Формирование готовности морских инженеров к управленческой деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Скрыпник, Владимир Павлович

• Скрыпник, Владимир Павлович
• кандидат педагогических наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Скрыпник, Владимир Павлович

Введение.

Глава 1 ГОТОВНОСТЬ МОРСКОГО ИНЖЕНЕРА К УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ФУНДАМЕНТАЛЬНАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ

КОМПЕТЕНЦИЯ.Л

1Л Современные тенденции стратегического управления в сфере профессиональной деятельности и их влияние на процесс подготовки специалистов в вузе.

1.2 Модель готовности морского инженера к профессиональной управленческой деятельности как психический феномен, педагогическая цель процесса обучения и его компонент.

Выводы по первой главе.

Глава 2 СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ МОРСКИХ ИНЖЕНЕРОВ К ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО УПРАВЛЕНИЮ НА ТРАНСПОРТЕ.

2.1 Система профессионально ориентированных технологий в дидактической среде управленческой профессиональной деятельности морских инженеров.

2.2 Структурирование содержания подготовки инженеров в междисциплинарные блоки как компонент учебного процесса.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование готовности морских инженеров к управленческой деятельности»

Актуальность исследования. В высокотехнологизированном обществе подготовка научных и инженерно-технических кадров, соответствующих требованиям современной инновационной экономики, является ключевой проблемой воспроизводства общественной жизни, а потому техническое образование становится одним из решающих факторов развития социума. Всё это определяет те высокие системные требования, которые предъявляются в настоящее время-к высшей технической школе, и стимулирует постоянное совершенствование концепции ее поступательного развития. Качество »подготовки инженерных специалистов становится- важнейшей задачей профессионального технического образования. Переход к международному рынку труда объективно требует от личности новых профессиональных функций деятельности, более высокого уровня квалификации и обеспечения конкурентоспособности. Способность к профессиональному самосовершенствованию становится главным фактором социальной адаптации человека.

Однако в большинстве вузов вопросу подготовки морских специалистов к практике общения с людьми, формированию управленческих и коммуникационных умений уделяется недостаточно внимания. Содержание учебных дисциплин не предусматривает формирование умений управлять коллективом, решительно действовать в критических условиях, брать ответственность на себя, организовывать совместную деятельность групп и подразделений специалистов. Между тем в Международной Конвенции ПДМНВ-78/95, Международной Конвенции СОЛАС — 74/78 и ряде других документов, регламентирующих деятельность моряков, ужесточены требования к профессиональным качествам морских специалистов, в том числе к проектированию своего собственного профессионально-личностного становления, и особенно умению работать в коллективе, руководить коллективом и управлять коллективной деятельностью. Поэтому среди главных требований, предъявляемых сегодня к морскому специалисту, можно выделить способность эффективно управлять коллективом, что предполагает наличие у специалиста определённых компетенций, совокупность которых составляет готовность специалиста к управленческой деятельности.

В педагогике накоплены определенные знания о составе, критериях, функциях готовности личности к жизни, к труду. Профессиональные характеристики, структурируемые в виде готовности к труду, изучаются во многих научно-педагогических школах, например, волгоградской (Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.), московской (В.А. Сластенин, Е.А. Леванова и др.). Многоаспектное изучение готовности к профессиональной инженерной деятельности проводится учеными калининградской научной школы в Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота под руководством заслуженного деятеля науки Г.А. Бокаревой, где различные аспекты развития личностных свойств исследуются в единстве с профессиональными навыками и умениями. Г.А.Бокарева, используя описанный ею дифференциально-интегральный подход к анализу педагогических явлений, в своём исследовании доказала, что готовность может рассматриваться как цель профориен-тированного процесса обучения, как социально-педагогическое явление и как личностный психический феномен. Опираясь на этот методологический принцип, учениками Г.А. Бокаревой были разработаны научные основы развития интеллектуальной культуры как цели профессионально ориентированного процесса обучения в комплексе лицей-вуз (М.Ю.Бокарев); проект-но-конструкторской готовности инженеров —эксплуатационников в морском техническом вузе (Т.А.Поваляева); компьютерной готовности (А.М! Под-рейко); подготовки радиоинженеров к эксплуатационно-технической профессиональной деятельности (А.Ю. Орешков, Е.В.Ранцевич); непрерывной профессиональной подготовки морских специалистов в академическом комплексе (В.П.Ефентьев, Ю. Добровольский); ускоренной профессиональной подготовки специалистов в комплексе «колледж-вуз» (Н.П.Зубарева); информационно-компьютерной готовности морских инженеров к профессиональной деятельности в комплексе «морской лицей-морской вуз» (А.П.Семёнова); военно-инженерной готовности у студентов морского технического вуза (В.Г.Гурьев), предпринимательской культуры (Н.Н.Габовда), готовности учителя к профессиональному самосовершенствованию (Г.В.Гривусевич) и другие. Процессу формирования управленческой культуры педагога в ходе непрерывной профессиональной подготовки посвящено исследование Н.В. Тамарской.

Однако, несмотря на наличие перечисленных выше исследований, в научном знании и педагогической практике вопросам формирования готовности морских инженеров к управленческой деятельности как фундаментальной составляющей их профессиональной компетенции уделяется явно недостаточно внимания. Из общего числа фундаментальных работ по педагогике за 2009 год лишь около 6% посвящены вопросам управления. Обычно в таких работах основное внимание уделяется общим вопросам управления (М.В. Артюхов, Н.Ю. Ерофеева, Н.В. Коноплина, В.И. Подобед, Л.Л.Редько, С.А. Репин, В.Н. Смирнов, H.A. Шарай), а аспекты управленческой деятельности специалистов затрагиваются крайне редко (Ч. Кизовски, Е.Ю. Никитина) и практически отсутствуют исследования, связанные с теоретическим обоснованием процесса подготовки будущих специалистов к управленческой деятельности. Признание важности осуществления морским инженером управления производственными и транспортными процессами и системами, а также специфики деятельности морских специалистов порождает необходимость существенной корректировки процесса обучения морского инженера с целью более качественной и глубокой подготовки его к управленческой деятельности.

Таким образом, из актуальности исследования вытекает противоречие между социально обусловленной необходимостью подготовки морских специалистов к управленческой деятельности, с одной стороны, и недостаточной разработанностью в научном знании системы педагогических уеловий формирования готовности, морского инженера к управленческой деятельности - с другой стороны.

Обнаруженное противоречие обозначило проблему исследования: при каких педагогических условиях возможно формирование готовности морских инженеров к управленческой деятельности в процессе обучения в вузе.

Актуальность проблемы определила выбор темы исследования: формирование готовности морских инженеров к управленческой деятельности.

Объект исследования: образовательный процесс подготовки морских инженеров в вузе.

Предмет исследования: профориентированный процесс обучения морских.инженеров в вузе, формирующий готовность морского инженера к управленческой деятельности.

Цель исследования: выявить, обосновать и апробировать-в опытно-экспериментальной проверке педагогические условия профориентирован-ного процесса обучения морских инженеров, способствующие в единстве с обучением формированию готовности будущих специалистов к управленческой деятельности.

Гипотеза исследования: профориентированный процесс обучения морских инженеров будет более эффективно развивать управленческие компетенции, если:

- в качестве цели такого процесса обучения принимается готовность морских инженеров к управленческой деятельности как компонент процесса обучения и социально-педагогическое явление;

- содержание дисциплин гуманитарного, естественнонаучного, общепрофессионального и специального циклов структурируется в междисциплинарные блоки в единстве с системно-модульными педагогическими технологиями;

- этапы управленческих компетенций детерминируются достигнутым уровнем «готовности»;

- главным средством формирования готовности к управленческой деятельности является система деловых имитационно-профессиональных игр;

- фактором достижения поставленной цели является система мониторинга, включающая шкалу критериев, ранжированных по репрезентативным признакам ключевых компетенций готовности к управленческой деятельности.

Для проверки выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи:

1 .Раскрыть сущность и разработать состав и структуру готовности морских инженеров к управленческой деятельности.

2. Разработать модель «готовности морского инженера к управленческой деятельности» как прогностическую цель профориентированного процесса обучения морских инженеров в вузе.

3. Обосновать детерминированность этапов формирования управленческих компетенций достигнутым уровнем (состоянием на начало этапа) морских инженеров к управленческой деятельности.

4. Разработать и внедрить в учебный процесс систему деловых имитационно-профессиональных игр как важнейшее средство формирования готовности морских инженеров к управленческой деятельности.

5. Разработать и обосновать систему мониторинга качественных изменений готовности морских инженеров к управленческой деятельности.

Методологическую базу исследования составили философские теории системного анализа общественных явлений и педагогических процессов (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Н.В. Кузьмина, Э.Г. Юдин и др.); теория дифференциально-интегрального подхода к анализу педагогических систем и развитию личности (Г.А.Бокарева); теория целостного педагогического процесса (В.Н. Беспалько, В.С.Ильин, В.В.Краевский, И .Я. Лернер, А.К. Сергеев, М.Н.Скаткин); профессионального образования и обучения (С.Я. Ба-тышев, Г.А. Бокарева, С.М. Вишнякова, Н.К. Сергеев), структурирования профориентированного содержания (В.В. Антонов, М.Ю. Бокарев, A.B. Батаршев, М.А. Богатырева, И.А. Рейнгард); непрерывного педагогического профессионального обучения, преемственности в профессиональной подготовке (С.Я. Батышев, С.М. Годник, Е.М. Ибрагимова, Ю.А. Кустов, JI.H. Ма-заева); оптимизации профессиональной подготовки (Ю.К. Бабанский, А.В.Зеер, В.Д. Шадриков и др.); профессиональной компетентности (И.В.Гришина, Т.В. Добудько, А.И. Жук, А.Г. Здравомыслов, Б.И. Любимов, Л.А. Петровская, В.ГТ. Рожина, В.А. Ядов); фундаментальной подготовки современного инженера (Г.А. Бокарева, М.Ю. Бокарев, Б.С. Мастрюков, И.Б.Моргун, О.Б. Полищук, В.М. Приходько, В.А. Роменец, A.C. Сергиевский, С.А. Татьяненко и др.); непрерывной подготовки морских специалистов (М.Ю. Бокарев, В.П. Ефентьев, С.С.Мойсеенко, Т.А. Поваляева, Е.В.Ранцевич); индивидуализации обучения (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Л.А. Кирсанов, М.В. Кларин, Б.М. Теплов, А.Д. Урсул,); развивающего и проблемного обучения (В.В. Давыдов, М.И. Махмутов); технологий деловых игр (Л.В. Загрекова, С.С. Мойсеенко); развития интеллектуальной культуры будущих морских инженеров (М.Ю. Бокарев); деятельностного подхода к развитию личности (А. Н. Леонтьев и др.); социального и педагогического управления (В.Ю. Кричевский, В.П.Симонов, Н.Ф. Талызина, В.А. Якунин); синергетического подхода к процессу управления (И.Р. Пригожин, И. Стен-герс, Г. Хакен); моделирования образовательных технологий (В.П. Беспаль-ко, М.Ю. Бокарев, А.В.Коржуев, В.А. Попков, Н.К. Сергеев).

В решении поставленных задач применялся комплекс методов исследования: теоретических — системного анализа, теория дифференциально-интегрального исследования педагогических явлений и процессов, идеализации, моделирования, научного проектирования и прогнозирования, анализа философских, социологических, психолого-педагогических и специальных теорий в области предмета исследования; эмпирических — изучение и обобщение педагогического опыта обучения студентов в морском техническом вузе; диагностических — анкетирование, интервьюирование, ранжирование; статистических - измерение и математическая обработка экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный анализ; дескриптивных — описание и вербальная фиксация исследовательского материала и полученных результатов.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:

- уточнено понятие «готовности к профессиональной деятельности» путём введения в научный оборот нового понятия «готовности морского инженера к управленческой деятельности», заключающегося в способности управлять своим психическим состоянием, сложными техническими и социальными системами, технологическими процессами, деятельностью профессиональных и научно-производственных коллективов, планировать и прогнозировать такую деятельность, а также предвидеть возможные её последствия;

- на основе системного и дифференциально-интегрального подходов разработана модель готовности морских инженеров к управленческой деятельности в динамике составляющих ее свойств личности как перспективная прогностическая цель профориентированного процесса обучения, сущность готовности раскрывается через состав репрезентативных компетенций, каждая из которых представлена в динамике качественных состояний, интегрированных в динамику уровней развития готовности как целостного свойства личности;

- внедрена и апробирована в профориентированном процессе обучения морских инженеров система деловых имитационно-профессиональных игр, формирующая готовность морского инженера к управленческой деятельности эффективно и оптимально;

- разработаны показатели (критерии, их проявления и способы замера) качественных состояний (уровней) готовности морских инженеров к управленческой деятельности;

- выявлены необходимые и достаточные условия формирования готовности морских инженеров к управленческой деятельности путём включения обучаемых в профессиональную среду инженерной деятельности с помощью деловых имитационных игр.

Теоретическая* значимость .исследования« состоит в системном обосновании сущности готовности морских инженеров к управленческой деятельности с позиций системного, дифференциально-интегрального и компе-тентностного подходов, что позволило диагностировать описываемую готовность по уровням её развития и описать поэтапный процесс её формирования.

Практическая значимость результатов исследования заключается в разработке и апробации профориентированного курса «Экономика отрасли», а, также во внедрении в учебный процесс системы- деловых имитационно-профессиональных игр, что обеспечило повышение качества подготовки морских инженеров и может быть использовано в процессе подготовки, специалистов с высшим образованием в морских вузах России.

Достоверность и обоснованность результатов исследования' обеспечивается: научной методологией системного, дифференциально-интегрального и компетентностного подходов к изучению педагогических явлений, опорой на современные теории развития личности в обучении, применением качественного и количественного анализа исследуемых свойств личности будущих профессионалов, положительными результатами многолетнего эксперимента и педагогического опыта работы- автора в Балтийской государственной, академии рыбопромыслового флота.

Основные этапьь и* организация исследования. Исследование проводилось в рамках научно-исследовательской работы Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота по теме: «Проблемы повышения системности подготовки специалистов с высшим техническим морским образованием» (Per. № 0191.0000280, науч.рук. Г.А. Бокарева) в течение 5 лет с 2006 по 2010 год и состояло из трёх этапов.

На первом поисково-аналитическом этапе (2006-2007 год) с позиций целостного подхода к личности и педагогическим системам изучалась и анализировалась научная литература по профессиональной подготовке специалистов в вузе, в частности, специалистов с высшим техническим морским образованием, выявлялись современные тенденции непрерывного морского образования, влияющие на готовность специалистов к управленческой деятельности. На этой научно-методологической основе разрабатывался замысел исследования; определялись цель исследования, его задачи, формулировалась гипотеза исследования; на основе дифференциально-интегрального подхода разрабатывалась модель готовности к управленческой деятельности у обучаемых в динамике формируемых свойств личности как перспективная прогностическая цель профориентированного процесса обучения.

На втором опытно-экспериментальном этапе (2007-2008) разрабатывались и уточнялись состав и структура интегративного свойства личности морского инженера «готовность к управленческой деятельности» как цель профориентированного процесса обучения дисциплинам гуманитарного, естественнонаучного, общепрофессионального и специального циклов. Изучалась динамика развития готовности обучаемых к управленческой деятельности как фундаментальная профессиональная компетентность морских специалистов. Прогнозировались условия отбора и структурирования содержания учебных дисциплин, влияющих на развитие готовности обучаемых к управленческой деятельности.

На третьем теоретико-обобщающем этапе (2009-2010) проводилась опытно-экспериментальная проверка выдвинутых гипотез и базовых теоретических выводов. Разрабатывалась система педагогических технологий процесса профессионально-ориентированного обучения, формирующих готовность морских инженеров к управленческой деятельности. Проводились обобщения результатов исследования и внедрение их в практику образовательной деятельности морского технического вуза. Были сформулированы основные выводы исследования и оформлены его результаты.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения получили одобрение на научных конференциях Балтийской государственной академии «Научные и научно-технические разработки в решении проблем рыбопромыслового флота и подготовки кадров» на секции «Теория и методика профессионального образования» (2006, 2007, 2008, 2009, 2010). Также результаты исследования неоднократно обсуждались на выпускающей кафедре Института профессиональной педагогики.

Опытно-экспериментальной базой исследования были избраны судоводительский и транспортный факультеты Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, специальности «судовождение», «организация перевозок и управление на транспорте», «техническая эксплуатация судов и судового оборудования», «эксплуатация перегрузочного оборудования портов и транспортных терминалов», «сервис транспортных и технологических машин и оборудования».

Положения, выносимые на защиту:

1. Готовность морского инженера к управленческой деятельности как прогностическая цель профориентированного процесса обучения в вузе есть интегративное динамичное целостное свойство личности, заключающееся в способности управлять своим психическим состоянием, сложными техническими и социальными системами, технологическими процессами, деятельностью профессиональных и научно-производственных коллективов, планировать и прогнозировать такую деятельность, а также предвидеть возможные её последствия.

2. Динамическая модель готовности будущих морских инженеров к управленческой деятельности в профориентированном процессе обучения дисциплинам гуманитарного, естественнонаучного, общепрофессионального и специального циклов является основанием адекватной структуры педагогических целей этого процесса и структурируется компонентами: содержательно-процессуальным, психолого-мотивационным, социально-коммуникативным и креативно-профессиональным.

3. Эффективность профориентированного процесса обучения морских инженеров зависит от адекватности всех его компонентов (дидактических средств, методов и технологий) системной прогностической цели формирования готовности к управленческой деятельности.

4. Главным дидактическим средством формирования готовности морских инженеров к управленческой деятельности является система деловых имитационно-профессиональных игр, виртуально моделирующих среду будущей профессиональной деятельности.

5. Мониторинг готовности морских инженеров к управленческой деятельности отражает результат и положительную динамику развития этого личностного конструкта, что позволяет фиксировать возникающие изменения уровня готовности и оперативно корректировать используемые в педагогической системе средства, методы и технологии.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, четырех параграфов, выводов по главам, заключения и списка литературы. Объём - 159 страниц.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Скрыпник, Владимир Павлович

Выводы по второй главе

1. Объективной методологической основой структурирования содержания обучения в междисциплинарные блоки является всё более усиливающаяся интеграция современной науки. Науки все больше испытывают нужду в интеграционных действиях и наработке общенаучных методов исследования окружающего нас мира, в понимании работы не только отдельных частей, но и всей сложной изучаемой системы.

2. Модульное обучение обеспечивает активность каждого студента на занятии с помощью постоянного подкрепления действий студента самоконтролем, элементами программированного обучения, самодиагностикой, использующей специальные компьютерные программы, а также групповые формы обучения, дающие возможность студенту работать в индивидуальном темпе.

3. Совокупность целенаправленно сконструированных задач, создающих проблемные ситуации, призвана обеспечить главную функцию проблемного обучения - творческое усвоение содержания образования, а также опыта в управленческой деятельности. Использование проблемного обучения в учебном процессе формирует у студентов умение критически осмысливать действительность, анализировать и исправлять собственные ошибки, а также существенно меняет отношение к учебному предмету, науке и будущей профессиональной деятельности.

4. Цель обучения с помощью кейс-метода заключается в формировании специалиста-управленца, который правильно анализирует ситуацию, то есть обнаруживает симптомы проблемы, выявляет возможные причины их появления, устанавливает истинную причину, анализирует возможные варианты решения, выбирает наиболее оптимальный из них, приводит его в действие и параллельно осуществляет контроль.

5. Совместное решение обучающимися познавательных, перцептивных, относящихся к восприятию задач, значительно повышает эффективность обучения. В условиях общения гораздо быстрее включается механизм апперцепции и активизируется восприятие обучаемых. Нельзя научить целенаправленному общению и управлению, кроме как через само общение в процессе управления.

6. Эффективным средством повышения уровня готовности к управленческой деятельности являются деловые имитационно-профессиональные игры. Главная задача такой игры — достижение учебных целей путём «погружения» в среду, приближенную к условиям реального функционирования предприятий отрасли в рыночной экономике. В процессе игры курсанты приобретают дополнительные навыки работы в «команде» и активного ролевого взаимодействия с использованием современных методик и технологий обработки экономической, финансовой, правовой и другой, необходимой для управления информации.

7. В ходе итоговой деловой имитационно-профессиональной игры обеспечивается связь практически1 всех дисциплин, изучаемых по специальности 653400 «Организация перевозок и управления на транспорте», у курсантов вырабатывается умение применять теоретические знания к ситуации, приближенной к реальной практике. В процессе игры участникам приходится мобилизовывать все свои силы, весь свой научный и интеллектуальный потенциалы для выполнения игровых заданий. Одновременно было зафиксировано, что когда курсантам предоставляется решение управленческих проблем на условном материале, это в значительной степени снижает меру их ответственности за конечные результаты, приводит порой к механическому расчету искомых показателей.

8. Для реализации инновационных образовательных системно-модульных технологий необходимо структурировать содержание учебных дисциплин, используя условия непрерывности, преемственности, укрупнения, интеграции и модульности.

9. Более половины студентов экспериментального потока (порядка 70%) превзошли запланированный уровень готовности, что подтверждает правильность сформулированной нами гипотезы исследования, использованной методологии системного и дифференциального подходов, а также эффективность применённых технологий обучения.

131

Заключение

Мы убедились, что рост наукоемкости и культуроемкости образования как ведущая тенденция, приобретающая качественно иные масштабы в новом тысячелетии, предъявляет гораздо более высокие требования к подготовке технических специалистов в системе высшего образования. Во всем мире сейчас развивается инновационное инженерное образование, направленное на формирование у специалистов в области техники и технологий не только определенных знаний и умений, но и особых компетенций, сфокусированных на способности применения их на практике, в реальном деле, при создании новой конкурентоспособной продукции.

В-условиях быстрого реформирования экономической и социальной сторон жизни наиболее характерной чертой сегодняшнего общества является интеллектуализация труда, поскольку его основным содержанием является процессуальный компонент, основанный на знаниях, дающих возможность творческого осмысления складывающейся ситуации. При этом, наряду с такими характеристиками работников, как широкий профиль, динамизм, творчество, способность программно-целевой оценки производственного процесса, объективируется растущая социальная ответственность за последствия деятельности и ошибок в производственном процессе управления с учетом потенциальных разрушительных возможностей используемых современных технологий. Большинство технических и технологических инноваций является внедрением научных результатов деятельности коллективов учёных и специалистов. Современный инженер должен обладать умением руководить коллективом, системным мышлением, видением проблемы в целом, во взаимосвязи со смежными областями деятельности, управлять сложными технологическими процессами, принимая ответственные решения в условиях неопределенности многокритериальных задач. Изменились и цели самого высшего инженерного образования, для которого на современном этапе характерно: изменение потребностей общества в инженерных кадрах в связи с социально-экономическими преобразованиями; изменение направлений подготовки, обусловленное требованиями рынка труда; изменение рейтинга отдельных специальностей; конкурентное развитие новых направлений инженеров. Все это вызывает необходимость совершенствования концепции инженерного образования, переход от узкой направленности обучения к системному освоению всего направления подготовки; целесообразность глубокого изучения наиболее значимых для данного направления дисциплин; актуализация полученных знаний в свете будущей профессиональной деятельности.

Таким образом, главной, определяющей чертой современного инженерного труда является процесс взаимодействия со сложными техническими нелинейными системами и труд в больших производственных коллективах. Степень сформированности профессиональной готовности морских инженеров для управления деятельностью других людей приобретает особую значимость. Отсюда следует, что одним из главных качеств современного инженера, наряду с другими профессиональными требованиями, обусловленными конкретикой труда специалиста, являются его способности в области управления техническими и социальными системами. Эти способности являются универсальным и инвариантным требованием к любому инженеру, вне зависимости от места и специфики его конкретного труда. Готовность морского инженера к управленческой деятельности есть интегративное динамичное целостное качество личности, развивающееся в логике смены своих качественных уровней и характеризующее единство знаний, умений, способностей и навыков по осуществлению управления техническими и социальными системами, а также самоуправлению. Готовность морского инженера к управленческой деятельности имеет три качественных уровня развития: первый уровень — ориентировочно-интуитивный; второй уровень — операци-онно-тренажёрный; третий уровень — производственно-профессиональный. Все три уровня развития каждого из компонентов «готовности» находятся в динамике непрерывных связей и взаимной обусловленности. Эти уровни можно представлять себе в виде ступеней, ведущих вверх к более высокой степени целого. Причем образование каждош последующей ступени возникает не посредством замены или абсолютного разрушения свойств, доминирующих на предыдущей ступени, а на основе их сохранения, преобразования и разностороннего развития. При формировании первого ориентировочно-интуитивного уровня готовности будущих морских инженеров к управленческой деятельности основным педагогическим средством являлся учебный материал гуманитарных и социально-экономических дисциплин. При переходе обучаемых на второй операционно-тренажёрный уровень готовности к управленческой деятельности повышенное внимание мы уделяли естественнонаучным и общематематическим дисциплинам. На заключительном этапе обучения для достижения третьего производственно-профессионального уровня готовности мы использовали специальным образом структурированный материал общепрофессиональных и специальных дисциплин. Процесс формирования каждого из перечисленных уровней готовности морских инженеров к управленческой деятельности представляет собой этап профори-ентированного процесса обучения, системообразующей прогностической целью которого является достижение определённого, заранее спроектированного уровня готовности. Таким образом, первым и главным педагогическим условием является постановка перспективной, прогностической цели в виде «готовности морских инженеров к управленческой деятельности» как системного личностного конструкта, состоящего из репрезентативных ключевых компетенций, синтезированных в блоках содержательно-процессуальном, психолого-мотивационном, социально-коммуникативном и креативно-профессиональном.

Вторым условием формирования готовности морских инженеров к управленческой деятельности является использование системы^ деловых имитационно-профессиональных игр, виртуально генерирующих среду профессиональной деятельности морских инженеров. Анализ реальной вузовской практики показывает, что наиболее эффективными являются игровые формы обучения. Это объясняется, в первую очередь, тем, что в профессиональных играх активизируются интеграционные процессы, т.е. возникает необходимость для решения возникающих задач использовать разнопредмет-ные знания, конфигурирование которых и позволяет решать эти задачи. Многочисленные эксперименты показали, что совместное решение обучающимися познавательных, перцептивных, относящихся к восприятию задач, повышает эффективность обучения. Актуальность игрового моделирования связана с набирающей силу тенденцией использовать его эвристические возможности в обучении будущих специалистов по управлению на морском транспорте. В нашем исследовании деловые и имитационные игры находят, прежде всего, применение как средство отражения реальной действительности в целях создания искусственной профессионально — деятельностной среды общения.

Третьим педагогическим условием формирования готовности морских инженеров к управленческой деятельности являются связи имитационного моделирования с используемыми в профориентированном процессе обучения системно-модульными педагогическими технологиями. Выявленные связи усиливают воздействие на личность обучаемых и способствуют формированию готовности морских инженеров к управленческой деятельности. Преподаватель-исследователь современного инженерного вуза должен обладать определенными знаниями об обобщенных образовательных технологиях, уметь проектировать на этой базе собственную технологию преподавания конкретного предмета, обладать навыками выстраивания стратегии внедрения разработанной технологии в учебный процесс и сопряжение этой технологии с другими факторами учебного процесса, в нашем исследовании имитационным моделированием. Модульные, проблемные, концентрированные, технологии укрупнения дидактических единиц, контекстное, развивающее и дифференцированное обучение являются наиболее адекватными педагогическими технологиями, которые мы назвали системно-модульными педагогическими технологиями, способствуют эффективному формированию готовности морских инженеров к управленческой деятельности при условии их адекватного сопряжения с имитационным моделированием.

На каждом этапе нашего исследования мы в русле описанной логики средств использовали адекватную систему мониторинга, представляющую собой комплекс взаимодополняемых диагностических методов по качественному и количественному замеру исследуемых качеств «готовности к управленческой деятельности». Использование данной системы мониторинга составляет последнее четвёртое педагогическое условие формирования готовности к управленческой деятельности. Методами корреляционно-регрессионного анализа мы сравнивали экспериментальные и контрольную группы, использовали также статистическую проверку выдвинутых статистических гипотез. Анализ результатов измерений показал значимость изменений, возникших в результате применённых экспериментальных технологий обучения, что свидетельствует о положительном решении поставленных задач и доказывает достоверность выдвинутых гипотез.

Лонгитюдный многолетний эксперимент показал, что более половины студентов экспериментального потока в результате использования описанных инновационных технологий и подходов (порядка 70%) превзошли запланированный уровень готовности, что подтверждает правильность сформулированной нами гипотезы исследования, использованной методологии системного и дифференциального подходов, а также эффективность применённых технологий обучения.

Выполненное исследование ставит новые организационно-педагогические вопросы по дальнейшему совершенствованию системы подготовки дипломированных морских инженеров.

136

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Скрыпник, Владимир Павлович, 2010 год

1. Абдулина O.A. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиск // Высшее образование в России. — 1996. № 1. - С.75-76.

2. Абдулина О., Маркова Н.И. Инновации и стандарты // Высшее образование в России. — 1999.— №5.

3. Абовский Н.П. Творчество: системный подход законы развития -принятия решений. -М.: Синтег, 1998. — 92 с.

4. Абульханова К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980.-335 с.

5. Агранович Б.Н., Чудинов В.Н. Системное проектирование содержания подготовки инженеров в области высоких технологий // Инженерное образование, вып. 1, 2003. — 32-38 с.

6. Адлер Ю., Кочетов А., Косырев К. и др. МИСиС: Повышение качества подготовки специалистов // Стандарты и качество, 2000. №2. — С. 6872.

7. Аллак Жак. Вклад в будущее: приоритет образования. М.: Педагогика-Пресс, 1993.-244 с.

8. Алексеев О.В. Международные тенденции инженерного образования // Высшее образование в России.-1993.-№2.- С.26-33.

9. Алчинов В., Купцов А. Рейтинг-контроль успеваемости курсантов // Высшее образование в России, 1998, №1, С. 95-97.

10. Аминов H.A. Диагностика педагогических способностей. М., 1997. -80 с.11 .Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования: Реформы высшего образования в странах Европы. М.,1997.-60 с.

11. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т.1. М.: Наука, 1980.-383 с.

12. З.Андреев А.А. Педагогика высшей школы. -М., 2000. 184 с.

13. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань, 1996. -188 с.

14. Анисимов О.С. Методологические проблемы и пути развития инженерного образования // Инновации в образовании. Современный гуманитарный университет. 2002. - № 6.- С. 2-17.

15. Анохин П. К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы. М.,1978. — 400 с.

16. Арнаутов В.В., Саранов А.М., Сергеев Н.К. Проектирование учебно-научно-педагогического комплекса как инновационной образовательной системы. Методологический аспект: Монография. — Волгоград: Перемена, 2001. 174 с.

17. Артемов А., Павлов Н., Сидорова Т. Модульно-рейтинговая система // Высшее образование в России, 1999, №4, С. 121-125.

18. Артемьева Н.Г., Ястребова А.П. Роль преподавателя в современном вузе // Вуз в системе непрерывного образования. СПб., 1992. - С.46-48.

19. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

20. Аршинов В.И., Данилов Ю.А., Тарасенко В.В. Методология сетевого мышления: феномен самоорганизации. М., в сб. "Онтология и эпистемология синергетики", Институт философии РАН, 1997, с. 101-118.

21. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. - 396 с.

22. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание, управление. М.: Политиздат, 1981.-432 с.

23. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982, 192с.

24. Бабочкин Ю.К. Проблемы становления специалистов в высшей школе. -М., 1997.-246 с.

25. Байденко В.И. Стандарты^ непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы / Монография. — М.: Исследовательский центра проблем качества подготовки специалистов, 1999.-296 с.

26. Беляев И. О реформировании морского образования // Морской флот. -1999.-№2.-С. 28-30.

27. Беспалько В.П. Программированное обучение (дидактические основы).- М.: Педагогика, 1970,- 127 с.

28. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий.- М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

29. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов — М.: Высшая школа, 1989.

30. Боди Д., Пэйтон Р. Основы менеджмента.- СПб: Питер, 1999. 816с.

31. Бокарев М.Ю. Профессионально-ориентированный процесс обучения в комплексе «лицей-вуз»: теория и практика / Монография. — М.: Издательский центр АПО, 2002. 232 с.

32. Бокарев М.Ю. Педагогические условия профориентированного обучения морских инженеров на начальных этапах подготовки (лицей-вуз). -Калининград: БГАРФ, 2001. 121 с.

33. Бокарев М.Ю. Принцип преемственности в построении содержания математики на основе аналогий // Сб. Проблемы учебно-воспитательного процесса. Вып. 42. Калининград: БГАРФ, 2001.- С.4-6.

34. Бокарев М.Ю., Бокарева Г.А. Управление качеством подготовки специалистов в вузе как педагогическая проблема // Сб. Проблемы-учеб-но-воспитательного процесса. Вып. 33. Калининград: БГАРФ, 1999. -С. 8-10.

35. Бокарева Г. А. Динамика педагогического мастерства по» развитию личностных качеств обучаемых // Сб. Проблемы учебно-воспитательного процесса. Вып. 23. Калининград: БГАРФ, 1998. - С. 4-5.

36. Бокарева Г.А. О диагностике уровня готовности студентов к профессиональной деятельности, // Новые исследования в педагогических науках. 1987. -№2.- С.63-67.

37. Бокарева Г.А., Ильин B.C. О способах описания уровней развития познавательной потребности школьника // Новые исследования в педагогических науках.-1971.- № 4. С. 15-17.

38. Бокарева Г.А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов на примере обучения математике в техническом вузе. — Калининград: Кн. изд-во, 1985. —284с.

39. Бублик P.A. О месте кейса в российских экономических вузах. \ Современные проблемы высшего образования: материалы докладов научно-методической конференции МГТУ. — Мурманск: МГТУ, 2001, С.74.77.

40. Бунге Н.О. О современном направлении русских университетов и о потребностях высшего образования // Высшее образование в России. -1994. № 2. - С.129-135.

41. Бурдье П. Система образования и система мышления // Высшее образование в России. 1997. - №2. - С. 36-44.

42. Бурков В.Н., Новиков Д.А. Модели и механизмы теории активных систем в управлении качеством подготовки специалистов. М., 1998. -157с.

43. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991. - 353 с.

44. Вербицкий А. А. Контекстное обучение в компетентностном подходе \\ Высшее образование в России.-2006.- № 11

45. Вишнякова С.М. Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. - 538 с.

46. Волгин А.П., Матирко В.И., Модин A.A. Управление персоналом в условиях рыночной экономики: Опыт ФРГ. —М.: Дело, 1992.

47. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры // Альма- матер. 1999. -№3. - С. 5-8.

48. Вульфсон Б.А. Стратегия развития образования на Западе на пороге 21 века. -М., 1999.-С. 34.

49. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. / Под ред. М.Г.Ярошевского. -М.: Педагогика, 1984.

50. Гендина Н. И., Колкова Н. И. Нормативно-методическое обеспечение учебного процесса в вузе. // Стандарты высшего учебного заведения. -Кемерово, 1998.

51. Гаськов В.М. Управление системой профессионального образования.-М.ИРПО, 2001.-282 с.

52. Генов Ф. Психология управления. — М., 1982. 422 с.

53. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998.- 608 с.

54. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М., 1976. - 495 с. 50.

55. Голуб С.Б. Профессиональное образование как социально-педагогическая проблема // Специалист. — 1999.- № 10.

56. Голубева О.Н. Концепция фундаментального естественнонаучного курса в новой парадигме образования // Высшее образование в России. 1994. №4.

57. Горбунов A.B., Скирдонов A.B.Подготовка кадров руководителей и специалистов в странах Запада: учебн. пособ. М. 1991

58. Горин Ю., Свистунов Б. К иной парадигме // Высшее образование в России. 1999.- №3. - С.60-67.

59. Грачев М.В. Суперкадры: Управление персоналом в международной корпорации. -М.: Дело, 1993.

60. Грачев H.H. Психология инженерного труда. М.: Высшая кола, 1998.

61. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. -Калининград: Янтарный сказ, 2000. 572 с.

62. Григорьев С. И., Кинелев С. В. Статус интеллигенции и качество образования. \ Педагогика, 2000, №7, С. 18-22.

63. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М.: Просвещение, 1983. — 144 с.

64. Груздев Г., Груздева В. Педагогическая технология эвристического типа // Высшее образование в России. 1996. № 1.

65. Гузеев В.В. Лекции по педагогической технологии. М.: Просвещение, 1992.-144 с.

66. Гуманитаризация высшего образования: Опыт, поиски проблемы. — М., 1992.-212 с.

67. Гурин В.Е. Формирование нравственно-волевой готовности старшеклассников к жизни: — Краснодар, 1974. 164 с.

68. Русинский Э.Н. Построение теории-образования на основе междисциплинарного системного-подхода. М., 1994. — 312 с.

69. Гуськова Н., Макаркин Н., Салимова Т. Мониторинг качества образования. \ Стандарты и качество, 2000; №5, С. 86-88.

70. Гуцуляк В.В. Пути развития морского образования в современных условиях // Морской флот. №9-10.- 1998.- С 24-25.

71. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. - 412 с.

72. Дафт P.JI. Менеджмент. СПб.: Питер, 2000. - 832 с.

73. Дахин А.Н. Актуальные* проблемы оптимального управления образовательным процессом // Педагог. 1999. - № 7. — С. 47-52!

74. Джуринский А.Н. Развитие- образования в современном мире. М.: Владос, 1990. - 200с.

75. Долженко О.В., Шатуновский B.JI. Современные методы и технологии в техническом вузе. М.: Высшая школа, 1990. — 191 с.

76. Доклад ЮНЕСКО о положении дел в мировом образовании за 1991 год. Париж, 1991. — 36 с.

77. Драккер П.Ф. Управление, нацеленное на результаты. М.: Технологическая школа бизнеса, 1994 - 191с.

78. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы. Особенности деятельности студентов и преподавателей вуза. Минск: БГУ, 1978. -320 с.

79. Дюркгейм Э. Социология образования. М., 1996. - 446с.

80. Ежов Ю.А., Малеева Е.А. Образовательный менеджмент в вузе: возможность и необходимость / Материалы научно-методической конференции «Современные проблемы высшего образования». Мурманск: МГТУ, 2001. С. 39-43.

81. Ершиков С., Лобова Т., Филиппов С., Шидловская Т. Опыт использования рейтинговой системы // Высшее образование в России, 1998,1,С. 97-99.

82. Ефентьев В.П. Управление процессом профессиональной, подготовки морских специалистов в условиях учебно-тренажерного центра. -Калининград, 2001.-1=25 с.

83. Ефремова И.А., Логинова О.Б. Методика статистической обработки результатов» педагогических изменений. М.: МИИСиМО АПН СССР, 1995.

84. Ильенков Э.В. Как подготовить творческого специалиста // Вестник высшей школы.-1979.- №3. С.12-15.

85. Ильенкова С.Д., Ягудин С.Ю. и др: Инновационный менеджмент / Под ред. Ильенковой С.Д.- М.,1997.- 254 с.

86. Ильин* B.C. О концепции целостного учебно-воспитательного процесса // Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса.- Волгоград, 1981.-С.21-25.

87. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика,1984.- 144 с.

88. Илькевич Б. Интегрированная подготовка инженеров // Высшее образование в России. -2000. -№ 4. С. 105-111.

89. Иродов М.И., Степанова Т.А. Мониторинг как инструментальное средство повышения эффективности управления системой профессионального образования // Педагогический вестник. 1998. - № 1. — С. 47-54.

90. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы, Московский педагогический «государственный университет, 1993

91. Каган Ф., Белугина Г. Гуманитарная среда в техническом, вузе // Высшее образование в России. — 1996. №4. — С. 68-75.

92. КалинкинЕ.В. Высшая школа в системе непрерывного образования. Научно-теоретическое пособие. М.: Высшая школа. 1990. — 108 с.

93. Калошина И.П. Проблемы формирования технического мышления. — М.: Изд-во Московского ун-та, 1974.

94. Кальней В. А., Шишов С. Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик». — М.: Педагогическое общество.Рос-сии; 1999. -86с.

95. Камков И.А., Павличук К.Н. Деловые игры, на ФПКП //Вестник высшей школы 1994. - № 10. - С. 47-49.

96. Каморджанова Н., Янковский К. Деловые итоговые игры // Высшееобразование в России. 2001. - № 2. - С. 119-125.

97. Ш.Капица С.П., Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика и прогнозы будущего. М., Наука, 1997, 285 стр.

98. Качалов В. А. Проблемы управления качеством в вузах. \ Стандарты и качество, 2000, №5, С. 82-85.

99. Кедров Б.М. Проблемы логики и методологии науки: Избранные труды. М.: Наука, 1990. - 345 с.

100. Кибанов А.Я. Основы управления персоналом: Учебник. М.: ИН-ФРА-М, 2002.

101. Кинелев В.Г. Проблемы инженерного образования в России // Высшее образование в России. 1993. - №2. - С. 5-15.

102. Кинелев В.Г. Образование и цивилизация // Высшее образование в России. 1996. - №3. - С. 7-18.

103. Кирнос Д.И. Индивидуальность и творческое мышление. М., 1992. -171 с.

104. Китов А.И. Психологические особенности принятия экономических решений. М.: Знание, 1983. - 63 с.

105. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

106. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1987. -176 с.

107. Клингберг JI. Проблемы теории обучения / Пер. с нем. М.: Педагогика, 1984.-256 с.

108. Кобыляцкий И.И. Основы педагогики высшей школы. Киев: Вища школа, 1978.-287 с.

109. Коган В.И., Сыченков И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1987. -141 с.

110. Комаров М.С. Образование как социальный институт // Педагогический вестник. 1997. № 3. - С. 41-53.

111. Колесниченко Л.Ф. Эффективность образования,- М., 1991. 184 с.

112. Конфедератов И.Я. Методы совершенствования учебного процесса в высшей технической школе. М.: Высшая школа, 1976. - 112 с.

113. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы // Бюллетень Министерства Образования Российской Федерации. Высшее и среднее профессиональное образование. — М.: Московский Лицей, №1 2006. - с. 6-10.

114. Коржуев A.B., Попков В.А. Учебный процесс в вузе: состояние, проблемы, решения. М.: Изд-во МГУ, 2000. - 432 с.

115. Коржуев A.B., Попков В.А. Очерки прикладной методологии процесса вузовского обучения. М.: Изд-во МГУ, 2001. — 352 с.

116. Корнилов Н. Система подготовки инженеров: Социальный ракурс // Высшие образование в России. — 1996. № 4. — С. 56-61.

117. Коротков Э.М. Качество образования: формирование, факторы и оценка, управление. — М., 2002. С. 6.

118. Коссаковский А. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. М.: Педагогика, 1981. — 246 с.

119. Краевский В.В. Методология педагогического исследования // Пособие для педагога-исследователя. Самара: Сам.ГПИ, 1994. - 164 с.

120. Крюков М.М., Крюкова Л.И. Принципы отражения экономической действительности в деловых играх. — М.: Наука, 1988. -204 с.

121. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы // Вопросы психологии.-1981.-№ 3. С.20-30.

122. Кузнецова Н.Е. Педагогические технологии в проблемном обучении. -СПб.: Образование, 1995. 80 с.

123. Кузьмина Н. В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки. Методы системного педагогического исследования. — Л., 1980 172с.

124. Кустов Ю.А. Теоретические основы преемственности профессиональной подготовки молодежи-в профтехучилищах и технических вузах: Автореф. дисс. . д-грашед. наук. Казань, 1990. - 36 с.

125. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н:Б. Методика* оценки педагогической-деятельности преподавателя высшей школы в процессе внедрения новых технологий обучения.- Барнаул: Изд-во АТУ, 2000.- 36 с.

126. Лазарев В. С. Управление-образованием на пороге новой эпохи. Педагогика, №5, 1995, G.12:

127. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991«. — 86 с.

128. Леман Д. Проверка.статистических гипотез. М.: Наука, 1979. — 408с.

129. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. -М.: Педагогика, 1983.

130. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М., 1981. -200 с.

131. Лернер И.Я. (ред.) Прогностическая концепция целей и содержания образования. М., 1994. - 130 с.

132. Лернер П.С. Инженер третьего тысячелетия. M.:ACADEMA, 2005. -С. 301.

133. Ломов Б. Ф. Научно-технический прогресс и средства умственного развития человека \\ Психол.журн. 1985. Т.6, №6.

134. Лоскутов А. А., Михайлов A.M. Введение в синергетику, М, Наука, 1990.-126 с.

135. Лызь H.A. Лызь А.Е. Модельные представления о личностно-профессиональном развитии \\ Психология и педагогика. Таганрог, 2008, С.32-42.

136. Майоров A.Hi Мониторинг, в образовании. СПб.: Образование-Культура, 1998. - 344 с.

137. Марков М. Теория социального управления. М., 1978. - 431 с.

138. Маркова А.К. Психология- профессионализма / А.К. Маркова. М., 1996. - 308 с:

139. Маслоу А. Дальние резервы человеческой психики.-М:: Наука, 1999.

140. Матрос Д. Ш., Полев Д. М., Мельникова H. Н. Управление качеством-образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. — М.: Педагогическое общество России, 1999.-96с.

141. Махмутов М:И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 268 с.

142. Международная конвенция ПД МНВ-78.СП6, ЗАО ЦНИИМФ, 1996.

143. Мельничук О., Яковлева А. Модель специалиста,// Высшее образование в России.-2000.-№ 5. -С. 19-23.

144. Мескон, М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М.: Дело, 1998. - 704 с.

145. Митина JI.M. Проблемы профессиональной социализации личности. -Кемерово, 1996. 160 с.

146. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности,-М., 2003.-С.398.

147. Михеев В.И. Методика получения и обработки экспериментальных данных в психолого-педагогических исследованиях. М., 1986 -198с.

148. Можаева Л.Г. Научно-технический прогресс и современные концепции образования в развитых капиталистических странах. М., 1987. — 184 с.

149. Моделирование деятельности* специалиста на. основе комплексного исследования / Под ред. Смирновой >Е.Э. -Л:, 1984.

150. Мойсеенко С.С. Игровое проектирование как метод активизации мыследеятельности студентов и интенсификации подготовки к практической деятельности/ Управление безопасностью мореплавания и подготовка морских специалистов. Калининград, 2003. - С. 164-169.

151. Москинова. Г.И: Управление в организационных системах: задачи, стратегии, методы решения. Учебное пособие. Кемерово: Кемеровский гос. университет. 1992.

152. Московченко А.Д. Философия и стратегия инженерно-технического образования // Инженерное образование, №2, 2004 44-53 с.

153. Мочалова Н. Управление качеством образования на диагностической основе // Народное образование, 2000. -№7. С. 62-69.

154. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Ситаров В:А. Дидактика. М.: Академия, 2002: - 359-363 с.

155. Непомнящий А.В: Гуманитарное образование в высшей технической школе. Таганрог, 1992. - 198 с.

156. Новиков.A.M. Российское образование в новой эпохе: парадоксы наследия; вектор развития. М.: Эгвес.,2000.-272*с.

157. Новиков A.M. Методология образования. М.: Эгвес.,2002.-320 с.

158. Новиков П.М., Зуев В.М. Опережающее профессиональное образование: Научно-практическое пособие. — М.: РГАТиЗ, 2000. — 266 с.

159. Норт Д. Институты, институциональные изменения и функция экономики. Пер. с англ. М.: Фонд экономической книги, 1977.

160. Обеспечение безопасности мореплавания и эффективности промысла / Деловая игра / Составитель С.С. Мойсеенко Калининград, 1989. -54с.

161. Образовательный стандарт вуза. Совершенствование содержания и технологии учебного процесса: Тез. докл. Томск, 1997.

162. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высш.шк., 1990.-382 с.

163. Олейников О. Н. Роль оценки качества профессионального, образования. и обучения в Европе. \ Среднее профессиональное образование, 2001, №6, С. 50-53:

164. Основы вузовской педагогики / Под ред. Н.В.Кузьминой. — JI., 1972. -208 с.

165. О'Шонесси Д. Принципы организации управления фирмой. — М.,1979, 420 с.

166. Павлов Н., Артемов А., Сидорова, Т. Контроль знаний студентов. \\ Высшее образование в России, 2000« №1, С. 119-121.

167. Павлютенков Е.М. Профессиональное становление будущего учителя / Е.М: Павлютенков // Педагогика. 1990. - № 11. - 0.64-69.

168. Педагогическое мастерство и педагогические технологии / Под ред. Л.К. Гребенкиной, Л.А. Байковой.-М.: Пед. Общество России, 2000. -256 С.

169. Петров В:М. Вузы и научно-технический прогресс. М.: Высшая школа, 1973.-124 с.

170. Пидкасистый П:И., Хайдаров Ж.С. Технология игры, в обучении и развитии.- М.: Российское педагогическое агентство^ 1996. — 268 с.

171. Питере Т. , Уотермен Р. В поисках эффективного управления / Пер. с англ. М'.: Экономика, 1987.-423 с.

172. Плаксий С.И. Качество высшего образования. — М., 2003. 367 с.

173. Подрейко А.М. Основы образовательной деятельности в новых социально-экономических условиях. — Калининград, БГА РФ, 2002. -160с.

174. Пойзнер Б. О стимулах становления человека и смене его ценностей // Высшее образование в России. 1996. - №3. - С. 116-124.

175. Поспелов Д.А. Логико-лингвистические модели в системах управления. М.: Энергоиздат. 1981.

176. Поташник М.М. Оптимизация управления школой. -М. Знание, 1991, 61с.

177. Приходько В.М., Мануйлов В.Ф., Луканин В.Н. Высшее техническое образование: Мировые тенденции развития, образовательные программы, качество подготовки специалистов, инженерная подготовка. -М., 1985.-267 с.

178. Проблемы планирования и управления: Опыт системных исследований // Под ред. Е.П. Голубкова и A.M. Жандарова.- М.: Экономика, 1987.-208 с.

179. Психологические механизмы целеобразования \ Под ред. О. К. Тихомирова. -М., 1977, 259с.

180. Пузиков В.В. Инвестиционный потенциал образования // Высшее образование в России. 2001. - №2. - С. 10- 18.

181. Реан A.A. Психология изучения личности. СПб., Изд-во Михайлова В .А., 1999.-288 с.

182. Родионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Автореф. дисс. . д-ра пед. н. СПб, 1996. С. 29-31.

183. Розин В.М. Философия образования: предмет, концепция направления изучения // Aima mater. 1991. - №1. - С. 76-83.

184. Розин В.М. Методологический анализ деловой игры // Вопросы философии. -1986.-№ 6. -С. 66-74*.

185. Романенко JI. На пороге XXI века // Высшее образование в России. -1997. -№1.- С. 126-134.

186. Роменец В.А., Мастрюков Б.С., Моргунов И.Б. Фундаментализация профессиональной подготовки инженеров // Современная высшая школа, №1, 1998.-77-83 с.

187. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — Т.1., Т.2 М.: Просвещение, 1989.-485 с.

188. Русалов В. М. Природные предпосылки и индивидуально-психофизиологические особенности личности // Психология личности в социалистическом обществе. Личность и ее жизненный путь. —-М.: Наука, 1990. — С. 18-33.

189. Русинов Ф.М. , Никулин Л.Ф. Фаткин Л.Ф. Менеджмент и самоменеджмент в системе'рыночных отношений. — М.: Инфра-М, 1996. — 351с.

190. Русинов Ф.М., Журавлев А., Кулапов М. Эволюция образовательных систем в цивилизационном аспекте // Высшее образование в России. — 1997.-№1.-С. 121-129.

191. Рындак В. Управление качеством образования // Народное образование. М., 1999, №1, С.15-19.

192. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. 1994. - №2. - С. 3-12.

193. Садовничий В. Традиции и современность. (Российский съезд ректоров)/ Высшее образование в России, №1-2003, с. 11-18.

194. Сальников Н., Бурухин С. Реформирование высшей школы: концепция новой образовательной модели // Высшее образование в России.-2008.-№2

195. Саранов А.М: Инновационные процессы как фактор саморазвития современной школы: методология, теория, практика: Монография. Волгоград: Перемена, 2000. 259 с.

196. Саркисов П. Новые подходы к организации высшей школы // Высшее образование в России. 1997. - №3. - С. 31-39.

197. Сластенин В.А., Подымов JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

198. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов E.H. Общая педагогика. Часть 1 / Под ред. В.А. Сластенина.-М.: Владос, 2002. 286 с.

199. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности . Mi: Педагогика, 1995. — 286 с.

200. Смирнова В.П., Смирнов И.П. Стандарты профессионального образования: типы, структура, оценка качества (сравнительный, анализ зарубежной и российской практики). — М:, 2001. — 145 с.

201. Смирнова Е.Э. Пути формирования» модели* специалиста с высшими техническим образованием. Л.: ЛГУ, 1987. — 234 с.

202. Соколов В.М. Стандарты5 в управлении качеством образования. Н. Новгород, 1993. - 94" с.

203. Соколов В.М. Теоретические основы проектирования образовательных стандартов (общедидактический аспект): Дисс. . д-ра пед. наук. -Н.Новгород, 1997.-410 с.

204. Солонина А., Солонин В1. Персонализированное обучение в контексте социализации // Высшее образование в России. — 1996. №3. - С. 141148.

205. Состояние и развитие морского образования: Тезисы докладов// Морской флот.- № 2: -2001. -С. 40-45.

206. Спирин Л. Ф. Сущность педагогических систем: к теории и методологии вопроса // Педагогический вестник. — 1998. № 2. - С. 15-21.

207. К Столяренко Л.Д., Столяренко В.Е. Основы инженерной психологии. Личность и мышление инженера в современных условиях. В кн.:Психология и педагогика для технических вузов. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2001. - С.337-407.

208. Субетто А. И. Концепция стандарта качества базового высшего образования. М.: Исслед. Центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов, 1992.

209. Субетто А. И. Качество образования: проблемы оценки и мониторинга // Стандарты и качество. 2000. - №2. - С. 62-67.

210. Суханов А. Концепция фундаментализации высшего образования и её отражения в ГОСТах // Высшее образование в России. 1996. - №3. -С. 27-35.

211. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984, 344 с.

212. Тамарская Н.В. Формирование управленческой культуры педагога в процессе непрерывной профессиональной подготовки: Монография. — Калининград: Изд-во КГУ, 2003. 160 с.

213. Трегулов Ф.Ш. Методологические проблемы развития образования и теоретические вопросы педагогической науки. \ Школьные технологии, 1999, №3.

214. Турбович JI.T. Измерение знаний при проведении массовых обследований. М., 1984. - 154 с.

215. Турченко В.Н. Парадигмы стратегии образования // Педагог. — 1997. -№ 4. С. 78-90.

216. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты. / Под ред. А.Н. Тихонова. М.: Вита-Пресс, 1998. — 256с.

217. Управление экономикой: Основные понятия и категории. Под ред. P.A. Белоусова. М.: Экономика, 1986. 302с.

218. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания.- М., 1974. 504 с.

219. Файоль А. Управление это наука и искусство. - М.: Республика, 1992-351 с.

220. Фатхуллин М.Ф. Воспитание специалиста. Казань: изд. Казане. Ун.-та. 1990.

221. Филиппов А. В. Вопросы психологии управления. \\ Психол. журн. 1980, Т.1, №2.

222. Фишман Л.И. Модели образовательного менеджмента: обзорный анализ \\ Школьные технологии, 1999, №1-2.

223. Фокин Ю.Г. Психодидактика высшей школы: Психолого-дидактические основы преподавания. М.: Педагогика, 2000. — 194 с.

224. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе. М.: Академия, 2002. - 224 с.

225. Фомин Ю. Контроль качества морского образования // Морской флот.- № 5-6.-2000.-C.33-35.

226. Хант ДЖ. У. Управление людьми в компаниях: Руководство для менеджера: Пер. с англ. -М.: Олимп-Бизнес, 1999.

227. Чебышев ?Н1, КагашВ! Основа' развития« современной5 высшей» школы? // Высшее образование в России. 1998. №2- С. 35-42.

228. Чебышев Н. Каган В. Высшая школа XXI века: проблема качества. \\ Высшее образование в России. — М., 2000, №1

229. Чугаев Л.А. Высшая школа.и производство (Взаимодействие: Планово-экономические методы управления). Киев: Высшая школа. 1991.

230. Чугунова Э.С. Социально-психологические особенности творческой активности инженеров^.— Л!: Изд-во ЛГУ, 1986;255; Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М;: Наука;Л982! С: 185:

231. Шалов А.Н., Тихомирова Н.К. Тестовый контроль в системе рейтинга \\ Высшее образование в России, 1995, №3.

232. Шаринов Ф.В. Проектирование процесса обучения студентов технического вуза социально-управленческой деятельности: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Казань, 1997.

233. Шипилина Л. Менеджмент в. сфере образования // Высшее образование в России. 1997. - №2. - С. 26-33.

234. Шишкин И.Ф. Метрология, стандартизация и управление качеством \ Под ред. акад. Н.С.Соломенко. М.: Изд-во стандартов, 1990.- 342с.

235. Шукшунов В.Е. и др. Высшее техническое образование: взгляд на перестройку. М1: Высшая школа, 1990.

236. Щедровицкий Г.1Т. Система педагогических исследований // Педагогика илогика; 1993.- С. 126-148.

237. Эсаулов А- Ф. Активизация учебно-познавательной: деятельности? студентов.— М;: Высш. шк., 1982 — 223с.263; Юдин Э.Г. Системный* подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-391с.

238. ЮНЕСКО. Международная конференция по образованию; 41-я сессия. Политика и стратегия в области послесреднего образования и егодиверсификация в свете положения в области занятости. Париж, 1989.-42 с.

239. Яковлев И.П. Интеграционные процессы в высшей школе. Л.: Издательство ЛГУ, 1980- 115 с.

240. Якунин В. А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л.: ЛГУ, 1988. -160 с.

241. Якунин В. А. Психология управления учебно-познавательной деятельностью студентов. Л.,1986. — 362 с.

242. Baldridge J.V.(ed) Managing change in educational organisations. Sociological perspectives, strategies and case studies. Bercley (Cal.), 1975. - 244p.269: Banks D. The Sociology of Education. L., 1978. 368p.

243. Cheepanach V. Integrity and Competence / V. Cheepanach, G. Weiter, J.I. Lefsted New York, 1987. - 154 p.

244. Cusick,P. The educational system: Its Nature and Logic. N. Y., 1992. -214 p.

245. Devis N. The Globalisation of Education Through Teacher Education with New Technologies: A View Informed by Research // Educational Technology Review. 1999. N12. P.8-12.

246. Goodman P.S. Change in organisations. San Francisco, CA: Jossey-Bass. 1982

247. Mercieca Ch. Mismanagment in higher education: a case of study. N.Y., 1983.-340 p.

248. Merill J.M. On-site staff / J. M. Merill. San-Fransisco, 1977. - 234 p

249. Odiorne G.S. Strategic management of human resources: A portfolio approach. San Francisco, CA: Jossey-Bass. 1984

250. Schults T. Investment in Human Capital // American Economic Review, № 5, 1961.

251. Walters P.B., Rubinson P. Educational Expansion and Economic Output in the U.S.A. Production analysis // American Social Review. 1983. - V. 48. - № 4. - P. 480-493.