое и очень частое использование разнообразных источников указал 61% учителей, что более или менее совпадает с точкой зрения учащихся (хотя, как отмечалось выше, наблюдения студентов свидетельствуют об иной картине). Во всех других случаях мнения учителей разделились. 45% считают, что ученики часто или очень часто обсуждают различные объяснения того, что происходило в прошлом, 47% склонны отрицать, что высказывают ученикам собственную точку зрения о том, что в истории хорошо или плохо, правильно или неправильно. 39% опрошенных учителей не считают, что ученики рассказывают и интерпретируют историю сами, 47 % думают, что это происходит иногда. По существу, учителя довольно низко оценивают уровень активности и самостоятельности своих учеников на уроке. 31% учителей указал, что аудио и видео средства используются очень редко, еще 36% -что это происходит редко. На вариант, что ученики вовлечены в разнообразную деятельность, в том числе ролевые игры и проекты, посещение музеев, 58% выбрали наиболее нейтральный подход: «иногда». Хотя надо заметить, что число тех, кто указал, что это происходит часто и очень часто (33%) больше тех, кто придерживается иного мнения (9%). Знакомство с практикой преподавания истории заставляет предположить, что из всех отмеченных «активных» форм работы наиболее популярно именно посещение музеев. Анализ анкет учителей подтверждает вывод, сделанный выше: уроки истории излишне традиционны; учителя истории консервативны в применении новых методов преподавания, направленных на осуществление деятельностного подхода. Переломить ситуацию можно в том случае, если сформировать у будущих учителей убеждение, что новые подходы к обучению являются актуальной потребностью сегодняшнего дня, если научить студентов использовать новые технологии в интересах учеников.

У нас имеется возможность сопоставить полученные результаты с итогами европейского анкетирования «Молодежь и история». В международном проекте также придавалось большое значение сравнению результатов анкетирования школьников и учителей. О том, каким было мнение учителей и учеников, свидетельствует следующая таблица (значение 1 соответствует «очень редко», 3 - «не могу решить», 5 - «очень часто») [76, с. 105]:

Вид работы Значение (ученики) Место Значение (учителя) Место

Рассказ учителя 3.43 2 3.49 2

Информация о том, что хорошо или плохо 3.00 4 3.06 5

Обсуждение разных объяснений в истории 3.10 3 3.39 3

Изучение исторических источников 2.69 5 3.36 4

Собственный пересказ 2.32 6 2.61 6

Аудио и видео материалы 1.87 7 2.46 7

Использование учебника 3.65 1 3.91 1

Активные виды деятельности (ролевые игры и др.) 1.59 8 2.23 8

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Осипова, Татьяна Геннадьевна, 2002 год

1. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. 200 с.

2. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. 368 с.

3. Афанасьев Ю.Н., Строгалов А.С., Шеховцов С.Г. Об универсальном знании и новой образовательной среде. М.: РГГУ, 1999. — 56 с.

4. Байбородова Л.В., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе. Ярославль: ЯГПУ, 1998. 356 с.

5. Баразгова Е.С. Американская социология. Традиции и современность. Екатеринбург, 1997.

6. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. 208 с.

7. Бокунь Б.В. и др. Вузовское обучение. Проблемы активизации. Минск: «Университетское», 1989. — 112 с.

8. Борзова Л.П. Игры на уроке истории. М.: Владос, 2001. 160 с.

9. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. 208 с.

10. Взаимосвязь социальной работы и социальной политики / Под ред. Ш.Рамон. М.: Аспект Пресс, 1997. 255 с.

11. Волков Г. Н. Этнопедагогика. М.: Академия, 2000. 176 с.

12. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. М.:Новая школа, 1994.-80с.

13. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. и др. Историческое образование в современной России. М.: Русское слово, 1997. — 220 с.

14. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Как сегодня преподавать историю в школе. М.: Просвещение, 2000. 112 с.

15. Габрусевич С.А., Зорин Г.А. От деловой игры к профессиональному творчеству. Минск: «Университетское», 1989. 128 с.

16. Галлахер К. Преподавание истории и пропаганда демократических ценностей и идеи терпимости. Страсбург, 1996. — 56 с.

17. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры. М.: МПСИ, 1997. 120 с.

18. Гора П.В. Методические приемы и средства наглядного обучения истории. М., 1971

19. Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. М.: Просвещение, 1988. -208 с.

20. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

21. Дайри Н.Г. Основное усвоить на уроке. М.: Просвещение, 1987.- 192с.

22. Дайри Н. Г. Обучение истории в старших классах. М., 1966.

23. Дайри Н.Г. Современные требования к уроку истории. М.: Просвещение, 1978. 160 с.

24. Дебаты. Учебно-методический комплект. М.: Бонфи, 2001. — 302 с.

25. Демократия: государство и общество. М.: ИПС, 1995. — 304 с.

26. Дьюи Дж. Школа и общество. М., 1925.

27. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. Берлин, 1922.

28. Захарова Е.Н. Методические рекомендации к изучению истории в 10 классе. М.: Владос, 2001. 160 с.

29. Инновации в российском образовании. Высшее профессиональное образование. М, : МГУП, 1999. 260 с.

30. Инсценировки на исторические темы. Авторы: Р.А. Абрамович, Р.И. Рубинштейн, Н.Е. Семпер, А.Н. Хмелев. М.: Просвещение, 1974,- 152с.

31. Кинелев В.Г. Объективная необходимость. История, проблемы и перспективы реформирования высшего образования в России. М.: Республика, 1995. 328 с.

32. Кисельгоф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования. Л,: ЛГУ, 1973.- 152 с.

33. Кожухова Е. Воспитание историей. М.: Знание, 1983. 64 с.

34. Кон И. С. Психология ранней юности. М.:Просвещение, 1989.-256 с.

35. Кон И.С. НТР и проблема социализации молодежи. М., 1988

36. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978

37. Короткова М.В. Наглядность на уроках истории. М.: Владос, 2000. 176с.

38. Короткова М.В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории. М.: Владос, 2001. 254 с.

39. Короткова М.В., Студеникин М. Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях. М.: Владос, 1999. 192 с.

40. Куприянов Б.В., Рожков М. И., Фришман И. И. Организация и методика проведения игр с подростками. Взрослые игры детей. М.: Владос, 2001.-216 с.

41. Леванова Е.А. Готовясь работать с подростками. М.: МПГУ, 1993.-152с.

42. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. М.: Академия, 2001. 272 с.

43. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. М., 1983.

44. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М.: Просвещение, 1988. 192 с.

45. Лоу-Беер Э. Совет Европы и история в школе. Страсбург, 1997.-95с.

46. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе. М.: Ноосфера, 1999.-300 с.

47. Мудрик А.В. Социальная педагогика. М.: Академия, 2000. 192 с.

48. На пути к пониманию прошлого. Поиски, версии, идеи. Книга для учителя истории. Рига: Zvaigzgne ABC, 2000. 212 с.

49. Никол Дж. Ремесло учителя истории. Ярославль: ЯГПУ, 2001 -272с.

50. Окунев А. А. Спасибо за урок, дети! М., 1988.

51. Осипова Т.Г., Протасова И. В., Летунов С. Ф. Первая мировая война в лицах и образах. Кострома, 1999.-45с.

52. Педагогическое образование в университете: контекстно-биографический подход / Под ред. А. Л. Гаврикова, М. Н. Певзнера. Великий Новгород: НГУ, 2001. 300 с.

53. Первоначальная местная подготовка преподавателей истории в европейских странах в период демократических преобразований. Материалы семинара. Львов, 1997. 55 с.

54. Пингл Ф. Методы изображения истории Европы XX века в учебниках для средних школ. Страсбург, 1997. 44 с.

55. Подготовка и опубликование новых учебников по истории для школ в европейских странах, проводящих демократические преобразования. Материалы семинара. Варшава, 1996. 38 с.

56. Подготовка нового поколения учебников по истории для средней школы: подходы, перспективы, системы оценок. Ярославль: ЯГПУ, 2000. 88 с.

57. Подготовка студентов к воспитательной работе в школе. Минск: БГУ, 1973.-384 с.

58. Преподавание истории в поликультурном обществе и пограничных районах. Материалы семинара. Страсбург, 1997. — 32 с.

59. Проблемы изучения всеобщей истории в средней и высшей школе. Псков: ПГПИ, 1994. 102 с.

60. Проблемы изучения и преподавания истории в школе и вузе. Рязань: РГПУ, 1998.- 102 с.

61. Роль, место и цели учебников и других средств обучения нового поколения в системе школьного исторического образования в Российской Федерации. Материалы международного семинара. Петрозаводск: ПГУ, 1999. 92 с.

62. Российская педагогическая энциклопедия. Т. 2. М. 1999.

63. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2-х т.т.-М.:ПедагогикаД989.-486 е., -322 с.

64. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

65. Сластенин В.А. Теория и практика высшего образования.-М.: МГПИ им. Ленина, 1987.-142 с.

66. Совершенствование подготовки студентов педвузов к воспитательной работе. М.: МГПИ, 1980. 144 с.

67. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки.-Тбилиси: АН Груз. ССР, 1961.- 210 с.

68. Ферро М. Как рассказывают историю детям в разных странах мира. М.: Высшая школа, 1992. 352 с.

69. Формирование профессиональной готовности студентов к воспитательной работе в школе / Под ред. Е. Н. Шиянова и др. Ставрополь: СГПИ, 1990. 147 с.

70. Формы и методы активизации творческой деятельности студентов в процессе обучения / Под ред. В. Н. Васильева и др. Петрозаводск: ПГУ, 1983.- 176 с.

71. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. М. 1997.

72. Щуркова Н.Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса. М,: Новая школа, 1993. 112 с.

73. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. 144с.

74. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 2000.

75. Ямбург Е.А. Воспитание историей. М.: Знание, 1989. 80 с.

76. The State of History Education in Europe. Hamburg: Korber Stiftung, 1998.-247 p.

77. Handbuch der Geschichtsdidaktik / Hrsg. Klaus Bergman. Seelze-Velber: Kallmeyer, 1997. -XII, 788 S.

78. Kursbuch Geschichte Sachsen. Berlin: Cornelsen Verlag, 2001. - 632 S.

79. Youth and History / Ed. by M. Angvik, B. von Borries. Hamburg: Korber -Stiftung, 1997. V.l. 485 p.; V. 2. 397 p.1. Статьи

80. Абульханова К. А. Акмеологический подход к психологии развития рефлексивной культуры // Психологический журнал. 1999. Т. 20. № 6.

81. Алексашкина Л. Н., Боголюбов Л. Н. Интервью редакции журнала // Преподавание истории и обществознания в школе. 2000. № 1.

82. Алексашкина Л. Н. Стандарты по истории: путь в школу // Педагогика. 2000. № 4. 11

83. Афанасьев Ю. Гуманитарное знание в гуманитарном вузе: проблема самоопределения // Вестник РГГУ. № 3. М.: РГГУ, 1996.

84. Барабанов В.В., Лазукова Н. Н. Некоторые размышления о концепции исторического образования // Преподавание истории в школе. 2000. № 5.

85. Бахмутова Л.С. Методическая подготовка будущего учителя // Преподавание истории и обществознания в школе. 2002. № 6.

86. Бацын В. К. О реформе исторического и обществоведческого образования в современной российской школе // Преподавание истории в школе. 1997. № 8.

87. Бергман К. Изучение истории в основной школе // Ярославский педагогический вестник. 1998. № 1.

88. Бергман К. «Мультиперспективность» в преподавании истории // Ярославский педагогический вестник. 2001. № 2.

89. Бергман К. Урок истории // Ярославский педагогический вестник. 1997. №4.

90. Березина Н. JT. Мой первый урок толерантности //История. 2002.№20.

91. Беспалько В. П. Не пора ли менять стратегию образования? // Педагогика. 2001. № 9.

92. Бестужев-Лада И. В. Творческая лаборатория школьника на уроке истории // Преподавание истории в школе. 2000. № 10

93. Бирюков С.А. Работа с архивными документами на уроках истории // Преподавание истории в школе. 1999. № 5.

94. Бондарева Г. Формирование толерантной личности школьника // История. 2002. № 20.

95. Валицкая А. П. Нужна ли России высшая педагогическая школа? // Педагогика. 2000. № 4.

96. Володина Т.А. История в американской школе: проблемы исторической науки и национального сознания // Преподавание истории в школе. 2002. № 6.

97. Вяземский Е.Е. Историческое образование в свете повышения квалификации учителей //Педагогика. 2000.№1.

98. Вяземский Е. Е. Реформирование школьного исторического образования в 90-е гг.: достижения, проблемы, перспективы // Преподавание истории и обществознания в школе. 2000. № 3.

99. Гасанов З.Т. Проблемы воспитания патриотизма, дружбы народов, веротерпимости//Педагогика. 2001 .№4.

100. Гершунский Б.С. Готово ли современное образование ответить на вызовы XXI века? // Педагогика. 2001. № 10.

101. Глейзер Г.Д. Новая Россия: высшее образование и образующееся общество // Педагогика. 2000. № 6.

102. Головатенко А.Ю. Учебники истории: сегодня и завтра // История. 1997. № 7.

103. Гурова Р.Г. Современная молодежь: социальные ценности и нравственные ориентиры // Педагогика. 2000. № 10.

104. Жабкина Т., Рожнева Ж. Кто такие беженцы? Урок граждановедения в 10 или 11 классах // История. 2002. № 7.

105. Зверева Г.И. Онтология новой интеллектуальной истории // Вестник РГГУ. № 3. М., 1996.

106. Юб.Зонов В.А., Халин С.В. Задания по реконструкции социальных типов // Преподавание истории в школе. 2001. № 10.

107. Историческое образование в России: состояние и проблемы // Новая и новейшая история. 2000. № 5.

108. Карпов С.П. Историческое образование: размышление о путях развития // Новая и новейшая история. 2000. № 2.

109. Киселев А.Ф. Проблемы обновления содержания образования // Новая и новейшая история. 2002. № 2.

110. Клименко А.В., Машков B.C. Брейн-ринг «XX век: год за годом» // Преподавание истории и обществознания в школе. 2001. № 7, 9.

111. Ш.Коваленко И.С. и др. Дискуссии на уроках обществознания и граждановедения // Обществознание в школе. 2000. № 2.

112. Кольчугин С.Е. Чудо гражданского общества (как рассказать о нем детям) // Преподавание истории в школе. 2002. № 2.

113. Концепция гражданского образования в общеобразовательных учреждениях (Сост.: .В.Следзевский, Е.Е.Вяземский, А.Д.Саватеев) // Преподавание истории и обществознания в школе. 2002. № 4.

114. Концепция исторического образования в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации // Преподавание истории в школе. 2000. № 4.

115. Коржуев А.В., Попков В.А., Рязанова E.JI. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования // Педагогика. 2002. №1.

116. Кропанева Г.А. Технология метода проектов при обучении истории // Преподавание истории в школе. 2001. № 4.

117. Кузовлев В.П. Преподавание в вузе: наука и искусство // Педагогика. 2000. № 1.

118. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования // Педагогика. 1999. № 6.

119. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования // Педагогика. 2000. № 3.

120. Леднева О. Процессуальное измерение социализации личности // Alma Mater. 2002. № 3.

121. Липский И.А. Социальная педагогика: практика, научная дисциплина, образовательный комплекс // Педагогика. 2001. № 1.

122. Лихолетов В. Инвариантные компоненты деятельностных знаний в профессиональном образовании // Alma Mater. 2002. № 2.

123. Лучкина В.Ю. Мое видение школьного исторического образования // Преподавание истории в школе. 2000. № 1

124. Матвеев А.И. Международное исследование «CIVIC». Предварительные результаты тестирования российских учителей // Преподавание истории и обществознания в школе. 2002. № 5.

125. Мильман А. М. Формирование экономических понятий как условие социализации личности // Преподавание истории в школе. 2001. № 1

126. Миронова JI. В. Разноуровневый подход в обучении истории в старших классах // Преподавание истории в школе. 2001. № 6.

127. Митрофанов К. Г. К вопросу о деятельностном содержании исторического образования // Преподавание истории в школе.2001. №4.

128. Михайлюк С. Б. Смутное время (уроки в системе развивающего обучения) //Преподавание истории в школе. 2002.№1

129. Мясникова Е.Ю. О новых подходах в преподавании истории // Преподавание истории в школе. 2000. № 1

130. Новичков В. Мигранты в школе // История. 2002. № 15.1310 «старых и новых» концепциях учебной литературы // История.2002. № 14.

131. Обсуждение концепции исторического образования в Московской ассоциации преподавателей истории // Преподавание истории в школе. 2000. № 4.

132. Об утверждении обязательного минимума содержания среднего (полного) общего образования // Преподавание истории в школе. 1999. №.7

133. Овчинникова Н. П. Формирование понятия «Отечество» у старшеклассников // Преподавание истории в школе. 2001. № 4

134. Орлов А.А. Стандарты высшего педагогического образования: пути совершенствования // Педагогика. 2000. № 2.

135. Островский О.Б. О формировании интереса учащихся к истории // Преподавание истории и обществознания в школе. 2001. № 10.

136. Отклики на статью А.Ф.Киселева «Проблемы обновления содержания образования» // Новая и новейшая история. 2002. № 4.

137. Петрова Н.В. Творческие задания на уроках древнего мира // Преподавание истории и обществознания в школе. 2000. № 4

138. Пискунов А.И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура // Педагогика. 2001. № 3.

139. Погодина А.А. Толерантность: термин, смысл, позиция, программа // История. 2002. № И.

140. Реан А. А. Акмеология личности // Психологический журнал. 2000. Т.21. № 3.

141. Репинецкий А.Толерантность на уроках истории // История. 2002. №7.и

142. НЗ.Рольфес И. Дидактика истории: история, понятие, предмет// Преподавание истории в школе. 1997. № 7.

143. Савотина Н.А. Гражданское воспитание: традиции и современные требования // Педагогика. 2002. № 4.

144. Сайпулаева Т.Ю. О понятии гражданственности // Преподавание истории и обществознания в школе. 2002. № 4.

145. Сенько Ю.В. Гуманитарное определения стиля нового педагогического мышления // Педагогика. 1999. № 6.

146. Сидорцов В.Н., Панов С.В. История повседневности в учебниках истории: реалии и перспективы//Преподавание истории в школе.2000. №9.

147. Синенко В.Я. Профессионализм учителя // Педагогика. 1999. № 5.

148. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Магистр. 1994. №6.

149. Соколов А.Б. Перестройка школьного исторического образования в Великобритании // Вопросы истории. 1990. № 11

150. Студеникин М.Т. Некоторые итоги и перспективы реформы исторического образования // Преподавание истории в школе.2001. №2.

151. Тангян С.А. Высшее образование в перспективе XXI столетия // Педагогика. 2000. № 2.

152. Тарусина Г. Конфликты и их толерантное разрешение в обществе // История. 2001. №48.

153. Филонов Г.Н. Гражданское воспитание: реальность и тенденции развития // Педагогика. 1999. № 8.

154. Хотеенкова Я. В. школьники изучают конфликтологию // Обществознание в школе. 2000. № 1.

155. Чернова М.Н. Изучаем историю семьи // Преподавание истории в школе. 2001. № 3

156. Чошанов М.А. Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы // Педагогика. 2000. № 10.

157. Шевляков А.В. Факультативный курс «Народное творчество» // Преподавание истории в школе. 2000. № 5.

158. Шевырев А.П. Тенденции развития учебной литературы по истории в России // Преподавание истории в школе. 2000. № 7.

159. Щербо И.Н. Технологии развития рефлексивного мышления // Преподавание истории в школе. 2001. № 2.

160. Sokolov А.В. Der Recke am Scheideweg. Oder: Nachdenken uber den heutigen Zustand der Historischen Schulbildung in Russland // Geschichte und Unterricht. 2001. N 9.1. Диссертации

161. Алексеева M. А. Развитие творческого потенциала студентов в процессе обучения методике преподавания специальных дисциплин. Дисс. канд. пед. наук. Ярославль, 2002.

162. Кучина А.В. Формирование профессиональных ценностных ориентаций будущих специалистов по социальной работе в вузе. Дисс. канд. пед. наук. Кострома, 2002.

163. Наумов В.П. Формирование готовности будущих учителей к общению с подростками. Дисс. канд. пед. наук.Москва,1989.

164. Соколова М.В. Музейная педагогика как фактор формирования социального опыта учащихся. Дисс. канд. пед. наук. Ярославль, 2000.

165. Тимонин А.И. Формирование готовности будущего учителя к использованию игры как педагогического средства. Дисс. канд. пед. наук.Ярославль, 1995.