Формирование государственной стратегии образования периода реформ в КНР, 1980 - 90-е гг. тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 07.00.03, доктор исторических наук Боревская, Нина Ефимовна

• Боревская, Нина Ефимовна
• доктор исторических наук
• 2002

Оглавление диссертации доктор исторических наук Боревская, Нина Ефимовна

Предисловие 4

Введение. Взаимоотношения государства и образовательных учреждений в традиционном Китае 27

Раздел 1. Идеал личности и цели обучения в китайской педагогике

Раздел 2. Роль образования и место учебных заведений в традиционном китайском обществе ' 34

Глава 1. Эволюция стратегии модернизации системы образования 55-122 Раздел 1. Рубежи «современного образования» в Китае: исторический контекст 55

Раздел 2. Причины и предпосылки новой стратегии образовательных реформ в КНР: компаративистский контекст 64

Раздел 3. Этапы разработки стратегии образования 73

Глава 2. Реформа управления образованием: проблемы децентрализации и демократизации 122

Раздел 1. Специфика административных реформ в КНР: исторический контекст 124

Раздел 2. Предпосылки и цели реформы управления образованием: компаративистский контекст 128

Раздел 3. Макрорегулирующая роль финансирования 136

Раздел 4. Децентрализация образования как ключевое звено управленческой реформы 15 8

Раздел 5. Проблемы демократизации управления 174

Раздел 6. Новые методы и технологии управления 190

Раздел 7. Реструктуризация территориального и ведомственного управления профессиональным образованием 200-213 Выводы 213

Глава 3. Проблема «приватизации» в образовательном секторе 220

Раздел 1. Частные и общинные учебные заведения в Китае в новое и новейшее время:исторический контекст 220

Раздел 2. Трансформация терминов: социально-экономический контекст 226

Раздел 3. Дополнительный и дифференцированный спрос как предпосылки возрождения НОУ 233

Раздел 4. Выработка государственной доктрины в отношении НОУ на этапе реформ 240

Раздел 5. Учреждение и финансирование НОУ 258

Раздел 6. Прорывы и новаторство негосударственных школ 270-279 Раздел 7. Предсказуемые и непредсказуемые социальноэкономические последствия развития НОУ 279

Выводы 286

Глава 4. Координирующие и регулирующие функции государства: оптимизация и дифференциация структуры образования 290-361 Раздел 1. Оптимизация структуры образования 290-31$

Раздел 2.Отдельные аспекты повышения качества обучения 318-331 Раздел 3. Эффективность использования капиталовложений в образование 331

Раздел 4. Дифференциация как принцип стратегии развития образования 337

Раздел 5. Регионализация как составная стратегии дифференциации

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование государственной стратегии образования периода реформ в КНР, 1980 - 90-е гг.»

Актуальность исследуемой темы объясняется тремя взаимосвязанными моментами. Прежде всего тем, что политика любого юударства в отношении образования во многом определяет исторические ути его перехода в информационное общество (а для Китая - в фазу социализма постиндустриальной эпохи - именно такой «прорыв» готовилась совершить страна в начале XXI века). Следовательно, заявленное исследование открывает новые перспективы для более полного осмысления в отечественном китаеведении процессов прохождения КНР исторического этапа «начальной стадии социализма», в частности, для понимания таких его закономерностей, как роль государства и место традиции в реформировании социальной сферы, потенциал системы образования в социально-экономических и политических процессах.

Данная диссертация является первым в отечественном китаеведении исследованием, в котором на примере политики образовательных реформ в КНР изучается одна из острейших для ученых разных стран не только исторических, но и междисциплинарных проблем, -дихотомия «государство» и «рынок», а более конкретно, сокращение роли государства. Именно поэтому в качестве предмета исследования автором избрана государственная стратегия КНР в сфере образования переходного к рынку периода. В фокусе работы - этапы ее разработки, ее специфика, обусловленная особенностями данной страны, анализ различных рычагов государственного управления системой образования, прежде всего, ее макрорегулирования, - политических, правовых, экономических.

Специфика китайских образовательных реформ 1980-90х годов -создание в КНР национальной модели образования при социалистической ориентации государства и осуществлении политики открытых дверей -делает исследование данной модели чрезвычайно актуальным как для историков, так и для специалистов по сравнительному образованию, ибо обогащает представления о соотношении общего и национального, традиционного и современного в формировании образовательной политики развивающихся стран, устремленных в постиндустриальное пространство. Работа позволяет приблизиться к решению целого комплекса теоретических проблем, связанных с воплощением глобальных тенденций децентрализации, коммерциализации и демократизации в сфере образования в конкретных исторических условиях отдельной страны.

Китайский опыт оценивается в работе как часть "азиатскойт модели образования", благодаря которой, по мнению ее сторонников, в 1970-80-е годы был достигнут рост конкурентоспособности ряда стран ЮВА. Потенциал использования этой модели является животрепещущей темой для ученых и практиков всего мира. Ее сутью западные ученые считают способность стремительного накопления человеческого капитала (human capital), который, в свою очередь, наращивался за счет ускоренного распространения образования (см. The East Asian Miracle). И хотя оппоненты подобного подхода утверждали, что Азия лидировала среди других развивающихся стран в распространении образования только на кратком этапе, что «азиатская модель образования» не уникальна, а лишь повторила апробированную Западом столетие назад политику расширения массового доступа к образованию, и, кроме того, внутри азиатского региона существуют значительные отличия в уровне образования (Baker and Holsinger), тем не менее те специалисты, которые подошли к изучению азиатской модели с культурологических позиций, утверждают, что уникальный по эффективности "азиатский метод" решения проблемы человеческих ресурсов действительно существует, но оценивать его специфику надо в терминах не статистики, а цивилизационных приоритетов, в частности, патерналистской роли государства (пример тому - Дальневосточный регион) (Cummmings 1995).

Таким образом, концептуальное осмысление государственной образовательной стратегии КНР выходит далеко за рамки страноведческого анализа. Соответственно, диссертация открывает новые перспективы для разработки теоретических и практических аспектов реализации образовательных реформ в странах Восточной Европы и, прежде всего, России, переживавших сходные процессы перехода от командно-административной системы к формированию рынка, от тоталитарных политических структур - к относительно демократическим режимам, к гражданскому обществу.

Цели и задачи исследования. Основная цель диссертаций - провести комплексное фундаментальное изучение функций, возможностей и границ государственного контроля над системой образования в процессе модернизации эпохи рыночных реформ в КНР в 1980-90х годы как важнейшей составной политики государства на стадии «запаздывающей модернизации». В соответствии с этим в диссертации решаются следующие задачи: определяется воздействие традиционных ценностей на современную стратегию образования, для чего на базе исторического материала прослеживается роль и место процессов воспитания и обучения, а также образовательных учреждений в государственной системе Китая; осмысляются направления и методы формирования стратегии образования в КНР как части социально-экономических и культурных преобразований в изучаемый период (с этой целью вычленяются и анализируются отдельные этапы эволюции политического курса страны); прослеживается воздействие глобальных тенденций на выработку национальной образовательной стратегии; исследуются различные аспекты государственной политики КНР в отношении модернизации образовательной системы на этапе реформ - определяется модель децентрализации управления (в т.ч. границы разграничения компетенции центральных и местных органов образования в условиях Китая) и ее воздействие на развитие образования в регионах; прослеживаются организационно-экономические методы регулирования образовательной системы: пути увеличения государственного бюджета и методы привлечения общественных средств; изучаются формы и степень привлечения общественности к управлению образованием и предоставлению образовательных услуг как шаг на пути к демократизации общества, в т.ч. предпосылки возрождения негосударственного сектора в образовании и особенности его функционирования в рамках социалистического государства; анализируется потенциал государства в оптимизации системы образования, стимулировании ее адаптации к социально-экономическим переменам, а также в смягчении обостряющихся в ходе реформ региональных различий и растущего неравенства образовательных шансов.

Хронологические рамки исследования охватывают период с 1978 г., отмеченного переломным для развития КНР 3-м пленумом ЦК КПК 11 созыва, до конца 1990х годов, ознаменованных завершением 9 пятилетки и началом реализации программы ХУ съезда КПК по вступлению Китая в информационное общество. По официальной формулировке руководства КНР, весь этот период является лишь частью «начального этапа социализма», определенного в сто лет и берущего начало с 50-х годов XX века. Основанием для выбора автором работы данного двадцатилетия служит то, что именно в этот период в КНР начался вышеозначенный переходный период, и шла подготовка страны к рывку в эпоху «экономики знаний». Это период, когда Китай энергично входил в международное сообщество и испытывал активное воздействие глобальных тенденций. Пытаясь соответствовать вызовам со стороны развитых стран, в процессе взаимопритяжения и взаимоотталкивания, Китай искал и утверждал модель «социалистической системы образования с китайской спецификой».

Система образования Китая в указанный период переживала коренную комплексную реформу, знаменующую отход от традиционной системы, ориентировавшейся на раннюю индустриализацию, к гибкой современной системе образования, способной удовлетворить запросы индустриального, а впоследствии - и постиндустриального общества. Данный исторический отрезок само китайское руководство оценивало как ключевой в смене образовательной парадигмы, в формировании новых функций и новой роли государства в его взаимоотношениях с обществом в целом и с системой образования, в частности. Формирование теоретических основ образовательной стратегии КНР в исследуемый период и анализ ее практики позволяет диссертанту прогнозировать ее тенденции на новом этапе начала XXI века, ориентированном на нужды информационного общества.

Работа имеет и более широкий исторический контекст, в том числе выходы на различные отрезки истории образования в КНР, что представляется обоснованным с учетом силы традиции в современном китайском обществе. Методологическая основа диссертации.

Диссертация представляет собой комплексное междисциплинарное исследование, в котором сочетаются сравнительно-исторический и проблемный дисциплинарный подходы. В центре внимания автора - китайская государственная стратегия образования в новейшее время. В то же время комплексность исследования приводит автора к необходимости анализировать проблемы в политическом, социальном, экономическом и культурологическом аспектах. Теоретическую и методологическую основу работы составляют концепции российских ученых-историков, западные компаративистские теории в области образования, прежде всего, теории модернизации и глобализации. Автор использовал и критически осмыслял концепции китайских ученых, российских и зарубежных синологов. Источниковедческая база исследования.

Работа базируется на широком круге источников и литературы на русском, английском и китайском языках, большинство трудов на иностранных языках вводится в научный оборот впервые. Автор использовал различные типы источников: 1) официальные партийные и правительственные документы КНР (в том числе статистические сборники и законодательные акты) как общего характера, так и касающиеся сферы образования; 2) исторические труды, касающиеся общих проблем роли государства в формировании современного общества, фундаментальные исследования по истории образования в Китае и государственному реформированию системы образования в конце XX века, а также материалы по этой тематике, содержащиеся в педагогической периодике России, Китая и других стран; 3) I результаты социологических опросов, проведенных китайскими и зарубежными специалистами; 4) результаты собственных полевых исследований автора периода 1980-1990х годов. Что касается последнего источника, то автор широко использовал материалы по теме, собранные им во время научных стажировок в КНР в 1985-86 и 1990-91 гг., а также посещения КНР с официальной делегацией Министерства образования в 1984 г. и другие научные командировки. В работу включены данные, полученные в ходе встреч и бесед в восьми вузах Пекина, Харбина и Шанхая, в государственных и частных, общеобразовательных и профессиональных школах в разных частях страны - Пекине, Шанхае, Нанкине, ГуанЧжоу, Сучжоу, Чанша; интервью с ведущими теоретиками образования (Хао Цзинхуа, Гу Минъюанем, Лю Фонянем, Ли Исянем, Сан Синьминем, Чжан Чжии, Цюй Баокуем, Цзинь Шибаем), а также с руководящими работниками административных органов образования провинциального, уездного и городского уровня пров. Цзянсу, Хэнань, Фуцзянь, городов Пекин, Шанхай, Нанкин, Чанша, ШэнГ^жэнь, Сучжоу, Уси и специальной экономической зоны Сянган (Гонконг).

Среди первой группы официальных источников следует отметить опубликованный как на китайском, так и на английском языках сборник "The Laws on Education of the People's Republic of China", в который вошли все законодательные акты по образованию в КНР 1980-1990х годов, а также 26-томную серию «Документы по образованию». Семнадцатый том этой серии (Чжунго цзяоюй гайгэ), главным редактором которого является известный теоретик образования Цюй Баокуй, содержит основные партийно-правительственные документы КНР по образованию с 1949 по 1988 гг., этапные выступления руководителей страны и системы образования; том снабжен полнвм индексом этих документов и выступлений, а также индексом статей ведущих деятелей образования за указанный период. В диссертации использованы и труды основных реформаторов образования КНР - Мао Цзэдуна и Дэн Сяопина. Среди документов общего характера особое значение имеют решения съездов КПК, партийно-правительственные постановления, а также общие и экономические статистические ежегодники (Чжунго цзяоюй нянъцзянъ, Чжунго цзяоюй тунцзи нянъцзянъ) и его финансированию (Чжунго цзяоюй цзинъфэй нянъду фачжанъ баогао). В диссертации использовались также статистические и энциклопедические сборники по отдельным периодам развития образования в КНР, в том числе и предшествовавшим исследуемому (Чжунго цзяоюй чэнцзю. 1980-1985, Чжунго цзяоюй тунцзи няны}зянь. 1949-1981).

Вторую группу источников - аналитические научные и практические исследования - следует разделить на несколько категорий. Одна из них - это общетеоретические труды историков, философов и экономистов, касающиеся роли государства в конце XX века. Подобных работ в России в 1990е годы издавалось немного, в них отмечается тенденция урезания позиций государства в различных сферах по мере становления гражданского общества (см., в частности, «Роль государства в развитии общества», «Роль государства в формировании современного общества» (в частности, тезисы Н.С. Малышевой о социальном назначении современного государства и Г.Г. Васильева об обновлении регулятивной системы общества в период становления информационной цивилизации), «Сокращение роли государства», работу Н.Е. Беловой.

В этой же группе - исследования о роли государства в реализации образовательных стратегий в переходных обществах конца XX века, осуществлявших «запаздывающую модернизацию». Эта тема недостаточно полно проработана в российской науке, и можно назвать лишь немногие компаративистские работы, например, сборник НИИ теории образования «Образование в мире на пороге XXI века» под редакцией З.А. Мальковой и Б.Л. Вульфсона, монографии М.И. Кондакова и О.П. Молчановой. Наиболее глубоко и точно стратегия государственных реформ системы образования в переходный период на примере России анализируется в трудах бывшего Министра образования РФ, видного теоретика Э. Д. Днепрова, а также в теоретических работах по управлению образованием (одна из немногих монография, написанная под руководством члена-корреспондента РАО В. С. Лазарева, а также его публикации на эту тему в педагогических журналах). В России разработка темы роли государства в реформировании социальной сферы переходного периода, в частности, проблем децентрализации управления образованием, организационно-финансовой реформы и позиций государства в отношении частного сектора в этой сфере, началась лишь в 1990е годы (см. гл. 1 и 3 сборника «Реформирование некоторых отраслей социальной сферы России») и явно отстает от объема и уровня исследований на эту тему в западных странах, в частности, в США и Великобритании.

В научной литературе этих стран отдельные аспекты государственной образовательной стратегии разных стран перед лицом вызовов постиндустриального общества прорабатываются достаточно тщательно: в целом исследуется сокращение роли государства в управлении образованием при активизации участия общественности и личности в этом процессе. Новые цели и методы планирования образования как функции государственного макроконтроля на этапе индустриализации развивающихся стран блестяще проанализированы в книгах много пишущих по этой теме Д. Рондинелли и Рой-Сингха (последний писал свои труды в тесном сотрудничестве с Азиатским Банком развития и ЮНЕСКО). Глубокое исследование причин и последствий тех или иных форм контроля государства дано в компаративистских сборниках «Контроль над образованием: международные перспективы дискуссий по поводу централизации-децентрализации» под редакцией ученых Института образования при Лондонском университете Дж. Логло и М. МакЛина (и в более поздней статье самого Дж. Логло), а также в сборнике о воздействии децентрализация на качество обучения, в составлении которого принял участие известнейший американский компаративист Мартин Карной (Decentralization and School Improvement); в этом же аспекте взаимоотношений государства и системы образования написаны статьи Г. Вэйлера и работы крупного теоретикакомпаративиста из Гонконгского Университета проф. М. Брэя. Причины, процесс зарождения и формы альтернативных государственным стратегий предоставления образовательных услуг, прежде всего в развивающихся странах, исследуются в работе У. Каммингза и А. Ридделл; а в статье самой А.Ридделл, сотрудника Института образования при Лондонском университете, серьезно проанализированы дебаты в научной печати Запада относительно роли государства в технологическом развитии как противовеса действию рыночных сил. В этих работах в теоретическом ключе изучаются пути и методы распределения финансовых и человеческих ресурсов при разработке национальных образовательных стратегий как развивающихся, так и развитых стран, а также возможности смягчения обостряющихся региональных различий в процессе децентрализации систем образования.

Для темы диссертации весьма актуальны разработки западных ученых, касающиеся позиции государства в отношении частного сектора в образовании - как общая концепция, так и особенности подхода в разных странах, связанные с их экономической и политической ситуацией. Обобщение причин появления частного сектора в образовании и закономерностей его роста стоят в центре сборника под редакцией Д. Бриджеса и Т. МасЛэнхлина «Образование и рынок», где предметом анализа являются такие проблемы как механизмы ограничения влияния рынка на образование как общественный продукт, и в частности, на ценностные ориентации учащихся, а также взаимодействие процессов маркетизации и децентрализации в сфере образования. В центре исследований Э. Джеймс, Ф. Брауна и Дж. Тилака стоят проблемы поиска разными странами баланса между государственным и частным секторами в предоставлении образовательных услуг, постепенное размывание грани между ними, а также формы и границы государственного контроля над частным сектором в образовании.

Привлечение российских и западных теоретических трудов по сравнительной педагогике позволяет автору «встроить» модель социалистической системы образования с китайской спецификой» в контекст глобальных образовательных реформ. Стратегия образовательных реформ КНР в конце XX века разрабатывалась с оглядкой, прежде всего, на опыт стран ЮВА, в частности, «маленьких драконов», именно поэтому большой интерес для данной работы представляют собой фундаментальные исследования, посвященные теоретическим проблемам государственной стратегии образования в этих странах. На русском языке следует выделить монографию С.А. Тангяна, а также сборник «Образование в развивающихся странах на современном этапе». Из западных работ достаточно репрезентативными являются авторские и коллективные монографии, анализирующие развитие образовательных систем Восточной Азии в контексте политических и экономических перемен в этих странах и как силу, способствующую этим переменам (Education and Political Transition, Schooling in East Asia, The Challenge of Eastern Asian Education, работы К. Гэнникота, Дж.Тань и А.Мингат). Эти труды исследуют роль государства в достижении успешного сочетания экономической конкурентоспособности с высококачественным обучением, вопросы интернационализации и демократизации образовательных систем, проблемы накопления человеческого капитала, который, в свою очередь, наращивается за счет ускоренного распространения образования.

К сожалению, в ряде работ по теме «азиатского чуда» значительные отличия между странами Азии "смазываются", поэтому наибольший интерес для диссертанта представили те работы, которые исследуют особенности более ограниченного региона, а именно, Юго-Восточной Азии. В целом, сторонники уникальности "азиатской модели образования" усматривают в акселерированной азиатской поступи оригинальную, более эффективную по сравнению с традиционной европейской, стратегию, причем некоторые, ученые, такие как Бергер и Сяо, оценивают ее как цивилизационный феномен V в контексте конфуцианской культуры, а другие - проф. У. Каммингз считают, что она родилась в ответ на угрозу, исходящую от политического и экономического превосходства Запада. Тем не менее, все они подчеркивают, что человеческий капитал, который потребовался для совершения «азиатского экономического чуда», был получен за счет тщательно разработанных государственных стратегий и традиционно сильной в этом регионе роли государства. Успехи КНР в области образования в 1980-1990е годы привели к тому, что ее стратегия стала рассматриваться как часть «азиатской модели» (The Challenge of Eastern Asian Education, монография Стивенсона и Стиглера). Диссертация развивает эту линию, оценивая стратегию китайских реформ последних двух десятилетий XX века в сравнении с образовательной политикой ЮВА.

Другая категория работ в группе аналитических научных и практических исследований - это страноведческие работы по Китаю. Среди общих трудов по новейшей истории следует упомянуть «Новейшую историю Китая», «Историю Китая» под редакцией А.В. Меликсетова, работы Л.П. Делюсина, В.Г. Гельбраса. Что касается материалов, посвященных непосредственно политике Китая в области образования, то здесь следует выделить две подгруппы - исторические исследования и работы по современности. На русском языке до настоящего времени по новой и новейшей истории образования в Китае существовала лишь кандидатская диссертация В. 3. Клепикова «Школа в Китае в конце XIX- первой половине XX века». Использованные в диссертации труд Го Цицзя, монографии под редакцией Мао Лишуя, Дун Баоляна и Чжоу Хунъюя относятся к первой подгруппе работ, чрезвычайно широко представленных в Китае: в них, в частности, затрагиваются проблемы традиционных подходов к управлению образованием в Китае, роли и месту учебных заведений в политической системе страны. Западных источников по общей истории образования в Китае немного (гораздо больше работ по отдельным периодам), среди них, прежде всего, следует назвать труды Г. Голта, в которых отмечены некоторые национальные черты традиционной системы образования. В России опубликовано лишь несколько работ по периоду 1950-70х гг. (коллективная монография Антиповского А.А., Н.Е.Боревской и Н.В. Франчук, а также монография диссертанта), освещающих политический курс Китая в области науки и образования, а по периоду реформ 1980-90х годов нет иных публикаций, кроме статей автора диссертации.

В самом Китае научная литература по проблемам политики руководства страны в отношении модернизации системы образования в условиях глобализации чрезвычайно обширна. Среди огромного количества трудов китайских ученых и деятелей образования необходимо выделить монографии, ставящие общетеоретические вопросы. К ним, прежде всего, следует отнести работы по теории «современного образования» и его стратегии (сборник «Ключевые проблемы стратегии китайского образования»(197), монографии Ли Исяня, Хуан Цзи и Ван Цзэсяня), в которых не только представлены достижения мировой науки, но и предлагаются собственные определения понятия «современное образование» для Китая, его временные границы и методы выстраивания государством комплексной модернизированной образовательной модели в зависимости от конкретных политических и социально-экономических условий данной страны. Более конкретно в этих трудах разрабатываются такие теоретические аспекты модернизация как управленческий и педагогический, а также модернизация структуры образования. К этой же группе разработок по общей и региональной стратегии модернизации, на которые явно опирается правительство КНР, относятся и работы ведущих теоретиков КНР, руководителей Государственного исследовательского центра развития образования Хао Кэмин, Тань Сунхуа и Чжан Ли. Для этих работ характерен комплексный подход, связь теории с практикой, исследование государственной стратегии образования как неразрывной составной общей стратегии модернизации КНР на данном историческом отрезке. Большим вкладом в разработку основных теоретических аспектов реформы образования стала серия трудов, подготовленных ведущими учеными КНР (такими как Цзинь

Имин, Сан Синьминь, Бай Юецяо и другими) под эгидой комитета, возглавляемого проф. Пекинского Педагогического Университета Гу Минъюанем: это отдельные издания по философии, социологии, экономике и управлению образованием, основанные на современной западной методологии и содержащие ценный фактологический материал (в этой серии см. работу Ян Дунпиня). Среди глубоких теоретических трудов стоит упомянуть и сборник, подготовленный Государственным исследовательским центром развития образования «Социально-экономический фон, нынешняя ситуация и перспективы развития образования в Китая», в котором приняли участие ведущие теоретики Центра, ученые крупнейших педагогических университетов КНР, а также ответственные сотрудники тогдашнего Государственного комитета по образованию. На основании не только десятилетнего опыта текущих реформ, но и стратегии всего предшествовавшего периода КНР в сборнике в тесной увязке с экономическими, политическими, демографическими и культурными процессами в стране и за рубежом анализируются цели и идеология китайских образовательных реформ, вводятся новые толкования понятий «развитие» и «реформы», предлагаются пути их сочетания, а также новые формы региональных моделей и методы обеспечения государством устойчивого и приоритетного развития образования. В сборнике даны ценные рекомендации относительно стратегии развития общего и профессионального образования в КНР на 1990е годы, многие из которых, как показала практика, были воплощены в жизнь. Серьезным комплексным научным исследованием является и коллективная монография «Взгляд в прошлое и будущее реформы базового образования» (128). В этой книге, изданной в 1998 г., анализируется уже 20-летний опыт реформ, и хотя он ограничен ступенью базового образования, однако во многом этот труд, подготовленный в основном ведущими сотрудниками Государственного института администрирования образования и Пекинского Педагогического университета, на основе современной методологии анализирует проблемы управления и финансирования образования в КНР, совершенствования его структуры. В этой же группе материалов следует отметить и официальный том "Двадцать лет китайского образования под руководством теории Дэн Сяопина» (123), содержащий отчеты всех отделов Министерства образования КНР об основных направлениях реформы образования за период 1978-1998 гг.

Еще одно направление в работах общего плана представляют сборники, где обобщены результаты экспериментов по воплощению государственной стратегии образовательных реформ в КНР, например, «Школа, шагающая в будущее» (210), в котором под руководством НИИ педагогики Шанхайского педагогического университета представлены результате многосторонних экспериментов в школах Шанхая; составленный специальной группой в качестве отчета за период 7 пятилетки сборник «Эксперименты и исследования по комплексной реформе общего образования» (153), дающий достаточно полное представление о различных сторонах реформы на примере отдельных школ и уездов.

В течение 1980-90е годов в китайской научно-педагогической литературе появилось значительное количество работ, на основе современных западных методологий разрабатывающих отдельные направления реформирования образования - управление, финансирование, создание современных учебных программ и учебников, оптимизация структуры. После 30-летнего перерыва за этот период в КНР было опубликовано более 100 научных трудов только по проблемам модернизации управления образованием, причем наибольшее количество работ было посвящено проблемам внутришкольного управления; гораздо менее успешно в теоретическом плане разрабатывались проблемы администрирования системы образования, в частности, проблемы партисипативного управления, разделения партийного и административного контроля. Тем не менее и здесь следует назвать как весьма представительные монографии «^Введение в администрирование образования» (193), где материал излагается в двух аспектах: новые факторы и новые функции управления, «Администрирование образования в Китае» (160) (под редакцией известного специалиста Академии образования Педагогического университета Центрального Китая, профессора Китайского государственного института администрирования образования Сяо Цзунлю и профессора Пекинского института образования Хэ Лэфаня), которая на основе западной компаративистики и в увязке с традицией относительно полно и систематично представила современную структуру управления образованием в КНР с позиций общего курса и политики государства в сфере менеджмента. Серьезными исследованиями философии современного управления образованием и таких его аспектов как политика и организация управления, функции контроля и регулирования, анализ ресурсов и эффективности являются труды Чжан Фуцюаня и Хуан Яолуна. Монография последнего, как и труд Чэнь Сяобиня являются сугубо умозрительными и теоретизированными, в них связаны история и современность, зарубежный и китайских опыт управления образованием: автор первой касается различных аспектов теории управления образованием - системности, эффективности, методологии и культуры управления; во второй монографии автор анализирует проблемы как макро, так и микроуправления (внутришкольное администрирование). Целый раздел научных исследований среди работ по управлению образованием посвящен управлению высшей школой - в диссертации использована монография «Управление высшим образованием» (148), выполненная при поддержке ЮНЕСКО.

В условиях перехода Китая к рыночной экономике не менее полно, чем проблемы реформирования управлением образования и в тесной увязке с ними, в китайской научной литературе последних десятилетий XX века ставились и решались вопросы государственного макрорегулирования системы образования с помощью организационно-экономических рычагов. Среди многочисленных книг и статей на эту тему выделяются научные разработки, касающиеся нового распределения функций финансирования образования между государством, общественностью и непосредственно пользователями образования. Наиболее глубокие разработки в этом направлении проводятся ведущими сотрудниками НИИ высшей школы Пекинского университета, в частности, проф. Минь Вэйфаном, который на основе опыта развитых стран разрабатывает модель платного обучения для студентов китайских вузов; связи рыночных реформ и реформы государственного финансирования образования анализируются также в работах ученых из Шанхайского НИИ развития интеллектуальных ресурсов, в частности, Цзян Минхэ. Одна из серьезных работ, касающаяся теоретических основ государственной политики финансирования образования в Китая в период 1980-90х гг., была написана китайским ученым в России (диссертация Фань Сяньцзо). Наиболее интересными с точки зрения теории являются работы ученых из Гонконга, которые разрабатывают проблемы реструктуризации государственных каналов финансирования образования в КНР на основе западных компаративистских концепций децентрализации и приватизации и уделяют большое внимание изменению роли государства в ходе этих реформ: это статьи много пишущих на английском языке проф. Чэн Каймина и более молодых ученых Ка-Хо Мока и Чжан Минсюаня.

В 1990е годы в КНР после почти 40-летнего перерыва появились первые исследования по проблемам частного сектора в образовании, среди которых для диссертанта наибольший интерес представляют те, в которых освещаются подходы государства к распространению частных образовательных учреждений, методы их стимулирования и контроля, а также воздействие негосударственных школ и вузов на процессы социального расслоения. К наиболее серьезным работам относятся сборники под редакцией ведущего сотрудника Центрального НИИ педагогики КНР Чжан Чжии, в которых анализируется история частных учебных заведений в Китае, причины и закономерности их распространения на современном этапе, а также их состояние и отношение к ним населения, выявленное на основании проведенных обследований и социологических опросов.

Помимо монографий, большой научный интерес представляют журнальные публикации ведущих теоретиков и деятелей образования по вышеозначенному кругу проблем. В Китае на конец XX века насчитывалось более полусотни центральных и местных педагогических журналов, среди которых автором были отобраны два ведущих центральных издания: авторитетный теоретический журнал «Педагогические исследования» {Цзяоюй янъцзю), издающийся Центральным НИИ педагогики и широко цитируемый зарубежными исследователями, а также информационно-практический журнал «Народное образование» (Жэнъминъ цзяоюй), полно представляющий официальную позицию Министерства образования КНР.

Китайские работы по теме диссертации углубляются трудами западных синологов. Комплексных исторических монографий по всему исследуемому периоду до 2000 года не появилось, основная масса работ по образовательным реформам в Китае касалась либо их отдельных сторон, либо была ограничена временными рамками 1980х годов. Это, в частности, международные сборники под редакцией известных ученых Р. Хэйхоу из Канады и М. Бастид из Франции и отдельные труды авторов, работы американских специалистов - профессора Дж. Хокинза и С. Розена из Калифорнийского Университета в Лос-Анжелесе, а также И. Эпштейна, X. Гарднера, Линь Цзин; исследования работающих в Гонконге С. Пеппер, Дж. Постильона и Ли, монография К. Левина и А. Литтл из Института образования при Лондонском университете, статьи профессора из Германии Ю. Хензе. Отдельные исследования по финансовой политике Китая в сфере образования спонсировались Всемирным Банком (в частности, по проблемам финансирования местных образовательных систем или сглаживания региональных экономических различии базового образования на селе (см. 351), что подчеркивает их актуальность не только для Китая, но и для решения глобальных проблем; ряд работ касался отдельных аспектов организационно-экономической реформы - чаще всего децентрализации финансирования (статьи Дж. Робинсон) либо коммерциализации высшего образования (Cummings 1995). В 1990е годы появилось несколько интересных монографий по частным школам в Китае, написанных американскими синологами - Линь Цзин и Пэн Дэн, а также статьи Дж. Квонг.

Обобщая обзор источников, следует подчеркнуть, что, несмотря на обилие исследований, посвященных разработке государственной стратегии образования в Китае в 1980-90е годы, среди них нет фундаментальных работ, ставящих целью проанализировать роль социалистического государства в реформировании системы образования в переходный период, обобщить и проанализировать изменение его функций, систематизировать этапы эволюции образовательной стратегии.

Научная новизна диссертации определяется тем, что она является первым в России комплексным исследованием одного из важнейших аспектов государственной политики КНР - модернизации системы образования на историческом переходном этапе. Кроме того, в работе фактически впервые в российском китаеведении представлен обобщенный теоретический анализ стратегии образования и на более ранних этапах модернизации КНР. Теоретическая значимость работы состоит в том, что результаты исследования вносят вклад в разработку общих закономерностей трансформации функций государства в эпоху глобализации, притом в специфических условиях развивающейся страны с сильными историческими корнями.

Диссертация является новаторским трудом и в российском, и в мировом китаеведении, ибо автор анализирует эволюцию стратегии образовательных реформ в Китае, сочетая исторический и компаративистский подходы. Благодаря подобной методике, работа позволяет

V. выявить конкретные формы и методы сочетания глобального и национального, традиционного и современного в концепции реформы системы образования в

КНР кануна 3 тысячелетия. Контекст современных теорий сравнительного образования убеждает в том, что в основу государственной образовательной стратегии реформ 1980-90х гг. легли основные положения глобальных теорий «модернизации» и «человеческого капитала». Исторический экскурс, демонстрирующий встроенность образовательных институтов Китая в государственную систему с древних времен и приоритетную роль воспитания и обучения в традиционном китайском обществе, позволяет выдвинуть концепцию о достаточно редком для мировой практики симбиозе вышеназванных современных теорий с исторической традицией, наблюдаемом в КНР в конце XX века. Диссертант также доказывает, что живые корни патернализма в исторической традиции способствовали сохранению и развитию макрорегулирующей функции государства в ходе образовательной реформы конца XX века - стержневой в процессе децентрализации, обеспечившей достаточно высокую эффективность китайских реформ. В то же время в работе отражено и негативное воздействие традиционных представлений об образовательных учреждениях как части государственной системы, что затрудняло переход к государственно-общественной системе образования и к модели партисипативного управления.

Проведенное исследование позволяет сделать важный теоретический вывод, касающийся социалистического характера китайской модернизации на данном этапе, и в частности, проблемы решения противоречий между требованиями высокой эффективности и равенством образовательных шансов на современной ступени модернизации. Анализ развития стратегии образовательной реформы КНР на протяжении двух десятилетий конца XX века позволяет утверждать наличие эволюционной тенденции перехода от технократического экономически-ориентированного понимания модернизации - к более гуманитарному ее истолкованию как процесса, нацеленного прежде всего на развитие личности (хотя важно подчеркнуть, что речь идет не столько об индивидуальности, сколько о «современной личности», то-есть работнике, способном трудиться в условиях постиндустриального общества). Исследование эволюции стратегии образовательных реформ 1980-90х годов позволяет диссертанту сделать заключение о том, что модернизация образования в КНР двигалась в направлении смены различных парадигм: идеологической, философской или педагогической, но процесс шел очень медленно и не завершился в указанный период сменой всех парадигм. Наиболее явно было взято направление лишь в сторону смены педагогической парадигмы: от унитарной и унифицированной - к плюралистичной и многообразной, от адаптивной - к развивающей, от ориентированной на знание - к деятельностной.

Представленный в работе многоаспектный характер взаимоотношений государства и системы образования в переходный период показывает, как менялись функции государства при переходе от командно-административной системы управления в период ранней индустриализации - к макрорегулированию в условиях рыночной экономики и подготовки общества к вхождению в эпоху «экономики знаний». Подобный системный анализ позволяет защищать следующие концепции: 1) Китай в исследуемый период взял курс на переход от государственной к государственно-общественной системе образования, что способствовало демократизации китайского общества в целом. Это подтверждается возрождением негосударственных учебных заведений, введением отдельных элементов управления с участием общественности, а также предоставлением школам и вузам прав юридического лица с соответствующей автономностью; 2) в ходе современных образовательных реформ в КНР сохранилась традиционная патерналистская роль государства, которая способствовала успеху реформ в переходный период: государство осталось основным спонсором, а в сфере базового обучения - и основным поставщиком образовательных услуг. Это привело к активному использованию государством рычагов макрорегулирования и сохранению идеологического контроля над педагогическим процессом; 3) роль государства (Центра) в сфере образования сократилась, но не ослабела, а в ряде отношений даже активизировалась, у него появились новые функции, в частности, инспектирования и мониторинга; путем экспериментов (не всегда удачных) Китай в процессе децентрализации управления и финансирования системы образования к концу 1990х годов нашел достаточно устойчивый баланс сочетания интересов Центра и мест.

В работе впервые в отечественном китаеведении поставлена и решается относительно сферы образования проблема взаимоотношений и взаимосвязи процессов децентрализации, демократизации и приватизации, что кладет начало исследованию взаимодействия этих компонентов в других социальных сферах в ходе китайских реформ.

Практическая значимость данного исследования определяется, прежде всего, вкладом изучаемой проблематики в историческую науку, возможностью расширить взгляд на общие социально-экономические и политические процессы в современном китайском обществе. Достигнутые результаты закладывают основы и открывают перспективы дальнейшего изучения образовательных реформ в Китае как части общественных перемен и важного отрезка истории образования в Китае, а также позволяют прогнозировать культурные и социально-экономические перемены в китайском обществе начала XXI века. Научные результаты могут быть использованы при написании общих работ по новейшей истории Китая, подготовке учебников, вузовских лекций и спецкурсов по истории Востока и мировой педагогики.

В то же время в силу общности многих процессов переходного периода в Китае и России, результаты исследований могут быть использованы для написания компаративистских исследований по образовательным реформам этих двух стран, что углубит понимание характера процессов, происходящих в сфере образования в обществах переходного периода. Наработанные в КНР позитивные подходы и методики могут способствовать более успешной практической разработке стратегии образования в России.

Изучение государственной стратегии образовательных реформ в Китае 1980-90х гг. может представить интерес как для историков, занимающихся общими и частными проблемами современного Китая, так и для востоковедов и специалистов по истории и теории образования. Содержащиеся в диссертации факты, выводы и оценки могут быть использованы (и отчасти уже использовались) в работе практических организаций и учреждений - прежнего Госкомитета по образованию РФ, Министерства образования РФ.

Апробация результатов исследований. Конкретные научные результаты, полученные автором, опубликованы в ряде научных статей и отдельных глав в коллективных монографических исследованиях, в том числе, и вышедших за рубежом. Они апробированы в докладах на международных научных конференциях «Китай, китайская цивилизация и мир», организуемых ИДВ РАН, на международных конференциях Европейской ассоциации китаеведения (в 1988,1990,1992 и 1998 гг.), а также в курсах лекций, прочитанных диссертантом в Нью-йоркском Университете в Баффало (1995 г.) и в Гонконгском университете (1999 г.).

Структура диссертации обусловлена использованной в ней методикой, а также целями и задачами, поставленными автором. В вводной исторически-ретроспективной главе автор рассматривает те ключевых позиции китайской, прежде всего, конфуцианской философско-педагогической мысли (роль воспитания в формировании личности и идеал этой личности), которые в итоге и обусловили видение правителями Китая роли и места образовательных учреждений в духовной, политической и экономической жизни страны. Глава 1 - единственная, построенная по хронологическому принципу, ибо такая организация материала дает возможность проследить эволюцию процесса формирования стратегии модернизации системы образования в КНР, выявить корректировку функций государственных и неправительственных организаций в этом процессе. Главы 2-4 - проблемные, в них исследуются отдельные основные функции государства в отношении образовательной системы и образовательных учреждений - управление, финансирование, координация взаимодействия государственного и частного секторов, оптимизация структуры.

Работа снабжена приложением, состоящим из таблиц, схем и графиков, многих из которых составлены диссертантом.

Введение.

Взаимоотношения государства и образовательных учреждений в традиционном Китае.

Образование в любом обществе - это сложный культурный феномен. Педагоги древности и средневековья в Китае принадлежали к различным философским течениям - конфуцианство, моизм, даосизм, легизм, но педагогическая практика конфуцианцев была наиболее влиятельной, оптимально встроенной в государственную систему и теоретически законченной, поэтому в истории развития китайского образования она сыграла ведущую роль, сохраняя ее и в новое время.

Заключение диссертации по теме «Всеобщая история (соответствующего периода)», Боревская, Нина Ефимовна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Образовательные реформы, осуществлявшиеся в КНР в период 1980-90х гг., рассматриваются в диссертации как одна из фаз модернизации страны, продолжающейся с середины XIX века (к такому выводу автор приходит, выбрав из различных версий отсчета начального этапа модернизации, предлагаемых китайскими и западными учеными, ту, которая связывает понятие «модернизированные нации» со степенью их интегрированности в мировое пространство). Эта фаза оценивается как подготовка к переходу на иную ступень цивилизационного развития - не просто от индустриально слабо развитого тоталитарного государства с низкой плотностью знаний, лишенного любых признаков рыночной экономики, в постиндустриальное (информационное, научно-индустриальное) общество, в которое развитые страны Запада вступали в середине столетия: КНР поставила перед собой задачу построения более демократического и, главное, «высоко цивилизованного» общества. Информационный взрыв вел в Китае, как и во всем мире, к дальнейшему ускорению и без того «запаздывающей» модернизации, характеризующийся необходимостью заимствований из-за рубежа и перепрыгиванием через ступени.

На появление новой стратегии развития образования в КНР огромное влияние оказали глобальные вызовы, что официально признавало правительство страны. Стратегия образовательных реформ разрабатывалась в тесном взаимодействии с международными организациями, с использованием международных критериев и с учетом опыта, прежде всего, стран Юго-Восточной Азии. Формы и методы осуществления модернизации системы образования, использовавшиеся китайским руководством в период реформ кануна 3 тысячелетия, убеждают в том, что в их основу легли ключевые положения глобальных теорий модернизации и человеческого капитала. Это в свою очередь подкрепляет тезис многих западных ученых о высокой степени конвергенции образовательных организационных структур и даже идеологических программ мирового образовательного пространства в канун XXI века - при сохранении отдельными странами специфических характеристик национальных систем.

В то же время принципиально важным для понимания сути стратегии модернизации системы образования в Китае в исследуемый период является официальная позиция руководства страны, согласно которой оно (в отличие от многих стран Третьего мира) не копировало модернизацию западного образца, а реализовывало курс «социалистической модернизации с китайской спецификой». Подобная формулировка подчеркивает, что, несмотря на то, что образовательная стратегия КНР переходного периода выстраивалась в условиях тесного взаимодействия с международными организациями и с использованием принятого в мировой практике инструментария, ее официально провозглашенной целью оставались сохранение национальной традиции и социалистические идеалы - прежде всего, равенство образовательных шансов.

В диссертации на основании экскурса в историю китайской педагогической мысли и образовательных институтов, а также приложения современных теорий сравнительной педагогики к практике китайских реформ выдвинута и обоснована концепция о том, что стратегия модернизации системы образования, предложенная китайскими реформаторами в переходный для страны период, являла собой достаточно редкий в мировой практике симбиоз вышеназванных современных теорий с исторической традицией. Китайские реформаторы конца XX века, по нашему мнению, сумели выбрать «те пласты ментальности, на которые можно опереться», «традиции, которые восприимчивы к инновациям, и инновации, которые ложатся на плодотворную почву традиций» (Днепров, с.45). Речь идет, прежде всего, о решающей роли образовательных реформ в политических движениях старого Китая, которая была обеспечена тесной связью Образовательных институтов с политическими, а интеллектуальной элиты - с правительством (через систему экзаменов при поступлении на государственную службу и приоритет социализации в образовательном процессе).

Руководители КНР конца XX века не изменили традиции, согласно которой на всех поворотах новой и новейшей истории образование рассматривалось как предпосылка и важнейший инструмент проведения социально-экономических и политических реформ: модернизация системы образования была названа ими «основой» модернизации во всех остальных областях, а стратегия его реформ оценена как ключевой момент социальной стратегии. В частности, в условиях специфической демографической ситуации конца XX века правительство КНР рассматривало образование как рычаг, с помощью которого ему удастся превратить избыток рабочей силы из проблемы - в преимущество. В сформулированном руководством КНР в конце 1990х годов курсе «наука и образование приведут страну к процветанию» ощущается воздействие не только современной теории модернизации, но и влияние лозунга китайских буржуазных реформаторов начала XX века «расцвет образования спасет страну». Согласно нашей концепции, именно в силу подобной преемственности Китаю в конце XX века удалось полнее, чем некоторым другим бывшим социалистическим странам сходного переходного периода, реализовать в своей государственной стратегии положение о приоритетности образования.

Роль государства по отношению к системе образования определяется целями стратегии модернизации. В КНР конца XX века в качестве таковых называлось создание грандиозной современной образовательной структуры, отвечающей запросам общества, движущегося в информационное пространство, основанное на «экономике знаний». Проведенный в работе поэтапный анализ эволюции образовательной стратегии в Китае в период перехода страны от командно-административной экономической системы к рынку дал возможность суммировать ее основные задачи, направления и методы. Образовательная стратегия, несмотря на ее сходство с экономической, имела свою специфику. При выборе ее идеологии китайские ученые исходили из экономических, географических и демографических факторов, - огромное по численности население с низким уровнем жизни и грамотности, неравномерность развития регионов. Учитывалась и специфика «начального этапа строительства социализма» с его основными противоречиями - между растущими образовательными запросами населения и отсталыми производительными силами образования, а также между структурными реформами в сфере рыночной экономики, политической системы, науки и техники, с одной стороны, и традиционной системой образования, с другой. С самого начала осуществления образовательных реформ в конфликт вступали необходимость повышения качества и эффективности образования - и экстенсивная модель его развития; новые требования, предъявляемые к кадрам модернизацией экономики, науки и техники, - и устаревшая система их подготовки.

Анализ отдельных этапов разработки образовательной стратегии в КНР приводит к выводу о том, что несмотря на фракционную борьбу реформаторам удалось отстоять такие принципиально важные составляющие этой стратегии как включение рыночных механизмов, открытость системы образования миру и обществу и ее дифференциация, децентрализация и демократизация системы в целом и всех образовательных институтов. На этапе 1980-90х гг. понятие «развития» образования связывалось в Китае уже не просто с количественным ростом, а с - качественным, интенсивным развитием, с изменением внутренних параметров жизнедеятельности образовательной системы: ее правовых и экономических оснований, ее структуры и типологии, содержания образования и образовательных технологий, внутреннего уклада жизни школы и т.д. Все эти базовые направления и стали основой проведения комплексной управленческой и организационно-финансовой реформ в сфере образования, смены всей образовательной парадигмы.

Под влиянием противоречий переходного периода общая стратегия развития образования КНР оказалась выстроена на концепциях, демонстрирующих сочетание объцего и особенного: умеренное, но приоритетное по отношению к экономике развитие образования; сочетание многообразия с единством; концентрация финансовых потоков и усилий на прорывных направлениях; децентрализация, демократизация и приватизация в системе образования при сохранении за государством господствующих позиций в предоставлении образовательных услуг и достаточной сильной позиции Центра.

Одной из ключевых задач реформ стало создание управленческой системы современного уровня, отвечающей условиям быстро модернизирующегося унитарного государства с огромной территорией и населением, сильными и живучими традициями и однопартийной системой. Для решения возникших в связи с развитием многоукладности и началом перехода к рыночным отношениям совершенно новых проблем - управление многообразными по типу и форме собственности учебными заведениями, координация и планирование развития всей разнородной государственно-общественной образовательной системы - Китай выбрал путь децентрализации управления образованием. Как показывает проведенное в диссертации сопоставление образовательных реформ разных ступеней модернизации, подходы правительства КНР к осуществлению децентрализации в 1980-90е годы были продиктованы как традициями политической культуры страны, так и предшествовавшими экспериментами раннего периода КНР. Вплоть до середины века в стране сохранялся феодальный стиль взаимоотношений центра и мест при патерналистской роли государства - черты, свойственные всему дальневосточному региону, находящемуся под влиянием конфуцианской культуры. В этом плане организация коммунистическим правительством в 1950-е годы единой системы образования, полностью финансируемой и контролируемой государством, введение жесткого идеологического контроля государства над сферой образования (при, соответственно, унификации программ и учебников) и государственный заказ на подготовку кадров легко накладывались на новом витке истории на традицию (в том числе на распределение выпускников школы на государственную службу при системе кэцзюй). В то же время в Китае власть на местах веками была достаточно независима в вопросах управления местными учебными заведениями (как это было с академиями-шуюань). Диссертант развивает тезис канадского ученого Р. Хэйхоу о важной роли этого полюса китайской культуры и полагает, что в последние десятилетия XX века он послужил опорой руководству страны в установлении достаточно сбалансированного подхода к осуществлению децентрализации в сфере образования. Кроме того, китайские реформаторы последней четверти XX века учли причины предшествовавших провалов этой политики, а именно: устранение государства от функций планирования, финансирования, контроля и координации; отсутствие экономической базы на местах и автономии учебных заведений; попытки создания государственно-общественной системы образования без демократизации общественной жизни.

Китайский опыт 1980-90х гг. подтвердил практику многих стран мира, при которой децентрализация управления системой образования вовсе не обязательно означает начало процесса дерегулирования, скорее государство и система образования перестраивают свои взаимоотношения - от тотального администрирования первого к макроуправлению. Основные шаги управленческой реформы - децентрализация властных и финансовых полномочий, введение комплексного территориально-ведомственного принципа управления, хозяйственная автономия образовательных учреждений и, наконец, переход к партисипативному типу управления образованием - были взяты на вооружение правительством страны как соответствующие международным критериям. При этом Китай в ходе экспериментов искал свои, оптимальные пути обеспечения взаимосвязи центра и мест, ведомств образования и прочих организаций, пути передачи власти от бюрократии образовательных ведомств - к руководству образовательных учреждений.

Особенностью управленческой реформы системы образования в КНР можно считать то, что она была инициирована и организована из Центра, поэтому именно вышестоящие органы определяли, какие полномочия передать на места и в каком объеме, тогда как в развитых демократиях этот процесс имеет обратную направленность. Уникальность китайской ситуации состояла также в том, что централизация государственной власти подкреплялась жестким идеологическим контролем со стороны партийных организаций, которые соединяли административные, экономические и политические управленческие функции. Исследование подтвердило, что предпринимавшиеся руководством КНР в 1980-90е годы меры по размежеванию этих функций сопровождались расширением полномочий местных властей и предоставлением автономии учебным заведениям. С учетом исторической и текущей ситуации в Китае в ходе реформ Центр пересмотрел свои взаимоотношения с местными правительствами, подкрепив их новые полномочия собственными источниками капиталовложений в образование (в частности, налоговый сбор на образование, частные и коллективные пожертвования, учебные взносы). В результате повысилась активность и инициативность отделов образования и образовательных учреждений, что привело к более успешному решению финансовых и кадровых вопросов и некоторой демократизации образовательной системы.

Децентрализация в Китае столкнулась с множеством проблем, одна из них - это поиски оптимально низкого уровня передачи властных полномочий, при котором возможно сохранить единое образовательное пространство. В ходе децентрализации именно корректировка курса со стороны Центра, основанная на анализе ошибок начального этапа, позволила провести некоторую его ре-централизацию и добиться в 1990е гг. наиболее рационального сосредоточения важных властных и финансовых полномочий на так называемом промежуточном уровне - провинций (выработка собственной региональной образовательной политики, законодательства и планов развития). Провинции оставляли местным правительствам свободу практической реализации курса (широкие права на учреждение и финансирование школ на ступени базового образования и управление ими).

Децентрализация управления образованием 1980-1990х гг. по своему характеру отличалась от попыток передачи власти нижестоящим органам управления образованием в предшествовавшие десятилетия, ибо она проходила на ином социальном и политическом фоне. Ранее перемены касались лишь перераспределения меры управленческих полномочий между правительственными организациями (отделами образования) разных уровней, но не меняли сути взаимоотношений между правительством и учебными заведениями (сохранялась основная форма управления - прямое администрирование). В ходе реформ конца XX столетия новый тип экономических отношений в Китае потребовал превращения учебного заведения, ранее являвшегося функциональным придатком административных органов образования, в автономное юридическое лицо, наделенное помимо ответственности еще и правами руководства и решения кадровых и финансовых вопросов. Школа превращалась из объекта управления - в его субъект, что способствовало выявлению потенциала ее саморазвития и саморегулирования.

Однако эти шаги были непоследовательны и наталкивались на внутриведомственное противодействие. Процесс расширения автономии учебных заведений протекал в Китае достаточно сложно, и вплоть до конца XX века успехи в хозяйственной автономии значительно превышали уровень академической свободы, что сдерживало переход от закрытого к открытому типу управления. Создание современной управленческой модели осложнялось в КНР и проблемами, связанными с политической и культурной традицией страны: так, переход к принятому в ряде развитых стран принципу совместного территориально-административного управления вузами протекал крайне нестабильно в связи с тем, что с древности высшие учебные заведения Китая создавались при ведомствах. Анализ китайской образовательной реформы системы образования переходного периода подтверждает, что придание ей на практике гибкости и адаптивного характера, мобильности и динамичности, способности к саморазвитию в условиях громоздкого и влиятельного бюрократического аппарата потребует длительного исторического отрезка времени. Управленческая реформа в целом в конце XX века в Китае находилась на начальной стадии и требовала дальнейшей теоретической и практической проработки.

Параллельно с процессом децентрализации, подобно тому, как это происходило в других странах, механизм развивающейся рыночной экономики, новые взаимоотношения учебных заведений с потребителем их «продукции» потребовали от руководства КНР привлечения общественности - пользователей образования - к подготовке и принятию касающихся их решений. Китаю удалось, хотя и в разной степени, привлечь к управлению и финансированию образования пять основных субъектов общества: ' государство, местные правительства, органы местного самоуправления, индивиды и семьи, финансово-промышленные группы (в наименьшей степени) и банки. В 1980-90е годы в Китае совершался переход от государственной к государственно-общественной модели образования, которая предполагала восстановление равенства прав общества и государства в управлении школой, их паритетность, объединение усилий и органическое слияние общественного и государственного начал в механизме управления. Эта модель вела к повышению адаптивности системы образования, ее открытости навстречу запросам быстро меняющегося китайского общества, превращению образования из консерванта общественного строя в действенный фактор его развития.

Однако, партисипативная модель управления, обусловленная, как и во всем мире, ростом гражданского сознания, в период реформ только зарождалась и во многом была ограничена государственным и партийным контролем. Разделение тесно сросшихся в предшествующие десятилетия функций идеологического и административного контроля в ходе реформ 1980-90х гг. реализовывалось с трудом, ибо партийные организации в учебных заведениях не уступали добровольно своих позиций, что объясняет сложность и противоречивость процесса передачи ответственности за все стороны деятельности школы директорам. Тот факт, что Китай сохранил систему руководства парткомов в высших учебных заведениях, свидетельствует о том, что осуществление идеологического контроля осталось его приоритетной задачей.

В целом, негативную роль в реализации определенных аспектов децентрализации и демократизации системы образования в Китае, освоенных странами с развитой демократией (местная инициатива, координация управленческих функций различных ведомств на государственном уровне, ограничение узковедомственных интересов образовательных учреждений, законодательное обеспечение участия общественности, система эффективных мер против злоупотреблений местных властей) сыграли также и историческая традиция (авторитарность режима и всевластие бюрократической машины), и географический и демографический факторы (громадные масштабы страны и ее населения), и особенности политической системы (сращивание партийного аппарата с государственным).

В процессе разработки стратегии образовательных реформ государство в Китае сохранило главные экономические рычаги управления этой сферой: в соответствии с традициями политической культуры и с политической системой второй половины XX века, оно оставило за собой роль основного спонсора развития образования при использовании многоканального финансирования (с привлечением средств населения и зарубежных фондов). При этом оно изменило формы и методы распределения финансовых потоков - от финансирования отдельных ступеней школы перешло к опробованному во многих странах преимущественному финансированию целевых проектов, средства на которые выделялись совместно центральным и местными правительствами, а также учебными заведениями за счет создания фондов. Изучение механизмов привлечения населения к финансированию образования и управлению им в Китае конца XX века подтверждает, как представляется автору, гипотезу о том, что создание государственно-общественной системы образования осуществлялось, прежде всего, в целях восполнения ограниченных бюджетных ассигнований, а не строительства гражданского общества. В ходе реформы государство отрабатывало механизм стимулирования рыночного спроса на образование при сокращении доли бюджетного обеспечения этой системы. Ориентированное на рынок перераспределение источников финансирования, введение принципа возмещения части текущих расходов на обучение на ступени выше обязательного, постепенная передача расходов на профессионально-техническое обучение и образование для' взрослых учредителям и пользователям, поощрение негосударственного сектора в образовании, коммерциализация деятельности государственных учебных заведений, отказ государства от распределения выпускников вузов - все это свидетельствует о явных рыночных тенденциях в этой сфере.

На базе исследованного материала мы имеем основание полагать, что в целом эти меры повысили конкурентоспособность учебных заведений в Китае, содействовали реализации свободы выбора учащимися и их семьями как образовательных учреждений, так и форм получения образования (дневное, вечернее, дистанционное), стимулировали создание гибкой системы подготовки кадров для будущего постиндустриального общества, способной оперативно реагировать на интересы различных регионов страны и слоев населения. Большинство вышеперечисленных принципов, на которых строилась организационно-финансовая реформа образования в Китае (в том числе и приоритетность вложений в базовое образование) соответствовали мировым тенденциям и обеспечили абсолютный и относительный рост вложений в образование (хотя Китаю до конца XX столетия так и не удалось добиться повышения доли расходов на образование относительно ВВП).

В то же время результаты включения рыночных механизмов в сфере образования не были однозначными. Государству на исследуемом этапе реформ не удалось создать действенные механизмы, ослабляющие негативное воздействие коммерциализации сферы образования (эффективность достигалась за счет человеческих и социальных издержек). Анализ ситуации в стране свидетельствует также о том, что, активно привлекая население к многоканальному финансированию образования, государство взвалило на его плечи бремя, не соответствующее темпам роста его материального благосостояния. В итоге местные правительства не смогли собрать прогнозируемый объем средств, что замедляло темпы введения обязательного образования, а это в свою очередь потребовало от правительства в середине 1990х годов некоторой ре-централизации бюджетных ассигнований и корректировки, в частности, налоговой политики.

Одним из важнейших аспектов модернизации системы образования в КНР в исследуемый период мы считаем воссоздание негосударственных учебных заведений (НОУ) как части государственно-общественной системы обучения. В условиях перехода страны к рыночной экономике и зарождения новых социальных слоев населения, официальные круги КНР подчеркивали "объективную необходимость" возрождения в Китае последней четверти XX столетия фактически полностью национализированных в начале 1950х гг. частных образовательных учреждений. Анализ причин и предпосылок появления частного сектора в китайской системе образования, а также основных форм его функционирования на протяжении двух последних десятилетий XX века позволяет сделать вывод о том, что НОУ в Китае так же, как это, по оценкам западных компаративистов, произошло во многих странах, заполнили ту нишу, в которой оставил свободное пространство государственный сектор либо где он не обеспечивал требуемое качество обучения: это профессиональное образование, обучение взрослых, а также полные средние школы и дошкольные учреждения. Возрождение НОУ в качестве продукта переходной эпохи в стране, сохранявшей социалистическую ориентацию официального политического курса, объясняет, с наших ПОЗИЦИЙ, их включение в качестве неотъемлемой части в национальную систему образования, что давало простор для государственного контроля над ними (требование использования стандартных учебных программ, определенные ограничения их масштабов и типов). Именно поэтому китайское правительство ограничило распространение негосударственных школ на уровне базового обучения, где формируются основные языковые навыки и идейные убеждения. По политическим соображениям (религия в стране отделена от государства) руководство КНР отказалось включить религиозные учебные заведения в подсистему НОУ. С другой стороны, отказ государства от финансирования негосударственных учебных заведений был обусловлен не только его ограниченным бюджетом, но и в значительной степени - устойчивой исторической традицией.

Мы приходим к выводу, что из всех перечисленных западными компаративистами типов приватизации в области образования - передача государственных школ в частные руки, изменение баланса между государственным и частным секторами, усиленное правительственное финансирование частного сектора и, наконец, усиление частного финансирования и контроля над государственными школами - в Китае заявил о себе второй тип. В КНР кануна XXI века НОУ играли весьма ограниченную роль, представляя периферийный частный сектор, что, однако, давало им возможность бросить вызов архаичности государственных учебных заведений и стимулировать их модернизацию. Появление частных школ и вузов в теории и на практике явило собой более демократическую модель внутришкольного управления (попечительские советы), более эффективное функционирование, инновационные педагогические процессы, и наконец, они стали тем каналом, благодаря которому активизировалась политика открытости китайского общества.

Проведенный нами анализ позволяет сделать вывод о том, что хотя изначально китайская стратегия приватизации и квази-маркетизации в образовании в отличие от Запада не была основана на целостной теории и являлась в высшей степени «инструментальной», а ее применение «было скорее нацелено на повышение административной эффективности и производительности, чем знаменовало фундаментальный поворот ценностных ориентаций в сторону идей «общественного выбора» (Мок, 1997а, р. 25), тем не менее постепенно она объективно вела к разработке новой парадигмы социальной политики КНР. Привлечение населения к внутреннему и внешнему управлению школой, порожденное формированием сети негосударственных учреждений, укрепляло позиции общественности, ограничивало власть партийных органов и аппарата образовательных ведомств, содействуя тем самым демократизации образования. С позиций взаимосвязи процессов децентрализации и приватизации, практика Китая 1980-90х гг. продемонстрировала, что расцвет частных и народных школ при определенных условиях, особенно если он накладывается на историческую традицию, может стимулироваться получившими больше прав местными деятелями образования.

В основу китайской стратегии модернизации образования в 1980-90е годы были заложены базовые принципы, обеспечивавшие «внешние», институциональные, социально-педагогические условия нормального развития образовательной системы. Помимо национального характера, открытости системы образования и ее демократизации, это также и ее многоукладность и вариативность. Ставшее одним из ключевых моментов стратегии модернизации понятие «деунификации обучения» было значительно расширено в годы реформ: оно означало и дифференциацию видов и типов учебных заведений, и учебных программ (в том числе и выделение элитных учебных заведений), а также регионализацию образовательных моделей. Сформулированный китайским руководством как сочетание единства с многообразием» принцип деунификации отвечал множеству вызовов: прежде всего, соответствовать многоукладности секторов экономики, для которых готовились кадры различного уровня; предоставить право выбора учащимся; содействовать развитию талантов для наиболее быстрой подготовке кадров по ключевым направлениям модернизации; способствовать регулированию занятости населения, выявлению специфики регионов и, в последнюю очередь, развитию индивидуальности учащихся.

В диссертации прослеживаются как позитивные результаты деунификации и регионализации, отвечающие вышеперечисленным вызовам, так и их негативные последствия. К последним следует отнести усугубившийся разрыв регионов по темпам развития, а главное по качеству и эффективности системы образования, усилившееся неравенство образовательных шансов для представителей разных слоев населения, в частности городского и сельского. Как подтверждают официальные китайские источники, руководство КНР на основе мирового опыта предвидело подобные последствия в качестве неизбежного зла «начального этапа строительства социализма» и сознательно пошло на принятые некоторых рискованных факторов развития образования, идущих вразрез с принципами социального равенства: элитарность ключевых и некоторых частных учебных заведений при побочном эффекте усиливавшейся дифференциации образовательных шансов населения; стимулирование развития образования в приморских провинциях и ОЭЗ, что усугубляло их разрыв с распространением и, главное, качеством образования в бедных регионах страны. Не отметая возможностей более широкого выбора, предоставляемого частным сектором в образовании, правительство, однако, объявило принцип «равенства» приоритетным на ступени обязательного образования (с исторических позиций подобная тенденция отмечалась компаративистами как достаточно типичная для многих стран, см. Cummings and Riddell, p. 769).

Из вышесказанного следует, что осуществляя «запаздывающую модернизацию» в сфере образования, китайское правительство в ходе реформ конца XX столетия с трудом балансировало на грани понятий «равенство» и «эффективность». Как подтвердил ход китайской реформы 1980-90х годов, «менеджериализм - это не только технология, но и на самом деле идеология, которая может привести к социальному и экономическому неравенству и значительно подорвать солидарность и интеграцию в обществе» (S. Rees and G. Rodley (eds.) «The Human Cost of Managerialism», L., 1995, цит. no Mole, 1997b, p. 29). Конкретно в Китае это выразилось и в поспешном перекладывании издержек и ответственности за развитие образования с государства на индивидуумов, местные коммьюнити и другие негосударственные организации, в коммерциализации деятельности учебных заведений, которая осложняла учебный процесс.

В целом выбор Китаем стратегии модернизации образования в переходный период осуществлялся с учетом двух основных моментов: гарантии сохранения политической стабильности и рационального использования стратегических ресурсов. Именно эта стратегия и такие ее методологической основы как принципы сочетания развития и реформы, поэтапности преобразований, осуществления их на основе предварительных экспериментов позволяют сделать вывод о том, что они обеспечили достаточно успешное продвижение модернизации китайской системы образования в 1980-90е годы.

Переосмысление роли и места образования в процессе модернизации в Китае, как и в других странах, повлекло за собой изменение роли государства в обеспечении форм свободного и эффективного взаимодействия образовательных учреждений и общества. Задачи государства-правительства в свете избранной стратегии стали иными по сравнению с предшествующими десятилетиями: формирование организационно-экономических механизмов реализации конституционных прав граждан на образование; предотвращение углубляющегося разрыва в возможности получения образования между богатыми и бедными; повышение качества общего и профессионального образования при повышении эффективности действия образовательной системы; обеспечение формирования устойчивых механизмов взаимодействия рынков труда и системы профессионального образования, а также предпосылок высокой профессиональной мобильности населения.

Трансформация системы образования в ходе реформ, включение рыночных механизмов и рычагов ее саморазвития и самоконтроля усложнили роль государства такими функциями, как выработка законодательной базы, координация планов развития регионов, разработка общенациональных образовательных программ и стандартов, аккредитация и мониторинг, информационное обеспечение (последние три понятия являлись для Китая периода 1980-90х гг. относительно новыми и вырабатывались на основе международных критериев). В 1980-90е годы Китай подготовил почти все основные правовые акты в сфере образования (что не было сделано в предшествовавшие десятилетия) и приступил к разработке местных законоположений в этой сфере. В законодательном порядке государство подтвердило социалистический характер системы образования и руководящую роль идей марксизма-ленинизма и Мао Цзэдуна, определило права и обязанности учебных заведений, а также граждан, получающих образование (в частности, равенство их шансов), закрепило принцип отделения образования от религии.

Одновременно с новыми функциями государства-правительства шла переориентация роли государства-Центра. Необходимость укрепления его макрорегулирующих функций ощущалась уже на первом этапе реформ, когда быстрая децентрализация в Китае, как это случалось ранее в других странах, пришла в противоречие с существовавшей практикой и технологией управления, ориентированной на высокий уровень централизации. Кроме того, как подтвердило наше исследование, в ходе реформ выявились многочисленные проблемы, требующие макрорегулирования со стороны Центра: неэффективность управления, связанная с некомпетентностью местных властей, усиление воздействия колебаний местной экономики на образовательную политику, региональная дифференциация, сопротивление отдельных ведомств и регионов политике ' центра (центробежные тенденции), отсутствие правовой культуры и несовершенство системы инспектирования и мониторинга.

Децентрализация (и это отмечают компаративисты во всех странах), с одной стороны, несколько сужает сферу управленческих и финансовых полномочий Центра. Роль Центра в «Законе КНР об образовании» определялась как «комплексное планирование, координация и управление делом образования в стране». В результате преобразований к концу 1990х годов в КНР «руководящая» и «контролирующая» функции Центра по отношению к системе образования ограничились разработкой законодательства и общего политического курса, основных принципов и генерального плана развития образования, стандартов учебных программ, утверждением учебных материалов, иными словами - проблемами макрорегулирования и определения уровня ответственности каждого из управленческих звеньев.

Проведенное в данной работе на основе практики китайских реформ в системе образования в 1980-1990х годов исследование подтверждает выдвинутую в исторической науке гипотезу о сокращениии роли и функций государства (Центра) в ходе осуществления стратегии модернизации образования, базирующейся на принципах децентрализации, коммерциализации и приватизации. В процессе установления рыночных отношений между поставщиком образовательных услуг и их потребителем, а также формированием свободного рынка рабочей силы, современные государства, по мнению западных ученых, воспринимаются скорее как организации, содействующие предоставлению образовательных услуг, чем как их непосредственные поставщики (Jones 1998, Welch, 1998). В КНР переходного периода государство четко обозначило свою роль в качестве «основного гаранта» и главного, хотя уже не единственного, учредителя учебных заведений.

На фоне однотипных социально-экономических перемен в ряде стран, в ходе которых Центр теряет свои неограниченные возможности при переходе от единого администрирования к макроконтролю, в исторических исследованиях (и в компаративистской теории педагогики) возникла дискуссия о том, приводит ли это к ослаблению роли государства. По нашему мнению, отход от прямого администрирования в сфере образования не привел в Китае, как это было в ряде стран Восточной Европы в подобной ситуации, к ослаблению позиций Центра, что обеспечило плавное продвижение реформы. Об этом свидетельствует ряд признаков: и его способность к корректировке процесса децентрализации, и его активная нацеленность на сглаживание региональной дифференциации, и установление оптимального баланса между отдельными звеньями и ступенями школы, и сохранение в КНР единого образовательного пространства.

Несмотря на усечение одних функций, у Центра появились или укрепились другие, усложнились имевшиеся (так, в условиях диверсификации образовательных курсов, усложняются задачи планирования образования). Политика децентрализации в ходе реформ 1980-90х гг. укрепила контроль Центра, особенно над высшей школой, усилила его функции регулятора и координатора всех процессов в системе образования, что было характерно и для многих стран Запада и Юго-Восточной Азии. На разных этапах реформы эти функции осуществлялись с различной степенью эффективности и периодически подвергались корректировке. Так, успешное завершение универсализации базового образования в наиболее преуспевающих восточных регионах страны, позволило Центру в канун XXI века переориентировать политику государства от преимущественного стимулирования наиболее сильных регионов и звеньев - к приоритетной поддержке бедных и отстающих регионов и наиболее слабых школ, организации взаимообмена и кооперации провинций.

Если следовать принятой в мире классификации, то проведенный в диссертации анализ позволяет утверждать, что в КНР был осуществлен тот тип децентрализации, при котором делегирование полномочий местным органам власти сопровождалось сохранением сильных позиций Центра. Поэтому диссертант согласен с замечанием проф. Дж. Хокинза, что проявленная Китаем осторожность в размежевании функций государства и общества позволила ему избежать многих проблем, с которыми столкнулись другие страны (Hawkins 2000, р. 454). Проведенное нами на китайском материале исследование позволяет согласиться с теми западными учеными, которые полагают, что независимо от того, какие стратегии ши формы управления используются в той или иной стране, - государство в любом случае не должно уходить вовсе из процесса, более того, для эффективного осуществления реформ роль государства в контроле над образованием скорее следует усилить (Dale, 1997).

Мировая практика подтверждает, что значительную роль в успехе образовательных стратегий той или иной страны играет сила и независимость центрального правительства (то есть то, насколько независимо оно от фракционных либо классовых интересов, см. Education and National Development, p. 275). В частности, что касается Китая периода реформ 1980-первой половины 1990х годов (и это отмечало большинство западных исследователей) политика реформ, в том числе и образовательных, разрабатывалась как процесс межфракционного компромисса, борьбы ведомств и ученых либо как результат политического давления определенных общественных группировок (интеллигенции, учителей, молодежи, бюрократического аппарата системы образования, см. Shirk, Gordon).

В то же время макрорегулирование со стороны центральных ведомств оказалось затруднено в Китае множеством противоречий: между государственным заказом, сформулированным в стандартах, целях и правах, и реальным обеспечением отрасли (финансовым, материально-техническим и прочим); между меняющимся содержанием управления образованием и уровнем подготовленности управленческого и педагогического корпуса к исполнению управленческой деятельности. Реформа в сфере образования в КНР вплоть до начала Ш тысячелетия не решила многих ранее существовавших и возникших в ходе ее новых проблем, предложенные правительством меры воплощались в жизнь не в полном объеме и крайне нестабильно. Одной из причин этого являлась характерное для обществ со слабой правовой системой неисполнение либо нарушение законов, а также межведомственные барьеры.

Выбор образовательной стратегии в любой стране должен соответствовать ее духовным приоритетам, хозяйственным ресурсам, культурным традициям и людским потребностям. Нам представляется, что Китай, подобно России, в начале реформ стоял перед выбором нескольких моделей (Валицкая, сс. 3-8). Первая означала максимальное сохранение структурных качеств государственной школы как единого образовательного пространства закрытого типа, базирующегося на принципах стандартизации и осуществляющего социализацию индивида с репродуктивным, управляемым сознанием. Эта тенденция поддерживалась партийным аппаратом при сохранении монополии КПК на идеологию, а также управленцами всех уровней, заинтересованными в консервации права на принятие решений; она находила разнообразное выражение (в излишней жесткости стандартов новых вариативных учебных программ, в косности управленческой структуры и т.п.). Консерватизм репродуктивного педагогического мышления, свойственный значительному количеству административных работников системы образования Китая и учителей, также обеспечивал устойчивость данной тенденции. В результате каждая из вновь появлявшихся на этапе реформ 1980-90х годов стратегических позиций проводилась в жизнь в ходе острой фракционной борьбы в руководстве страны. Сторонники консервативного решения задач индустриализации и научно-технической революции отстаивали органично присущую первой стадии индустриализации модель единой централизованной системы образования, в то время как сторонники теории опережающего развития образования и его деунификации предложили путь децентрализации и концентрации усилий на важнейших направлениях. И хотя победу одержали сторонники второго направления, вплоть до конца XX столетия отстранение огромного бюрократического аппарата Китая от процесса децентрализации управления оставалось серьезной проблемой, что признавалось и руководством страны.

Вторая модель стратегического выбора - это «рыночный тип» образовательной структуры, выстроенный как спектр образовательных услуг для удовлетворения потребностей заказчиков из разных социальных сфер. Такая школа типична для современных индустриальных стран; она связана не только с появлением негосударственного сектора в образовании, но и с коммерциализацией деятельности государственных школ: повышая конкурентоспособность учебных заведений, она несет опасность отказа от завоеваний равенства в получении образования. Подобная стратегия основана преимущественно на методологии экономического мышления, двухвековом опыте капиталистического хозяйства стран Запада и либеральных буржуазно-демократических ценностях. Как нам представляется, влияние этой модели на китайских реформаторов конца XX века несомненно. Она содействовала решению задач глубокой реорганизации архаичной системы образования и механизмов ее функционирования, повышению ее способности к самообновлению и адаптивности к быстро меняющимся условиям экономического строительства (включая области науки и техники) и социального развития, а также к реформе политической системы. Не случайно, что на раннем этапе реформы в КНР акцент делался на экономической функции образования, ее социокультурная направленность была обозначена чисто декларативно. Однако следует учесть, что в Китае, как и в России, система образования даже в новое время не была сферой чистого производства профессий и традиционно определялась идеей духовного воспитания. В силу всех этих факторов, как явствует из проведенного анализа, для Китая «рыночный тип» образовательной модели в чистом виде оказался неприемлемым, и руководство страны уже в начале реформ повело борьбу с негативными сторонами воздействия этой модели.

И, наконец, существует третья модель, культурологическая, которая позволяет выбрать стратегию, ориентированную не рынком, а культурной традицией. Школа в этой парадигме выступает как опосредующее звено отношений «культура - социум», и соответственно акцент в обучении делается на усвоении духовных ценностей - подобная модель отвечала тенденциям гуманизации и гуманитаризации образования, характерным для многих стран в конце XX века. По результатам проведенного исследования, мы полагаем, что экономический монизм, типичный для китайских реформаторов раннего периода реформ, не позволил им сделать выбор в пользу данной модели на исследуемом этапе, хотя под влиянием mpaduifuu они формулировали желательность подобной модели, но скорее в терминах надежды. С точки зрения теории, главная цель модернизации образования может состоять в смене различных парадигм: идеологической, философской или педагогической. Исследование эволюции стратегии образовательных реформ 1980-90х годов подтверждает, что подобный процесс в Китае шел, однако, очень медленно и не завершился в указанный период сменой всех парадигм. Наиболее явно было взято направление лишь в сторону смены педагогической парадигмы - от унитарной и унифицированной - к плюралистичной и многообразной, от адаптивной - к развивающей, от ориентированной на знание - к деятельностной.

На пороге нового тысячелетия китайское руководство приближалось к осознанию того, что подлинная модернизация далеко выходит за рамки экономического развития, она требует глубинных трансформаций в политической, социокультурной и духовной области, «это - преобразование ценностных ориентаций общества, стиля и качества его жизни, общественных отношений. Это - в конечном итоге изменения в самом типе личности человека» (Днепров, с. 17). «Программа реформ и развития образования» 1993 г. отдаленно обозначила эту тенденцию, намечая переход от «обучения, ориентированного на подготовку к экзаменам», к обучению, нацеленному на «воспитание качественных характеристик». Подобная программа была продиктована необходимостью привить учащимся новые навыки, необходимые для гибкого производства и конкуренции на мировом рынке, но в то же время опиралась на идеи китайских реформаторов умеренно-буржуазного толка конца XIX начала XX века о «повышении интеллектуального уровня народа» и «воспитания талантливых кадров». Согласно отмеченной во введении традиционной двуединости задач образования, в Китае конца XX века «воспитание качественных характеристик» соответствовало также основным положениям идейно-нравственного «социалистического воспитания». Ведущие ученые КНР оценили эту программу как «переход от модели стандартизации - к модели индивидуализации и воспитания на основе выбора»; тем самым Китай приближался к эпохе реального участия образования в «строительстве

386-337 духовной цивилизации, всестороннем прогрессе общества» (Хао Кэмин, Тань Сунхуа, с. 17).

Потенциал для перехода к культурологической парадигме в конце XX века в Китае заключался в его приверженности национальным духовным ценностям, сопровождавшей новую концепцию открытости миру (овладение иностранными методиками и технологиями). Важно отметить также, что в отличие от многих реформаторских инициатив в сфере образования, разработка гуманитарного аспекта1 модернизация в 1980-90е годы была единственной, которая исходила снизу, от ученых и педагогов. Мы считаем, что постепенное осознание этой истины заставило руководство КНР внести некоторые изменения в стратегию образовательных реформ в последние годы XX столетия и более решительно двинуться в сторону культурологической парадигмы

В То же время мы разделяем мнение китайских ученых, полагающих, что в связи с отличиями в материальной базе, культурном наследии и образовательных традициях, "путь вхождения Китая в информационное общество, особенно вступление образования в информационную эпоху, будет весьма отличаться от развитых стран» (Сань Синмин). В процессе разработки государственной стратегии образовательных реформ 1980-90х гг. Китай прошел трудный путь от «отсутствия ясного направления и недостатка систематизированных реформатрорских идей» - к четкому осознанию стоящих перех страной вызовов. В эти два десятилетия путем теоретических поисков и практических экспериментов в целом были намечены очертания китайской модели модернизации системы образования и заложены прочные основы для ее полномасштабной реализации.

Список литературы диссертационного исследования доктор исторических наук Боревская, Нина Ефимовна, 2002 год

1. Антиповский А.А., Н.Е.Боревская, Н.В. Франчук «Политика в области науки и образования в КНР: 1949-1979 гг.», М., Наука, 1980

2. Бабичева Т.С. и др. «Образование в развивающихся странах на современном этапе», М., 1986

3. Белова Н.Е. «Гражданское общество и государство: эволюция взаимоотношений», изд-во МГУ, М., 1997

4. Бергер Я.М. «Китай на пути к рынку: модель развития, демография, образование» (сборник обзоров), М., ИНИОН, 1996

5. Бессонов Б.Н. и др. «Образование прорыв в XXI век», М., 1998

6. Боревская Н.Е. «Школа в КНР», М. Наука, 1974

7. Боревская Н.Е. "Образовательная политика в Китае и России: сравнительный анализ"// Педагогика, 1996, № 1

8. Боревская Н.Е. Государство и школа в Китае: партнерство или подчинение? (исторический контекст современных реформ)// Сборник к 70-летию академика B.C. Мясникова, М., 2001

9. Боревская Н.Е. «Современное образование» и реформа школы 20-40-х годов»// Китайская культура 20-40-х годов и современность, М., «Наука», 1993,200-234

10. Ю.Боровкова Л. С. «Экзаменационная система» // Конфуцианство в Китае. Проблемы теории и практики, М., Наука, 1982

11. Борох Л. Н. «Общественная мысль Китая и социализм (начало XX века)», М,ГРВЛ, 1984

12. Борох О. Н. «Экономика знаний: дискуссии в КНР»// Проблемы Дальнего Востока, 2000, № 4, сс. 58-75

13. З.Буров В. Б. «Мировоззрение китайского мыслителя ХУ11 века Ван Чуань-шаня», М., «Наука», 1976

14. М.Валицкая А. П. «Современные стратегии образования: варианты выбора»// Судьбы образования в России, «Педагогика», М., 1998, вып.2, ч.2

15. Вопросы культурной революции в Китайской Народной Республике, М., 1960

16. Вульфсон Б.Л. «Управление образованием на Западе: тенденции централизации и децентрализации»// Педагогика, 1997, № 2, сс. 110-117

17. Ганшин Г.А. «Региональная политика и размещение производительных сил»// Китай на пути модернизации и реформ, М., «Восточная литература», 1999, сс. 227-243

18. Гельбрас В.Г. «Социально-политическая структура КНР. 50-60-е годы», М.,ГРВЛ, 1980

19. Гершунский Б.С. «Философия образования для XXI века», М., 1998

20. Глунин В.И. и др. «Новейшая история Китая (1917-1970)», М,1972

21. Гудошников Л.М. «Политический механизм КНР», М., 1974

22. Дай Т., Циглер Г. «Социализм и равенство в свете кросс-национальных исследований»// СОЦИС, 1991, № 8, сс.71-82

23. ХП Всекитайский съезд Коммунистической партии Китая. Пекин, изд-во литературы на иностранных языках, 1982

24. Делюсин Л. П. «Политическая реформа и проблема демократии в Китае», М, 1993

25. Денисов Н.Г. «Субъекты социокультурного развития для XXI века. Региональные аспекты», Краснодар, 1999

26. Днепров Э.Д. «Школьная реформа между «вчера» и «завтра», М., 1996

27. Дэн Сяопин «Избранное (1975-1982)», Пекин, 1985

28. Дятлов С.А. «Основы теории человеческого капитала», СПб, 199433.«Европейская педагогика от античности до нового времени: исследования и материалы», М., 1993

29. Ерошин В.И. «Экономика образования: проблемы реальные и мнимые», Педагогика, 1992, № 3-4, сс. 3-10

30. Ершов М. Е. «Школа и умственные движения в современном Китае», Харбин, 193236.«Законодательные акты Китайской Народной республики», М.,1952

31. Зимина Е.В. «Инвестиции в сферу образования»(автореферат к/д), Кострома, 199638.3иятдинова Ф.Г. «Социальные проблемы образования», М., 1999

32. Информационный бюллетень агентства Синьхуа, Пекин40.«История китайской философии», Москва, «Прогресс», 198941.«История Китая» (под ред. А.В. Меликсетова), М., 1998

33. Карлусов В.В. «Частное предпринимательство в Китае», Восточная литература, М., 1996

34. Карпов М.В. «Экономическая реформа и политическая борьба в КНР (1984-1989)», М„ 1997

35. Кашин В.А. «Бюджет и бюджетная система в КНР», М., 1974

36. Клепиков В.З. «Школа в Китае в конце Х1Х-первой половине XX века», автореферат к/д, М., 196849"!кобзев А. И. «Учение Ван Янмина и классическая китайская философия», М., «Наука», 1983

37. Кондрашева Л., Корнейчук Н. «КНР: реформа и региональная экономическая политика», М., «Эпикон», 1998

38. Конституция и основные законодательные акты Китайской Народной Республики, М., 1959

39. Корнетов Г.Б. «Всемирная история педагогики: цивилизационный подход»// Педагогика, 1995 № 3, сс. 25-395 5.Краснов М.И. «Ответственность власти (государство в открытом обществе)», М., «Магистр», 1997

40. Крымов А.Г. «Общественная мысль и идеологическая борьба в Китае. 1900-1917», М., 1972

41. Кумбс Ф.Г. «Кризис образования в современном мире. Системный анализ», М., 1970

42. Лазарев B.C. и др. «Управление развитием школы», М., 19955 9.Лапина 3. Г. «Политическая борьба в средневековом Китае», М., Наука, 1970

43. Лиферов А.П. «Глобальное образование путь к интеграции мирового образовательного пространства», М, 1997

44. Малькова З.А.,Вульфсон Б.Л.(отв.ред) «Методологические проблемы сравнительной педагогики» М., 1991

45. Материалы УШ Всекитайского съезда КПК, М., 1956

46. Митина B.C. «Частные школы в развитых странах Запада»// Педагогика, 1996 №4, сс. 87-91

47. Микаберидзе Г.В. «Южная Корея: образовательная стратегия для XXI века», "Педагогика ", 1998 № 3, сс. 97-102

48. Миронов В.Б. «Образование в истории человеческой цивилизации: эволюция и перспективы», М., 1991

49. Островский А.В. «КНР: проблемы занятости, трудоустройства, подготовки кадров», ЦЕЗАН, М. 199372.«Очерки истории школы и педагогики за рубежом», М., ч.1, 199173.«Очерки истории школы и педагогической мысли древнего и средневекового Востока», М., 1988

50. Переломов Л.С. «Конфуций. Луньюй», М., 199875.«План мероприятий по подъему образования навстречу 21 веку», Пекин, Изд-во литературы на иностранных языках, 2000

51. Попов П. С. «Китайский философ Мэн-цзы», репринт, М., 1998

52. Рубанцова Т.А. «Гуманизация современного образования», Новосибирск, 2000

53. Семененко И. И. «Цзи Кан и некоторые моменты идеологической борьбы в середине Ш в. н.э.»// Вопросы китайской филологии, М., 1974,сс. 58-63 ,

54. Скоров Г.Е. «Развивающиеся страны: образование, занятость, экономический рост», М. Наука, 1971

55. Смолин О.Н. «Образование, Революция, Закон», М., 1999

56. Собкин B.C. «Социология образования», М., 1994

57. Суворов С.Б. «Политические системы и образовательная политика в современном мире», Саратов, 1999

58. Сунь Ятсен «Избранные произведения», М., 1985

59. Тангян С.А. «Образование и общественный прогресс в развивающихся странах», М. 1975

60. Тарасюк/«Развитие системы образования в КНР (обзор информации),М., НИИ высшей школы, 1989

61. Титаренко М. Л. "Древнекитайский философ Мо Ди, его школа иучение", М., 1985

62. Тихвинский С.Л. «Движение за реформы в Китае в конце XIX века», М., 1980

63. Тихвинский С.Л. «История Китая и современность», М., 1976

64. ЮО.Фань Сяньцзо «Теоретические вопросы финансирования образования в

65. КИР» (автореферат к/д), М., 1992

66. Феоктистов В.Ф. «Философские и общественно-политические взгляды Сюньцзы», М., «Наука», 1976

67. С. Хэйнеманн «Образование в странах Восточной Европы и Средней Азии: политика реформ»// «Педагогика», 1995, № 1, с. 20-28

68. Чередниченко Г. А. «Школьная реформа 90-х годов: нововведения и социальная селекция»// Социологический журнал, № 1/2, сс. 5-21

69. Школа и просвещение в Народном Китае, М., 19571. Периодика105.«Проблемы Дальнего Востока», М., 1978-1999 (сокращение- ПДВ)106. «Педагогика», М. 1992-1999 На китайском языке

70. Би Чэн "Вого сыли сюесяо шисянь юй лилуньдэ тяньсо" (Поиски в направлении теории и практики частных школ в нашей стране)// Чжан Чжии (ред.) "Сыли, миньбань сюесяоды лилунь юй шисянь", Пекин, 1994

71. Бо Вэйли "Лунь цюйи цзиньцзи фачжаньдэ бу пиньхэн юй цянь фада дицюйдэ цзяоюй цзюецзэ" (О неравномерности экономического развития регионов и образовательном выборе в слабо развитых регионах)// Цзяоюй яньцзю, 1995, № 4, сс. 39- 44.

72. Ван Найсинь "Шэньхуа цзичу цзяоюй гуаньли тичжи гайгэ яньцзю" (Исследование по углублению реформы структуры управления базовым образованием)// Цзяоюй яньцзю, 1996, № 5, сс. 24-28

73. Ван Динхуа "Миньбань чжунсяосюе: вэньти юй туйцэ" (Начальные и средние народные школы: проблемы и политика"// Жэньминь цзяоюй, 1997, № 5, сс. 12-14

74. Ван Лиминь, Чжу Цзяшэн "Дуй Чжунго сяньдайхуа цзи ци бяочжунь таньтао" (Дискуссия по поводу модернизации образования и ее критериев)//Цзяоюйсюе G1, 1998, № 10, сс. 97-101

75. Го Цицзя "Чжунго цзяоюй сысянши" (История педагогической мысли в Китае), Пекин, 1987

76. Гу Минъюань "Воды цзяоюй таньсо» (Мои размышления об образовании», Пекин, 1998

77. Дин Ган и Лю Ци "Шуюань ю Чжунго вэньхуа" (Академии и китайская культура), Шанхай, 1992

78. Ду Дэпин "Чжэньсин вого цзяоюй шиеды итяо туцзинь" (Один из путей расцвета дела образования в нашей стране)// Чжан Чжии (ред.) "Сыли, миньбань сюесяоды лилунь юй шисянь", Пекин, 1994, сс. 242-253

79. Ду Юйхун «Цзяоюй фачжань бу пинхэн яньцзю» (Исследование неравномерности развития образования), Пекин, 2000

80. Дун Баолян и Чжоу Хунъюй (ред.) "Чжунго цзинь сяньдай цзяоюй сычао юй люпай" (Педагогические течения и группировки нового и новейшего времени в Китае), изд-во "Жэньминь цзяоюй", Пекин, 1997

81. Дун Чжуншу «Чуньцю фаньлу», в 2х тт., б/м, б/г

82. Ли Биньдэн "Гуаньюй вого цзяоюй сяньдайхуа мубяо тисидэ чубу гоусян" (Предварительные размышления по поводу целеполагания в ходе модернизации образования в нашей стране)// Цзяоюй лилунь юй шисянь, 1996, №2

83. Ли Вэньчжан, Юй Цзяньфу (ред.) "Цзичу цзяоюй гайгэды хойгу юй цяньпань" (Взгляд в прошлое и будущее реформы базового образования), изд-во Жэньминь жибао, Пекин, 1998

84. Ли Исянь "Сяньдай цзяоюйды юаньли" (Принципы современного образования), Пекин, 1989

85. Ли Исянь "Сяньдай цзяоюйдэ лилунь таньтао" (Дискуссия о теории современного образования"// Бэйцзин шифань дасюе сюебао, 1987, № 2, сс. 20-27

86. Ли Чжэньфэн "Цзяньлунь шэхойчжуи шичан цзиньцзисяды цзяоюй тунцзи гунцзо" (Коротко о статистике в области образования в условиях социалистической рыночной экономики)// Цзяоюйсюе G1, Пекин, 1998, № 2, сс. 95-97

87. Ли Чуньлин "Пинькунь дицюй цзяоюй" //Цзиньжу 21 шицзиды Чжунго нунцунь (Китайская деревня вступает в 21 век), изд-во Гуанмин жибао, Пекин, 2000, сс. 229-237

88. Ли Шоусин (ред.) "Чжунго цзяоюй фачжань вэньти яньцзю: цзихуа, гуаньли, сяои, гайгэ" (Проблемы развития образования в Китае: планирование, управление, эффективность, реформа), Пекин, 1988

89. Ло Жунцюй "Сяньдайлунь синьлунь шицзе юй Чжунгодэ сяньдайхуа цзиньчэн" (Новая теория модернизации - прогресс модернизации в мире и в Китае), Пекин, 1993

90. Лю Годун "Чжунгоды гоцин юй цзяоюй фачжань гоцэ" (Ситуация в Китае и политика в области образования), изд-во "Яньбянь жэньминь", Ухань, 1988

91. Лю Фонянь "Шиняньлай цзяоюй гуаньняньдэ гайгэ" (Реформа взглядов на образование за последние 10 лет)// Цзяоюй яньцзю, 1988, № 11, сс.1-5

92. Лю Фонянь «Хойгу юй таньсо: лунь жогань цзяоюй лилунь вэньти» (Воспоминания и поиски: о некоторых теоретических проблемах образования), Шанхай, 1991

93. Мао Гуанжу "Шилунь вого цзяоюй цзегоуды тяочжэн сылу" (Экспериментальные подходы к регулированию структуры образования в нашей стране)// Бэйцзин шифань дасюе сюебао; шэкэбао, 1998. № 3, сс. 12-19

94. Мао Лишуй (ред.) "Чжунго цзяоюйши цзяньпянь" (Краткий курс истории образования в Китае), изд-во Цзяоюй кэсюе, Пекин, 1984144. «Мао Цзэдун цзяоюй сысян яньцзю вэньцзи» (Сборник работ по изучению идей Мао Цзэдуна об образовании), ч. 1,2,Ухань, 1982

95. Минь Вэйфан, Чэнь Сяоюй "Чжунго гаодэн цзяоюй цзиньфэй сюйцю юй тоуцзы тичжи гайгэ" (Финансовые запросы системы высшего образования в Китае и реформа структуры вложений)// Цзяоюй яньцзю, 1994, № 12, сс. 30-38

96. My Гогуан, Вэн Шиле (ред.) "Гаодэн цзяоюй гуаньли" (Управление высшим образованием), изд-во "Бэйцзин шифань дасюе", Пекин, 1995

97. Мэй Жули "Чжунго цзяоюй гуаньли ши" (История управления образованием в Китае), изд-во "Хайху", Пекин, 1995

98. Мэн Минъи "Шичан цзиньцзи юй миньбань цзяоюй фа" (Рыночная экономика и законодательство по народному образованию)// Цзяоюйсюе G1, 1998, № 10, сс. 62-70.

99. Сан Синьмин "Дандай синьси цзишу цзай чуаньтун вэньхуа цзяоюй цзичучжун иньфады гэмин" (О революции, произведенной современными информационными технологиями в традиционной культуре и в образовании)//Цзяоюй яньцзю, 1997, № 5, с. с. 17-22

100. Се Вэйхэ "Вого цзяоюй гуаньли тичжи гайгэдэ цзосян цзи ци фэньци" (Направления реформы управленческой структуры в сфере образования и ее анализ)// Цзяоюй яньцзю, 1995, № 10, сс. 22-27

101. Сунь Линь "Вого чжие цзяоюйдэ чэнцзю, вэньти цзи фачжань цюйши" (Успехи, проблемы и тенденции развития профессионального образования в нашей стране)// Цзяоюй яньцзю, 1997, № 7, сс. 47-52

102. Сунь Ситин "Жэньдэ цзячжи, цзяоюй цзячжи, дэюй цзячжи" (Ценность человека, ценность образования, ценность нравственного воспитания), Цзяоюй яньцзю, 1989, № 5, сс. 17-22, № 6, сс. 10-15

103. Сяо Цзунлю, Хэ Лэфань (ред.) "Чжунго цзяоюй синчжэнсюе" (Администрирование образования в Китае), Пекин, 1996

104. Сяо Цзунлю "Возрождение и развитие науки управлением образованием в нашей стране)// Дандэ шии цзе саньчжун цюаньхой илай Чжунго цзяоюй кэсюедэ хойгу юй чжаньван, Пекин, 1988, сс. 379-394.

105. Тань Сунхуа, Чжан Ли "Чжунго цзяоюй фачжаньдэ цзигэ чжаньлюе вэньтидэ таньсо" (Исследование стратегических проблем развития образования в Китае)// Гаодэн шифань яньцзю, 1990, № 3, сс. 13-20

106. Тань Сунхуа "Вого жэньли цзыюань кайфадэ сяныни туцзинь" (Пути освоения трудовых резервов в нашей стране)// Цзяоюй яньцзю, 1992, № 5, с. 17-22

107. Тань Сунхуа "Вого цзичу цзяоюй цзыюань пэйчжидэ жогань цюйши" (Некоторые тенденции распределения ресурсов в базовом образовании в нашей стране)// Чжунго цзяоюй сюекань, 1997, № 4, сс. 3-7

108. Тянь Бин "Гуанюй цуцзинь эртун гэсин цюаньмянь хэсе фачжаньдэ таньсо" (Поиски стимулирования всестороннего гармоничного развития личности ребенка)// Цзяоюй яньцзю, 1994, № 3,

109. Тянь Хойшэн (ред.) "Чжунго цзяоюйдэ сяньдайхуа" (Модернизация китайского образования), Куньмин, 1997

110. У Хуа "Вого цзяоюй цзиньфэй цзегоусин дуаньцюедэ цинкуан, цюйши юй дуцэ" (Современная ситуация, тенденции и политика, связанные с просчетами в структуре финансирования образования в нашей стране)// Цзяоюй яньцзю, 1995, № 1, сс. 23-30

111. У Цяньтао "Чжунго чуаньтун илигуань юй 21 шицзи жэньдэ цзячжи" (Традиционные китайский подходы к понятиям справедливость, выгода и человеческая ценность в 21 веке)// Гаоцзяо лилунь чжаньсянь, 1998, № 7, сс. 54-56

112. У Чжихун "Цзяоюй гуаньли цюань сяфандэ моши бицзяо цзи ци сыкао" (Сравнение и анализ моделей передачи на места прав управления образованием)// Цзяоюй яньцзю, 1994 № 6, сс. 18-23

113. Фань Лиминь "Чжунго далу цзяоюй ушинянь: 1949-1999" (Пятьдесят лет китайскому образованию на материке)// Чжунго далу яньцзю, 2000, № 10, сс. 57-71

114. Хань Минь "Миньбань гаодэн сюесяо юй гаодэн чжие цзяоюй" (Народные университеты и высшее профессиональное образование)// Цзяоюй яньцзю, 1995, № 6, сс. 21-26

115. Хао Кэмин, Тань Сунхуа "Мяньсян 21 шицзи вого цзяоюй фачжань чжаньлюе жогань вэньти" (Некоторые проблемы стратегии развития образования в нашей стране навстречу 21 веку)// Цзяоюй яньцзю, 1998 № 3, сс. 11-18.

116. Ху Вэй "Чжунго миньбань цзяоюй фачжань сянькуан цзи цэлюе куанцзя" (Ситуация в развитии 'народного образования' в Китае и тактические ограничения)// Цзяоюй яньцзю, 1999, № 5, сс. 68-74

117. Ху Чжунпин "Жэнь ши цзяоюйдэ чуфацзянь"" (Человек исходная точка образования)// Цзяоюй яньцзю, 1989, №. 8, сс. 33-39

118. Ху Янь "Чжунго цзинь сяньдай сыли сюесяо" (Частные учебные заведения в Китае нового и новейшего времени)// Чжан Чжии (ред.) "Сыли, миньбань сюесяоды лилунь юй шисянь", Пекин, 1994

119. Хуан Лицюнь "Гуаньюй фачжань вого шэцюй цзяоюйды цзицзянь сыкао" (Несколько соображений о развитии общинного образования в нашей стране)// Цзяоюй яньцзю, 1994, № 1, с. 18-19

120. Хуан Цзи и Ван Цэсань «Сяньдай цзяоюй лунь» (Теория современного образования), Пекин, 1996

121. Хуан Яолун «Современное управление образованием» (Сяньдай цзяоюй гуаньлисюе), Шанхай, 1993

122. Цзинь Имин (ред.) "Цзяоюй шэхойсюе" (Социология образования), изд-во "Хэбэй цзяоюй", Шицзячжуан, 1996

123. Цзинь Чжунмин "Гэсин цзяоюй юй жэньдэ цюаньмянь фачжань" (Воспитание индивидуальности и всестороннее развитие личности)// Цзяоюй яньцзю, 1989, № 7, сс. 14-16

124. Цзян Минхэ "Цзяоюй цзюецэ хэ гуаньличжундэ тоуцзы вэньти" (Политика в образовании и проблема вложений в управление)// Цзяоюй юй цзинцзи, 1997, № 4, сс. 1-9

125. Цзян Минхэ "Шичан цзиньцзи юй цзяоюй цайчжэн гайгэ" (Рыночная экономика и финансовая реформа в образовании)// Цзяоюй яньцзю, 1995 №2, сс. 15-19

126. Цюй Баокуй (ред.) "Чжунго цзяоюй гайгэ" (Реформа образования в Китае), сб. документов, изд-во Синьхуа, Пекин, 1991

127. Чжан Гуанюань "Дуй цзяоюй шоуфэйчжун цзигэ жэцзянь вэньтидэ дяоча юй сыкао" (Обследование и размышления по некоторым актуальным вопросам взимания учебных взносов"// Цзягэ лилунь юй шисянь, Пекин, 1998, № 2.

128. Чжан Цзичжэн и др. "Сюесяо гуанлисюе даолунь" (Размышления об управлении школами", Шанхай, 1990

129. Чжан Цзичжэн, Чжоу Ли, Ли Цюе "Цзяоюй синчжэнсюе тунлунь" (Введение в администрирование образования), Шанхай, 1992

130. Чжан Чжидун «Цюаньсюе пянь» (О пользе учения), Сяочан лугуань, 1899

131. Чжан Чжии (ред.) "Сыли, миньбань сюесяоды лилунь юй шисянь" (Теория и практика частных и народных школ ), Пекин, 1994

132. Чжан Чжии, Ли Цзяюн (ред.) «Миньбань цзяоюйдэ яньцзю юй таньсо» (Изучение и исследование народных школ), Пекин, 2000

133. Чжан Шия, Чжоу И (ред.) "Чжунго цзяоюй чжаньлюе чжундянь вэньти" (Ключевые проблемы стратегии китайского образования), Ухань, 1995

134. Чжоу Бэйлун "Гуаньюй вого цзяоюй фачжаньдэ гуймо юй суду" (О масштабах и темпах развития образования в нашей стране)// "Цюши", 1989, № 6, сс. 26-36

135. Чжоу Чангун "Цзяоюй фачжань чжаньлюе яньцзючжун цуньцзай вэньтичжн воцзянь"(Мое видение проблемы изучения стратегии развития образования)// Цзяоюй яньцзю, 1991, № 2, сс.8-11

136. Чэнь Сяобинь «Цзяоюй гуаньлисюе» (Управление образованием), Пекин, 1991206. "Шэхой лилян баньсюе тяоли" (Положения о создании школ общественными силами), Тяньцзинь, 1997

137. Юань Сянвань "Чжэнфу сюнгуань тяочжэн, шэхой цзицзи цаньюй. сюесяо цзычжу баньсюе" (Правительство осуществляет макрорегулирование, общественность активно участвует, учебные заведения автономно функционируют)// Цзяоюй яньцзю, 1993, № 11, сс. 23-27

138. Юань Чжэньго (ред.) «Чжунго цзяоюй чжэнцэ пинлунь» (Критический анализ политики в области образования), Пекин, 2001

139. Юнь Чжаоши (ред.) "Цзоу сян вэйлайдэ сюесяо" (Школа, шагающая в будущее), изд-во Жэньминь цзяоюй, Пекин, 1993

140. Ян Дунпинь «Цзяоюй сяньдайхуа; ичжун цзячжи сюаньцзэ» (Модернизация образования; один из ценностных выборов), Пекин, 1994

141. Ahmed М. et al "Basic education and national development: Lessons from China and India", NY, UNICEF, 1991

142. Altbach Ph. & Selvaratnam V. "From dependence to autonomy: the development of Asian Universities", Dodrecht: Kluver, 1989

143. Arnove R.F. "Comparative Education and World-Systems Analysis"// Comparative Education (Ph. Altbach, R. Amove, G. Kelly eds.), NY/L., 1982, pp. 453-468

144. Bastid M. "Chinese Educational Policies in the 1980s and Economic Development"// The China Quaterly, 1984 # 98 pp. 189-219

145. Berger P., H. Hsiao "In Search of an Asian Developmental Model" Princeton, 1988.

146. Borevskaya N. "The Role of the State in Educational Reform in the PRC" //The Challenge of Eastern Asian Education: Implications for America (W.K.Cummings and Ph. G. Altbach eds.), Albany, 1997, pp. 265-274.

147. Borevskaya N. "Searching for Individuality: Educational Pursuits in China and Russia"// Education, Culture, & Identity in Twentieth-Century China (G. Peterson,R. Hayhoe, Yongling Lu eds.), Ann Arbor, 2001, pp. 231-243.

148. Borthwick S. "Education and Social Change in China: The Beginning of the Modern Era", Stanford, Hoover Institution, 1983

149. Bray Mark & Borevskaya Nina "Financing Education in Transitional Societies: Lessons from Russia and China"// Comparative Education, v. 37, # 3, 2001, pp. 345-365

150. Bray Mark "Privatization of Secondary Education: Issues and Policy Implementations", UNESCO, Paris, 1996, pp. 109-133.

151. Bray Mark "Centralization Versus Decentralization in Educational Administration: Regional Issues"// Educational Policy, v. 5, # 4, 1991, pp. 371-385

152. Bray Mark "Control of education: issues and tentions in centralization and decentralization"// Comparative education: The Dialectic of the Global and the Local (R.F. Amove and C.A. Torres eds.), Lanham MD, 1999

153. Bray Mark "The Costs and Financing of Education: Trends and Policy Implications". Series: 'Education in Developing Asia'. Hong Kong, 2000

154. Bridges D. and McLanghlin Т.Н. (eds.) 'Education and the Market Place', The Falmer Press, London, 1994

155. Brown H. J. "Primary Schooling and the Rural Responsibility System in the PRC" // Comparative Education Review, 1986, v. 30, # 3, pp. 373-387

156. Cheng Kai-ming "Issues in Decentralizing Education: What the Reform in China Tells"//Educational Research, v. 21 # 8, 1994

157. Cleverly John "The Schooling of China: Tradition and Modernity in Chinese Education", Sydney: Allen & Unwin, 1985

158. Cummings W. K. "The Asian Human Resource Approach in Global Perspective"// Oxford Review of Education, v. 21, # 1. 1995

159. Cummings W. K. "Private Education in Eastern Asia"// The Challenge of Eastern Asian Education: Implications for America (W.K.Cummings and Ph. G. Altbach eds.), Albany, SUNY Press, 1997, pp. 135-152

160. Emerson J.Ph. "Urban School-leavers and Unemployment in China"// The China Quarterly, 1983 # 93, pp. 1-16.

161. Epstein I., ed. 'Chinese Education: Problems, Policies and Prospects'. NY/L.: Garland, 1991

162. Epstein I. "The politics of curricular change in the Peoples Republic of China// Hawkins J. "Education in the Peoples Republic of China", NY, 1985

163. Fagerlind J. & L. Saha "Education and National Development", Pergamon, L., 1989

164. Franklin R.K. "Macro and Micro Management Reforms of the China's Higher Educational System in the PRC"// Journal of Asian and African Studies, Leiden, 1988, v. 23, #3-4, pp. 255-269

165. Gait H. S. "The Development of Chinese Educational Theory", Ann Arbor, N.Y./L., from the 1929 copy

166. Galt H. S. "A History of Chinese Educational Institutions", L., 1951

167. Gannicott, Kenneth "Education sector reform in transitional economies of Asia"// BROOKS, Douglas H. & MYO THANT (eds.) "Social Sector Issues in Transitional Economies of Asia". Hong Kong: Oxford University Press, 1998, pp.117-172.

168. Gardner H. "To open minds: Chinese clues to the dilemma of contemporary education", NY, 1989

169. Ginsburg M. "National and World-System Explanations of Educational Reforms"// Comparative Education Review, 1990 # 4, pp. 474-489

170. Gu Mingyuan «Education in China and Abroad: Perspectives from a Lifetime in Comparative Education», Hong Kong, 2001

171. Hanson M.E. "Strategies of educational decentralization: key guestions and core issues", Journal of Educational Administration, v. 36, # 2, 1998, pp.111-128

172. Harnett R. & K. "Recent Reforms of Chinese Higher Education and the Predicament of Modernization", Boston CIES conference paper, 1995

173. Hawkins J. "Education in the People's Republic of China", NY, 1985

174. Hawkins J. "Centralization, Decentralization, Recentralization: Educational Reform in China" // Journal of Educational Administration, v., 38, # 5, 2000, pp. 442-454

175. Hayhoe R. and Bastid M. (eds.) "China's Education and the Industrialized World: Studies in Cultural Transfer", NY/Toronto, 1987

176. Hayhoe Ruth "China's Universities 1885-1995: A Century of Cultural Conflict", The University of Hong Kong, Hong Kong, 1999

177. Hayhoe Ruth "China's Universities and the Open Door", Armonk, N.Y.: Sharp, 1989

178. Hayhoe Ruth "An Asian Multiversity? Comparative Reflections on the Transition to Mass Higher Education in East Asia"// Comparative Education Review, 1995, v. 39, # 3, pp. 299-321

179. Hayhoe Ruth "China, Comparative Education and the World Order Models Project"// Compare, v. 16, # 1, 1986, pp. 65-80

180. Hayhoe Ruth "Cultural Tradition and Educational Modernization: Lessons from the Republican Era", in "Education and modernization: The Chinese Experience" (ed. R. Hayhoe), Oxford/NY, Pergamon, 1992

181. Henze Jurgen "The formal education system and modernization: an analysis of development since 1978"// Education and modernization: The Chinese Experience (ed. R. Hayhoe), Oxford/NY, Pergamon, 1992

182. Henze Jurgen "Educational Modernization as a Search for Higher Efficiency"// China's Education and the Industrialized World, N/Y, London, 1987, pp. 252-270

183. James E. "The Public/Private Division of Responsibility for Education: An International Comparison"// T. James and H.M. Levin (eds) "Comparing Public and Private Schools", Philadelphia, Falmer Press, 1988

184. Johnson D. "Private Schools and State Schools: Two Systems or One?", Milton Keynes: Open University Press, 1987

185. Kwong Julia "The Reemergence of Private Schools in Socialist China"// Comparative Education Review, #41, 1997, pp. 244-259

186. Lampton D."Performance and the Chinese political system: a preliminary assessment of education and health policies"// China Quarterly, 1978, # 75, pp. 5o9-539

187. Lauglo John and McLean Martin, eds. "The Control of Education: International Perspectives on the Centralization-Decentralization Debate", London, 1985

188. Lauglo John «Forms of Decentralization and Their Implications for Education»// Comparative Education, 1995, v.31,n.l,pp.5-29

189. Law Wing-Wah "Schooling and social change: The People's Republic of China"// Mazurek Kas, WINZER Margret A. & MAJOREK, Czeslaw (eds.) "Education in a Global Society: A Comparative Perspective", Boston: Allyn & Bacon, 2000, pp. 355-370

190. Law Wing-Wah "The Role of the State in Higher Education Reform: Mainland China and Taiwan"// Comparative Education Review, v. 39, # 3, pp. 322-355

191. Lee W.O. "Equity and Access to Education: Themes, Tensions and Policies". Series 'Education in Developing Asia'. Hong Kong: Comparative EducationV

192. Research Centre, The University of Hong Kong, and Manila:Asian Development Bank, 2000

193. Lewin К. M. et al "Educational Innovation in China. Tracing the Impact of the 1985 Reforms", Essex: Longman, Harlow, 1994

194. Lin Jing "Education in Post-Mao China". Westport, Conn., and London,, 1993

195. Lin Jing "Social Transformation and Private Education in China". Westport: Praeger, 1999

196. Lofstedt J.-I. "Human Resources in Chinese Development", International Institute of Educational Planning, Research Reports, # 80, Paris, pp. 61-72

197. MacPherson S. and Cheng J.(eds.) "Social and Economic Development in South China", Edward Elgar, London, 1996

198. McGinn Noel and Street Susan «Educational Decentralization; Weak State or Strong State?» // Comparative Education Review, 1986, v.30, # 4, pp. 486-497

199. McMahon W. "Education and endogenous growth models in East Asia (Research report)", Wash.DC, World Bank, 1994

200. Мок Ka-ho "Private Challenge to Public Dominance"// Comparative Education, v. 33, # 1, 1997

201. Мок K.H. "Marketization or quasi-marketization: Educational development in Post-Mao China", International Review of Education, 43 (5-6), 1997a, pp. 1-21

202. Molc K.H. and Wat K.E. "The Merging of the public and private boundary: Education and the market place in China"// Public and Social Administration Working Paper, Series 3, City Univ. of Hong Kong, 1997b

203. Mole Ka-Ho "Education and the market place in Hong Kong and Mainland China"// Higher Education, v. 37, 1999, pp. 133-1583 lO.Mok Ka-Ho "From State Control to Governance", Hong Kong, 2000

204. Ningsha Zhong and Ruth Hayhoe "University autonomy in twentieth century China"// Education and National Development, Pergamon, L., 1989.

205. Niu Xiaodong "Policy education and inequalities in Communist China since 1949", L., 1992313 .Peng Deng "Private Education in Modern China" Praeger, L., 1997

206. Pepper Suzanne "China's Education Reform in the 1980's: Policies, Issues, and Historical Perspectives", Center for Chinese Studies, Berkeley, 1990

207. Pepper Suzanne "Radicalism and Education reform in Twentieth-Century China", Cambridge, Cambridge University Press, 1996

208. Postilglione G.A. and Lee W.O. (eds.) "Social Change and Educational Development: Mainland China, Taiwan, and Hong Kong", Hong Kong, 1995

209. Price R. "Chinese Curricula: a problem of relevence"// Compare, 1981. v. 11, № 3, pp.77-88

210. Psacharopoulos G. «Comparative Education: From Theory to Practice» // Comparative Education Review, v. 34, # 3, 1991

211. Ramirez F.O., Boli-Benett J. "Global Patterns of Educational Institunalization"// Comparative Education (Ph. Altbach, R. Amove, G. Kelly eds.), NY/L., 1982, pp. 15-36

212. Riddell A. "Globalization, Decentralization, Privatization: Emasculation or Opportunity for Educational Planning?" CIES paper, Boston, 1995

213. Robinson Jean "State control and local financing of schools in China"// M. Bray,

214. Lillis K. (eds.) "Community Financing of Education: Issues and Policy1.plications in Less Developed Countries", Oxford: Pergamon Press, 1988, pp.181-195

215. Robinson Jean "Minban Schools in Deng's era"// Chinese Education: Problems, Policies and Prospects. New York: Garland, 1991

216. Rodwell S. "Internalization or Indigenisation of Educational Management Development? Some issues of cross-cultural transfer"// Comparative Education, v. 34, # 1, 1998, pp. 41-54

217. Rondinelli D.A. "Government decentralization in comparative perspective: Theory and practice in developing countries// International Review of Administrative Sciences, 1981, # 47, pp. 133-145

218. Rondinelli D.A. «Planning education reforms in developing countries», Durham, 1990

219. Roy-Singh R. "Education Planning in Asia", UNESCO, Paris, 1990

220. Rozman G. "The Modernization of China", The Free Press, NY/L, 1981

221. Rust Val D. "Postmodernism and its Comparative Education Implications"// Comparative Education Review, v. 35, # 4, 1991, pp. 610-626331."Schooling in East Asia: Forces of Change' (M. Thomas and T.N. Postlethwaite, eds.), NY, Pergamon, 1983

222. Searle Barbara W. "Improving the Quality of Textbooks in China". Wash. DC.

223. СНА. Washington DC: The World Bank. 1999

224. Thogersen Stig "Secondary Education in China after Mao: Reform and Social Conflict", Aarhus University Press, 1990

225. Tilak J. "The Privatization of Higher Education"// Prospects, 1991, v. XXI, №2, 1991, pp. 227-239

226. Tsang Mun C. "Costs of education in China: Issues of resource mobilization, equality, equity and efficiency"// Education Economics, # 2, 3, 1994, pp. 287-312

227. Tsui Kai-yuen "Economic Reform and Attainment in Basic Education in China"// The China Quarterly, 1997, # 149, pp.104-127

228. Vaughan C.E. "The impact of modernization on higher education in China"// International Sociology, L, 1996, v. 11, # 2, pp. 213-228

229. Wei Houkai, Yang Dali 'Decentralization and Disparities in Local Education in China"// Social Sciences in China, Beijing, 1998, # 3, pp. 13-31

230. Weiler H. «Education and Power: The politics of educational decentralization in comparative perspective»// Educational Policy, 1989, # 3, pp. 31-43

231. Welch A. "The cult of efficiency in education: comparative reflections on the reality and the rhethoric"// Comparative education, 34 (2), 1998, pp. 157-175

232. West L. "Regional Economic Variation and Basic Education in Rural China", World Bank, Washington D.C., 1995

233. Wong L. and MacPherson S.(eds.) "Social Change and Social Policy in Contemporary China", Avebury, Aldershot, 1995353."World Education Report 2000", UNESCO, Paris, 2000

234. Yin Dali "Reforming Chinese Education: Context, Structure and Attitudes in the 1980s"// Compare, vol. 23, # 2, 1993

235. Yin Qiping and White G. "The Markatization of Chinese Higher Education: A Critical Assessment"// Comparative Education, 30(3), 1994, pp. 217-237

236. Zhang Minxuan "Changing conceptions of equity and student financial support policies"// Agelasto Michael & Adamson Bob (eds.) "Higher Education in Post-Mao China". Hong Kong: Hong Kong University Press, pp. 237-257. 1998

237. Zhang Minxuan "Concepts of Equity and Policies for University Student Financial Support: Chinese Reforms and International Trends 1949-1999", PhD thesis, The University of Hong Kong. 2000