Формирование функциональной компетенции бакалавров лингвистики в процессе обучения в университете тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 00.00.00, кандидат наук Короленко Ирина Александровна

• Короленко Ирина Александровна
• кандидат наук
• 2023

Оглавление диссертации кандидат наук Короленко Ирина Александровна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БАКАЛАВРОВ

ЛИНГВИСТИКИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В УНИВЕРСИТЕТЕ

1.1 Функциональность подготовки бакалавров лингвистики как тенденция высшего профессионального образования

1.2 Содержание понятия «функциональная компетенция лингвиста»

1.3 Социопрагматический подход компетенции бакалавров лингвистики Выводы по первой главе

к формированию функциональной

ГЛАВА II. РЕАЛИЗАЦИЯ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БАКАЛАВРОВ ЛИНГВИСТИКИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В УНИВЕРСИТЕТЕ

2.1 Модель формирования функциональной компетенции бакалавров

лингвистики

2.2 Организация и результативность экспериментальной работы по формированию функциональной компетенции бакалавров

лингвистики

Выводы по второй главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование функциональной компетенции бакалавров лингвистики в процессе обучения в университете»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Вызовы глобальной экономики и изменяющиеся условия функционирования международных отношений создают необходимость достижения взаимопонимания и возможности осуществления диалога культур. Возрастает понимание важности для общества профессии лингвиста как квалифицированного специалиста, способного выполнять задачи в области межкультурной коммуникации.

В профессиональном лингвистическом образовании в настоящее время необходимо учитывать смену приоритетных направлений в сфере владения иностранным языком. Произошедший всплеск интереса исследователей к речевой деятельности привёл к изменению статической парадигмы изучения иностранного языка на антропоцентрическую, при которой основное внимание уделяется не объекту, а субъекту познания - человеку в языке. Продуцирование речи на иностранном языке предстает ключевым аспектом, по которому и определяется знание языка как способность его применять в качестве средства социальной коммуникации и в различных ситуациях профессиональной деятельности.

Одной из основных задач профессиональной подготовки бакалавров лингвистики является формирование коммуникативной компетенции (М.Л. Воловикова, Д.Б. Гудков, А.А. Колесников, Л.И. Корнеева, А.П. Тряпицына, И.В. Ставцева, J.C. Richards, M.J. Wallace и др.). Появление модели лингвистического образования с упором на функциональность, продуктивность, диалогичность, прагматизм, а именно эффективное использование иностранного языка в реальном социокультурном контексте для решения профессиональных задач (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, В.В. Сафонова, K. Bardovi-Harlig, C. Rover, V. Timpe и др.), требует пересмотра подходов, методов, моделей и технологий формирования функциональной компетенции как профессионально значимой компетенции бакалавров лингвистики. Целесообразность данного пересмотра обусловлена

определенным дисбалансом: обучающиеся получают значительный объем лингвистических знаний, при этом испытывают трудности при продуцировании спонтанной иноязычной речи с учетом функциональных особенностей профессионального общения, применяя полученные знания на практике (А.А. Алхазишвили, А.Ю. Казанцев, Г.С. Казанцева, Е.В. Пономарева и др.). При обучении устной иноязычной речи в условиях ограниченности времени в вузе отмечается дополнительная проблема неравномерности соотношения нормативности и спонтанности речи, что приводит к трудностям при непосредственном речевом взаимодействии в процессе профессиональной и личной коммуникации. Учитывая данную проблему, ставится вопрос о необходимости формирования функциональной компетенции бакалавров лингвистики в процессе обучения в университете.

Активно ведется поиск методов и технологий эффективного формирования функциональной компетенции в профессиональном лингвистическом образовании, отсутствует единый взгляд на процесс усвоения иностранного языка и овладения речью, а также на пути и способы активизации речевых способностей. Профессиональное лингвистическое образование превратилось в интегральную и междисциплинарную науку с исследованиями в различных отраслях: когнитивной лингвистике, прагмалингвистике, психологии, психо- и социолингвистике, прагматике, социопрагматике и др. Через призму многомерного понятия «языковое образование» осмысливается профессиональное владение иностранным языком лингвиста как ценность, процесс и результат (M.J. Wallace и др.). Функциональная компетенция рассматривается в широком смысле с позиции профессиональной компетентности как умения, необходимые для успешного выполнения работы, и в узком смысле как часть коммуникативной компетенции, а именно как умения продуцирования беглой, пропозиционально точной спонтанной иноязычной речи для выполнения коммуникативных функций. Указанные умения необходимы для формирования интерлингвокультурной метафункции профессиональной

деятельности лингвиста (И.И. Халеева), состоящей из частных метафункций: конструктивной функции - через отражение эвристического характера общения в реальных ситуациях профессиональной деятельности; герменевтической функции - через адекватность высказывания, корректную языковую и смысловую интерпретацию в определенной ситуации профессиональной деятельности; диагностической функции - в контексте учета психологического состояния участников коммуникации и ориентации в определенной ситуации общения; прогностической функции - через прогнозирование речевого поведения и вариантов решения затруднений в профессиональной ситуации; стабилизирующей функции - через адаптивность и соблюдение дистантности в межкультурной коммуникации.

Формирование функциональной компетенции бакалавров лингвистики

- значимый вопрос современного профессионального лингвистического образования, связанный с актуальными трансформациями общества в процессе межкультурной коммуникации с одной стороны, с другой стороны

- с изменениями парадигмы изучения языкового материала, следовательно, с ответами на вызовы, стоящие перед лингвистами, как основными проводниками культур в изменяющихся мировых условиях. «Умение вести диалог - это талант» (Стендаль).

Трудность формирования функциональной компетенции бакалавров лингвистики обусловлена тем, что эффективность коммуникации зависит от комплексной реализации макро- и микрофункций, а значит, от способности формулировать мысль и бегло продуцировать речь, передавая детали и оттенки значения задуманного сообщения с необходимой степенью детализации и точности предоставляемой информации, что устраняет неоднозначность толкования сообщения в профессиональной деятельности лингвистов.

В обновленном ФГОС ВО по направлению подготовки 45.03.02 «Лингвистика» (2020 г.) сущностные характеристики функциональной компетенции бакалавров лингвистики проявляются в универсальных

компетенциях в сфере командной работы, коммуникации и межкультурного взаимодействия (УК-3; УК-4; УК-5); а также в общепрофессиональных компетенциях в способностях применения лингвистических знаний, функциональных разновидностей иностранного языка (ОПК-1); в способности порождения устной и письменной речи (ОПК-3); в способности осуществления межъязыкового взаимодействия, в том числе и в профессиональной сфере общения (ОПК-4) и др.

Проблема формирования функциональной компетенции рассматривалась рядом ученых с точки зрения: продуцирования речевого высказывания (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев и др.); теории и методики обучения иностранному языку как виду продуктивной функциональной иноязычной речевой деятельности (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, В.Л. Скалкин, Г.В. Рогова, С.Ф. Шатилов, A. Burns, J. Harmer, D. Nunan и др.); теории речевых актов и языковых функций (Н.Д. Арутюнова, В.В. Дементьев, И.М. Кобозева, О.Г. Почепцов, J. Austin, H. Grice, J. Searle и др.); прагматики иностранного языка (П.В. Сысоев, I. Kesces, J. Mey, C. Morris, С. Peirce и др.); теории языка речевых формул (B. Erman, A. Pawley, A. Raupach, F. Syder, B. Warren, L.Wong-Fillmore, D. Wood, A. Wray и др.); профессионального образования лингвистов (А.О. Бударина, М.Л. Воловикова, И.Ю. Иеронова, А.А. Колесников, Л.И. Корнеева, Е.Р. Поршнева, П.В. Сысоев, И.В. Ставцева, В.Ю. Сушко, Т.Ю. Тамбовкина, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, R.L. Oxford и др.).

Анализ научной литературы по проблеме продуцирования речи показывает неоднозначность точек зрений ученых на процесс производства речи из-за динамичности, большого количества действий, выполняемых одновременно, необходимости учета различных знаний и умений для продуцирования уместной и пропозиционально точной речи. Возникшее новое направление в исследованиях речевой деятельности -социопрагматическое - ставит вопрос о необходимости учета его положений при формировании умений функциональной компетенции (С.Г. Тер-

Минасова, О.В. Черная, K. Bardovi-Harlig, R. van Compernolle, G. Kasper, J. Leech, K. Rose, C. Rover, J. Thomas, V. Timpe, D. Wood и др.). Однако терминологический инструментарий данной научной области находится в становлении и достаточно фрагментарно представлен в методологии профессионального лингвистического образования.

Потребность восполнить указанный пробел в научном знании о функциональной компетенции лингвиста и ее формировании у бакалавров лингвистики определяет актуальность нашего исследования.

Среди многих проблем, возникающих при изучении процесса формирования функциональной компетенции бакалавров лингвистики, требуется исследовать такие, которые связаны с раскрытием содержания понятия «функциональная компетенция лингвиста» и с уточнением содержания понятий «спонтанность иноязычной речи», «беглость иноязычной речи», «пропозициональная точность высказывания», с выделением структурных компонентов функциональной компетенции лингвиста и обоснованием их содержания; с определением подхода, принципов, методов и педагогических условий формирования функциональной компетенции бакалавров лингвистики; с разработкой модели формирования функциональной компетенции бакалавров лингвистики в процессе обучения в университете, и ряд других.

Источником этих проблем в педагогической практике является противоречие между необходимостью приоритетного формирования функциональной компетенции лингвистов и эффективного процесса продуцирования иноязычной речи в профессиональной деятельности и недостаточной представленностью в педагогической науке теоретических оснований для разработки модели формирования функциональной компетенции бакалавров лингвистики. С одной стороны, мировые тенденции лингвистического образования и государственная политика РФ в области профессионального образования указывают на необходимость приоритетного формирования функциональной компетенции лингвистов и

эффективного процесса продуцирования иноязычной речи в профессиональной деятельности, с другой стороны, выявляется недостаточная сформированность функциональной компетенции бакалавров лингвистики и недостаточная ориентация бакалавров лингвистики на результативность процесса продуцирования спонтанной иноязычной речи в профессиональной деятельности с учетом функционально обусловленных ситуаций профессионального общения.

Стремление найти пути разрешения данного противоречия определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема разработки модели формирования функциональной компетенции бакалавров лингвистики, в практическом плане - проблема определения содержания, методов и педагогических условий формирования функциональной компетенции бакалавров лингвистики в процессе обучения в университете.

Цель исследования - теоретико-методологическое обоснование, разработка и апробация модели формирования функциональной компетенции бакалавров лингвистики.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки бакалавров лингвистики в университете.

Предмет исследования - содержание, методы и педагогические условия формирования функциональной компетенции бакалавров лингвистики.

Гипотеза исследования. Формирование функциональной компетенции бакалавров лингвистики будет успешным если:

- обоснование содержания понятия функциональной компетенции и её структурных компонентов, обусловленных функциями профессиональной деятельности лингвистов (конструктивной, герменевтической, диагностической, прогностической, стабилизирующей), является основой для процесса её формирования;

- процесс формирования функциональной компетенции бакалавров

лингвистики базируется на модели, ведущей идеей которой является «Умение сказать именно то, что нужно и именно так, чтобы вас слушали и понимали, есть великое уменье» ©, содержащей утверждение об эффективности, уместности и пропозициональной точности высказывания;

- процесс формирования функциональной компетенции бакалавров лингвистики конкретизируется в принципах функциональности, ситуативности, интериоризации языкового опыта, предписывающих реализацию социопрагматического подхода с помощью комплекса эвристических методов и приемов обучения, основанных на функциях профессиональной деятельности лингвистов.

В соответствии с выдвинутой гипотезой, исходя из понимания проблемы, цели и объекта исследования были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Выявить функциональность подготовки бакалавров лингвистики как тенденцию высшего профессионального образования.

2. Раскрыть содержание понятия «функциональная компетенция лингвиста», выделить структурные компоненты функциональной компетенции лингвиста и обосновать их содержание.

3. Раскрыть сущность и содержание социопрагматического подхода к формированию функциональной компетенции бакалавров лингвистики.

4. Разработать модель формирования функциональной компетенции бакалавров лингвистики.

5. Оценить результативность экспериментальной работы по формированию функциональной компетенции бакалавров лингвистики.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Новые тенденции лингвистического образования с упором на функциональность, продуктивность, диалогичность, прагматизм, а именно эффективное использование иностранного языка в реальном социокультурном контексте для решения профессиональных задач требуют пересмотра подходов, методов, моделей и технологий формирования

функциональной компетенции бакалавров лингвистики. Решение задач профессиональной деятельности требует от лингвистов реализации способности к функционально обусловленному продуцированию спонтанной иноязычной речи. Сущностные характеристики функциональной компетенции определяют потенциал возможностей реализации умений современного лингвиста в профессиональном общении.

2. Функциональная компетенция лингвиста рассматривается с позиции профессионального мастерства как умения осуществлять профессиональную деятельность, использовать высказывания для выполнения различных коммуникативных функций. В профессиональной лингвистической подготовке функциональная компетенция бакалавров лингвистики представлена как реализация профессионально значимых умений продуцирования беглой, пропозиционально точной спонтанной иноязычной речи в профессиональной деятельности. Значение и функции функциональной компетенции лингвиста обусловлены содержанием профессиональной лингвистической деятельности для осуществления эффективной коммуникации и диалога культур.

3. Формирование функциональной компетенции бакалавров лингвистики должно базироваться на принципах функциональности, ситуативности, интериоризации языкового опыта. Принцип функциональности, ориентирующий преподавателя на важность рассмотрения языковых единиц с точки зрения их функционального значения в процессе коммуникации, призван разрешать противоречие между обособленным усвоением лексических средств и функциями речевого общения, выполняемыми данным лексическими средствами. Принцип ситуативности, ориентирующий преподавателя на обучение процессу речепроизводства с помощью внедрения конкретных речевых ситуаций в учебный процесс для решения задач коммуникации, призван разрешать противоречие между динамичностью речевой ситуации и потребностью лингвистов в целенаправленной эффективной деятельности для

осуществления пропозиционально точного высказывания. Принцип интериоризации языкового опыта, ориентирующий преподавателя на перекодирование лингвистических структур в ходе осмысления, призван разрешать противоречие между мыслительными операциями в процессе внешних действий и процессами, происходящими во внутренней деятельности для осуществления успешной коммуникации.

4. Приоритетным подходом к формированию функциональной компетенции бакалавров лингвистики в профессиональном лингвистическом образовании должен стать социопрагматический подход, основанный на идеях функциональности, продуктивности, диалогичности, прагматизма. Названный подход, обеспечивая сопряжение лингвистических, прагматических и социолингвистических категорий речевой деятельности в этнокультурном дискурсивном пространстве, реализуется в полифункциональном контексте профессиональной деятельности лингвиста в процессе осуществления контекстуальной оценки уместности выбора лексических средств и речевых стратегий в реальных ситуациях профессионального общения. Формирование функциональной компетенции бакалавров лингвистики происходит в ходе реализации модели, ведущей идеей которой является «Умение сказать именно то, что нужно и именно так, чтобы вас слушали и понимали, есть великое уменье» (М.Е. Салтыков-Щедрин). Названная идея, в которой содержится утверждение об эффективности коммуникации, конкретизируется в принципах, ориентирующих преподавателя на реализацию социопрагматического подхода к формированию названной компетенции бакалавров лингвистики.

5. Модель формирования функциональной компетенции бакалавров лингвистики реализуется в рамках дисциплин «Практический курс первого иностранного языка», «Культура иноязычной речи», «Теория изучаемых языков» с помощью эвристических методов, приемов и технологий обучения. Автоматизация связанных лексических средств в процессе продуцирования спонтанного иноязычного высказывания уменьшает когнитивную нагрузку

на этапе языковой обработки, что позволяет концентрироваться на оформлении содержательной стороны речевого действия, обеспечивая пропозициональную точность высказывания.

Научная новизна исследования:

- раскрыто содержание понятия «функциональная компетенция лингвиста» [Функциональная компетенция лингвиста является интегральной характеристикой специалиста, включающей в себя: а) готовность выполнять профессиональную лингвистическую деятельность для осуществления эффективной коммуникации; б) способность применять совокупность лингвистических, прагматических и социолингвистических знаний и функциональных разновидностей иностранного языка в речевой деятельности в профессиональной и межкультурной коммуникации; в) кумулятивные умения осуществлять прагматически успешный выбор стратегий речевого поведения и принятых лексических средств, формулировать мысль и бегло продуцировать уместную спонтанную иноязычную речь в соответствии с функциональными целями коммуникации для решения профессиональных задач];

- выделены структурные компоненты функциональной компетенции бакалавров лингвистики и обосновано их содержание [Содержание когнитивного компонента образуют комплексное знание социопрагматического, социолингвистического и социокультурного характера, понимание межкультурной социопрагматики иностранного языка. Содержание интеракционального компонента - знание об уместном речевом поведении, стратегий, схем интеракции в дискурсивной ситуации, о расширенных речевых актах. Содержание конвенционального компонента -корректный выбор социопрагматических элементов в грамматическом и функциональном аспектах в различных ситуативных контекстах. Содержание рефлексивного компонента - умение оценивать выражение собственного мнения в различных ситуативных контекстах профессиональной деятельности].

- раскрыта сущность социопрагматического подхода к формированию функциональной компетенции лингвиста [Сущность социопрагматического подхода заключается в том, что он ориентирует преподавателя на процесс продуцирования функционально успешной и пропозиционально точной иноязычной речи в соответствии с функциональными целями коммуникации в социокультурном контексте, образующий содержание структурных компонентов функциональной компетенции лингвиста. Специфика названного подхода заключается в его ориентации на оценку уместности выбора лексических средств и речевых стратегий в реальных ситуациях профессионального общения для обеспечения пропозициональной точности высказывания];

- разработана модель формирования функциональной компетенции бакалавров лингвистики [Модель формирования функциональной компетенции бакалавров лингвистики включает: 1) цель (формирование функциональной компетенции); 2) идею («Умение сказать именно то, что нужно и именно так, чтобы вас слушали и понимали, есть великое уменье» ©); 3) структурные компоненты функциональной компетенции (когнитивный, конвенциональный, интеракциональный, рефлексивный компоненты); 4) принципы формирования функциональной компетенции (функциональности, ситуативности, интериоризации языкового опыта); 5) социопрагматический подход к формированию функциональной компетенции; 6) содержание процесса формирования функциональной компетенции; 7) методы и приемы формирования функциональной компетенции; 8) прогнозируемый результат: функциональная компетенция бакалавров лингвистики];

- сконструировано содержание процесса формирования функциональной компетенции бакалавров лингвистики [Содержание процесса формирования функциональной компетенции бакалавров лингвистики конструируется с учетом содержания понятия «функциональная компетенция лингвиста» и ее структурных компонентов, содержания

связанных с ней понятий «беглость иноязычной речи» и «пропозициональная точность высказывания», и обуславливается функциями профессиональной лингвистической деятельности бакалавров лингвистики].

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно способствует решению научной задачи - задачи разработки модели формирования функциональной компетенции бакалавров лингвистики. Представлены доказательства, что функциональная компетенция лингвиста является существенным компонентом общей коммуникативной компетентности и необходима для успешной реализации профессиональной деятельности. Раскрытие содержания понятия «функциональная компетенция лингвиста» и выделение её структурных компонентов составит основу для научного понимания эффективности речевого общения в соответствии с функциональными целями профессиональной деятельности лингвиста.

Изложены доказательства того, что социопрагматический подход к формированию функциональной компетенции бакалавров лингвистики обеспечивает осуществление уместной речевой коммуникации; обогащение знаний социолингвистического и социокультурного характера для решения профессиональных задач в сфере межкультурной коммуникации; развитие беглости спонтанной иноязычной речи и пропозициональной точности высказывания в ситуациях профессионального общения.

Результаты исследования способствуют повышению теоретического уровня преподавания учебных предметов в той части, которая относится к способам развития у студентов целостного мировосприятия, понимания картины мира представителей иной культуры и достижения эффективности коммуникации.

Практическая значимость исследования состоит в его направленности на совершенствование педагогической деятельности в аспекте формирования функциональной компетенции бакалавров лингвистики для осуществления профессиональной деятельности; в разработке и отборе упражнений и заданий, направленных на формирование

функциональной компетенции бакалавров лингвистики в рамках дисциплин «Практический курс первого иностранного языка», «Культура иноязычной речи», «Теория изучаемых языков», «Страноведение». Результаты данного исследования могут быть внедрены в практику подготовки бакалавров лингвистики в высших учебных заведениях РФ.

Методологическую основу исследования составляют философские и педагогические положения социопрагматики иностранного языка (С.Г. Тер-Минасова, О.И. Титкова, О.В. Черная, K. Bardovi-Harlig, R. van Compernolle, J. Leech, C. Roever, V. Timpe, J. Thomas, A. Zavialova и др.); прагматики иностранного языка (П.В. Сысоев, I. Kesces, G. Kasper, C. Morris, С. Peirce, K. Rose и др.); теории языка речевых формул (B. Erman, A. Pawley, A. Raupach, F. Syder, B. Warren, L.Wong-Fillmore, D. Wood, A. Wray и др.) как основополагающей части социопрагматики английского языка; теории и методики обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин, J. Harmer, J. Scrivener и др.); концепции профессионального образования лингвистов (А.О. Бударина, И.Ю. Иеронова, А.А. Колесников, Л.И. Корнеева, Е.Р. Поршнева, В.Ю. Сушко, Т.Ю. Тамбовкина, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, R.L. Oxford и др.).

Существенное значение в концептуальном плане оказали идеи и положения:

- теории речевых актов (Н.Д. Арутюнова, В.В. Дементьев, И.М. Кобозева, О.Г. Почепцов, J. Austin, H. Grice, J. Searle и др.); принципа кооперации (H. Grice); теории вежливости (J. Leech);

- теории межкультурной коммуникации и межкультурного общения (В.И. Заботкина, Л.И. Гришаева, Д.Б. Гудков, Г.В. Елизарова и др.);

- функционального подхода (Н.Д. Арутюнова, В.А. Звегинцев, А.П. Старков, И.П. Сусов, Л.В. Щерба, Р. Якобсон и др.), основной идеей которого является применение речевых функций в процессе коммуникации и иллокутивные намерения обучающихся (А.О. Бударина, В.Ю. Сушко, L.F.

Bachman, M. Celce-Murcia и др.);

- коммуникативного подхода (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Е.Н. Соловова, D. Hymes, W. Littlewood, R. Oxford и др.), направляющего обучение иностранному языку на реальное общение в определенных коммуникативных ситуациях;

- компетентностно-деятельностного подхода в профессиональном лингвистическом образовании в вузе (А.С. Андриенко, В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, О.В. Запевалина, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, А.М. Митяева, Г.С. Трофимова, A.B. Хуторской, M. Byram и др.), который предусматривает формирование коммуникативной компетенции обучающихся, что является основой профессиональной подготовки бакалавров лингвистики, а также итоговой целью их обучения (М.Л. Воловикова, Н.Д. Гальскова, Д.Б. Гудков, А.П. Тряпицына, В.В. Сафонова, И.В. Ставцева, J.C. Richards, M.J. Wallace и др.);

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Короленко Ирина Александровна, 2023 год

Список источников

322. Словари и энциклопедии на Академике. URL: https://dic.academic.ru/dic.nsf/ushakov/738250 (дата обращения 19.04.2017)

323. Совет Европы. Официальный сайт. URL: https://www.coe.int/en/web/portal/home (дата обращения: 16.06.2017).

324. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 45.03.02 Лингвистика (уровень бакалавриата) (редакция 2014 г.) URL: http: //fgosvo. ru/uploadfiles/fgo svob/450302_Lingvistika. pdf (дата обращения: 17.06.2017)

325. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 45.03.02 Лингвистика (редакция 2020 г.) (уровень бакалавриата)

URL:http://fgosvo.ru/uploadfiles/FG0S%20V0%203++/Bak/450302_B_3_31082 020.pdf (дата обращения: 15.04.2021)

326. Cambridge Assessment English. Test Your English URL: https://www.cambridgeenglish.org/test-your-english/ (дата обращения: 17.08.2018)

327. Council of Europe Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. URL: http://www.coe.int. (дата обращения: 20.01.2019).

328. MacMillan Life Skills Resources. Pragmatics. URL: http://www.macmillandictionary.com/learn/pragmatics2014.html (дата обращения: 02.12.2019)

329. Stoker D. English Language Teaching Articles: ESL Role-play //[Электронный ресурс] URL: http://www.eslbase.com/articles/roleplay.asp (дата обращения: 19.02.2017).

330. The Cambridge English Scale URL: https://www.cambridgeenglish.org/exams-and-tests/cambridge-english-scale/ (дата обращения: 15.04.2019)

331. The Cambridge dictionary. URL: https://dictionary.cambridge.org/ (дата обращения 20.04 2018)

332. The Model of Professional Competence. The place of knowledge in the representation of professional competence held by PE teachers URL: https://journals.openedition.org/ejrieps/4027 (дата обращения 21.06 2021)

333. The CEFR Illustrative Descriptor Scales: Communicative Language Competences URL: https://rm.coe.int/chapter-5-communicative-language-competences/1680a084c3 (дата обращения 21.05 2020)

334. The Art of Authorship: Literary Reminiscences, Methods of Work, and Advice to Young Beginners, Compiled and edited by George Bainton, Section: Mark Twain, 1890, — D. Appleton and Company, New York. // [Internet Archive at archive.org].— Quote pp. 87-88

URL: https://archive.org/details/artofauthorshipl00bain/page/86/mode/2up (дата обращения: 08.04.2022).

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Взаимосвязь компетенций профессионального стандарта ФГОС ВО 45.03.02 «Лингвистика» (бакалавриат) (2014 г.) с

функциями и сущностными характеристиками функциональной компетенции бакалавров лингвистики (ФК)

Общекультурные компетенции ФК Общ епрофесси ональные компетенции ФК Профессиональные компетенции ФК

владение навыками социокультурной и межкультурной коммуникации, обеспечивающими адекватность социальных и профессиональных контактов (ОК-3) мыслительная/манипулятивная/ эвристическая + микрофункции структурирования дискурса и восстановления коммуникации способность использовать понятийный аппарат философии, теоретической и прикладной лингвистики, переводоведения, лингводидактики и теории межкультурной коммуникации для решения профессиональных задач (ОПК-1) Макрофункция -функциональное использование устной и письменной речи, мыслительная функция, эвристическая функция владение международным этикетом и правилами поведения переводчика в различных ситуациях устного перевода (сопровождение туристической группы, обеспечение деловых переговоров, обеспечение переговоров официальных делегаций) (ПК-15) Знание и умелое использование моделей социального взаимодействия, схем интеракции в основе коммуникации; микрофункции (выражения отношения, сообщения и поиска фактической информации, общения, убеждения, восстановления коммуникации, структурирования дискурса), эвристическая функция, мыслительная функция.

готовность к работе в коллективе, социальному взаимодействию на основе принятых моральных и правовых норм, проявлять уважение к людям, нести ответственность за поддержание доверительных партнерских отношений (ОК-4) Знание и умелое использование моделей социального взаимодействия, схем интеракции в основе коммуникации; микрофункции (выражения отношения, сообщения и поиска фактической информации, общения, убеждения, восстановления коммуникации, структурирования дискурса) владение этическими и нравственными нормами поведения, принятыми в инокультурном социуме; готовность использовать модели социальных ситуаций, типичные сценарии взаимодействия участников межкультурной коммуникации (ОПК-4) Эвристическая функция, знание и умелое использование моделей социального взаимодействия, схем интеракции в основе коммуникации; микрофункции (выражения отношения, сообщения и поиска фактической информации, общения, убеждения, восстановления коммуникации, структурирования дискурса) консультативно- коммуникативная деятельность: владение необходимыми интеракциональными и контекстными знаниями, позволяющими преодолевать влияние стереотипов и адаптироваться к изменяющимся условиям при контакте с представителями различных культур (ПК-16)

владение культурой устной и письменной речи (ОК-7) Макрофункция - функциональное использование устной и письменной речи владение основными дискурсивными способами реализации коммуникативных целей высказывания применительно к особенностям текущего коммуникативного контекста (время, место, цели и условия взаимодействия) (ОПК-5) способность моделировать возможные ситуации общения между представителями различных культур и социумов (ПК-17)

владение основными способами выражения семантической, коммуникативной и структурной преемственности между частями высказывания - композиционными элементами текста (введение, основная часть, заключение), сверхфразовыми единствами, предложениями (ОПК-6) Макрофункция -функциональное использование устной и письменной речи, микрофункция структурирования дискурса, художественная функция владение нормами этикета, принятыми в различных ситуациях межкультурного общения (сопровождение туристических групп, обеспечение деловых переговоров, обеспечение переговоров официальных делегаций) (ПК-18) Макрофункция - функциональное использование устной и письменной речи. микрофункции (выражения отношения, сообщения и поиска фактической информации, общения, убеждения, восстановления коммуникации, структурирования дискурса)

способность свободно выражать свои мысли, адекватно используя разнообразные языковые средства с целью выделения релевантной информации (ОПК-7) Макрофункция -функциональное использование устной и письменной речи. микрофункции (выражения отношения, сообщения и поиска фактической информации, общения, убеждения, восстановления коммуникации, структурирования дискурса). Знание и умелое использование моделей социального взаимодействия, схем интеракции в основе коммуникации способность использовать понятийный аппарат философии, теоретической и прикладной лингвистики, переводоведения, лингводидактики и теории межкультурной коммуникации для решения профессиональных задач (ПК-23) Макрофункция - функциональное использование устной и письменной речи, мыслительная функция, эвристическая функция

владение особенностями официального, нейтрального и неофициального регистров общения (ОПК-8)

готовность преодолевать влияние стереотипов и осуществлять межкультурный диалог в общей и профессиональной сферах общения (ОПК-9) Эвристическая функция, манипулятивная функция

способность использовать этикетные формулы в устной и письменной коммуникации (ОПК-10) Макрофункция -функциональное использование устной и письменной речи. микрофункции (выражения отношения, сообщения и поиска фактической информации, общения, убеждения, восстановления коммуникации, структурирования дискурса)

способностью ориентироваться на рынке труда и занятости в части, касающейся своей профессиональной деятельности; проведение собеседования и переговоров с потенциальным работодателем) (ОПК-18) Мыслительная, манипулятивная функции. Макрофункция -функциональное использование устной и письменной речи. Микрофункции убеждения, поиска фактической информации, структурирования дискурса

Взаимосвязь компетенций профессионального стандарта ФГОС ВО 45.03.02 «Лингвистика» (бакалавриат) (2020 г.) с функциями и сущностными характеристиками функциональной компетенции

бакалавров лингвистики (ФК)

Универсальные компетенции ФК Общепрофессиональные компетенции ФК

УК-1. Способен осуществлять поиск, критический анализ и синтез информации, применять системный подход для решения поставленных задач мыслительная/ манипулятивная/ эвристическая + микрофункции структурирования дискурса и восстановления коммуникации ОПК-1. Способен применять систему лингвистических знаний об основных фонетических, лексических, грамматических, словообразовательных явлениях, орфографии и пунктуации, о закономерностях функционирования изучаемого иностранного языка, его функциональных разновидностях Макрофункция -функциональное использование устной и письменной речи, мыслительная функция, эвристическая функция, художественная функция

УК-3. Способен осуществлять социальное взаимодействие и реализовывать свою роль в команде Знание и умелое использование моделей социального взаимодействия, схем интеракции в основе коммуникации; микрофункции (выражения отношения, сообщения и поиска фактической информации, общения, убеждения, восстановления коммуникации, структурирования дискурса) ОПК-2. Способен применять в практической деятельности знание психолого-педагогических основ и методики обучения иностранным языкам и культурам Эвристическая функция, знание и умелое использование моделей социального взаимодействия, схем интеракции в основе коммуникации; микрофункции (выражения отношения, сообщения и поиска фактической информации, общения, убеждения, восстановления коммуникации, структурирования дискурса) Макрофункция -функциональное использование устной и письменной речи.

УК-4. Способен осуществлять деловую коммуникацию в устной и письменной формах на государственном языке Российской Федерации и иностранном(ых) языке(ах) Макрофункция - функциональное использование устной и письменной речи. Знание и умелое использование моделей социального взаимодействия, схем интеракции в основе коммуникации; микрофункции (выражения отношения, сообщения и поиска фактической информации, общения, убеждения, восстановления коммуникации, структурирования дискурса) ОПК-3. Способен порождать и понимать устные и письменные тексты на изучаемом иностранном языке применительно к основным функциональным стилям в официальной и неофициальной сферах общения

УК-5. Способен воспринимать межкультурное разнообразие общества в социально-историческом, этическом и философском контекстах Эвристическая функция, Мыслительная функция ОПК-4. Способен осуществлять межъязыковое и межкультурное взаимодействие в устной и письменной формах как в общей, так и профессиональной сферах общения

Микрофункции функциональной компетенции

Q J Структурирование

дискурса

Выражение эмоций и

отношения

Q^ Восстановление коммуникации

Общение и убеждение

Выражение понимания, мнения/поощрение к разговору/ предоставление слова/прерывание/ Телефонные разговоры/письменная речь/ Выделение релевантной информации и др. Эмоции (согласие/несогласие,благодарность и др.) Наставление {одобрение, сожаление, извинения и ДР-)

Модальность (обязательство, необходимость, возможность)

Просьба о повторе, разъяснении, уточнение Перефраз

Убеждение о корректности понимания

Прощание, приветствие, привлечение внимания Знакомство, встреча, обращение к собеседнику Предположение, запросы, приглашения, советы, предложения

Поиск и предоставление фактической информации

Выступление, доклад, сообщение Идентификация, корректировка Запрос информации

Адаптировано:

Bachman L.F. Fundamental Considerations in Language Testing. - Oxford: Oxford University Press, 1990. - C. 92-94.

Сушко В.Ю. Формирование иллокутивной компетенции бакалавров лингвистики: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. - Калининград, 2015. - C. 61-69.

Общая характеристика уровней сформированное™ индикаторов функциональной компетенции в документе «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» (версия 2018)

ШКАЛА ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БЕГЛОСТЬ УСТНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ ПРОПОЗИЦИОНАЛЬНАЯ ТОЧНОСТЬ ВЫСКАЗЫВАНИЯ

С2 Может долго говорить естественным, непринужденным, без колебаний потоком. Делает паузы только для того, чтобы поразмыслить над правильными средствами точного выражения своих мыслей или найти подходящий пример или объяснение Может точно передать оттенки значения, используя с достаточной точностью широкий спектр уточняющих устройств (например, наречия, выражающие степень согласия, выражающие ограничения). Может сделать акцент на определенном смысле слова, дифференцировать и устранить двусмысленность.

С1 Может свободно и спонтанно говорить, почти без усилий. Только концептуально сложная тема может помешать естественному плавному течению языка. Может точно выразить мнения и утверждения в отношении степени, например, уверенности/неуверенности, веры/сомнения, правдоподобия и т. д. Может эффективно использовать лингвистическую модальность, чтобы сигнализировать о силе утверждения, аргумента или позиции.

В2 Может общаться спонтанно, часто демонстрируя высокую беглость речи, даже продуцируя более длинные сложные лексические блоки. Может воспроизводить фразы в довольно ровном темпе; хотя могут присутствовать паузы-хезитации для поиска речевых формул и выражений, но заметных длительных пауз бывает немного. Может взаимодействовать с достаточной степенью беглости и спонтанности, не создавая напряжения ни для одной из сторон. Может надежно передавать подробную информацию. Может сообщить основные моменты даже в более сложных ситуациях, хотя языку не хватает выразительной силы и идиоматичности.

В1 Может относительно легко выражать себя. Несмотря на некоторые проблемы с формулировкой, приводящие к паузам и «тупикам», может продолжать эффективный разговор без посторонней помощи. Может продолжать говорить понятно, даже с очевидными паузами для грамматического и лексического планирования, особенно в более длительных отрезках свободного речепроизводства. Может объяснить основные моменты идеи или проблемы с достаточной точностью. Может передать простую, прямолинейную информацию, имеющую непосредственное отношение к делу, донести мысль, которую считает наиболее важной. Может понятно изложить основную мысль.

А2 Может объясниться с помощью коротких высказываний, хотя паузы, фальстарты и переформулировки очень заметны. Может с легкостью составлять фразы на знакомые темы, состоящие из коротких реплик, несмотря на очень заметные колебания и фальстарты. Может выразить сообщение посредством простого и прямого обмена ограниченной информацией по знакомым и рутинным вопросам, но в других ситуациях обычно может неправильно передать сообщение.

А1 Может произносить очень короткие, изолированные, в основном заранее подготовленные высказывания, с большим количеством пауз для поиска выражений, артикуляцией менее знакомых слов/знаков и восстановления коммуникации Может передать основную информацию о себе и своих потребностях в очень простом виде.

ДО А1 Может произносить очень короткие, изолированные, отрепетированные высказывания, используя жесты и сигнальные просьбы о помощи, когда это необходимо. Может передать только самую базовую информацию о себе

Характеристика уровней сформированности функциональной компетенции бакалавров лингвистики (сопоставление)

Уровень функциональной Шкала ОББЯ Показатели сформированности функциональной компетенции Профессиональная специфика лингвистической деятельности

компетенции бакалавров лингвистики Беглость Пропозициональная точность высказывания бакалавра лингвистики (применительно к продуцированию речи)

Продвинутый С2 Может долго говорить естественным, непринужденным, без колебаний потоком. Делает паузы только для того, чтобы поразмыслить над правильными средствами точного выражения своих мыслей или найти подходящий пример или объяснение Может точно передать оттенки значения, используя с достаточной точностью широкий спектр уточняющих устройств (например, наречия, выражающие степень согласия, выражающие ограничения). Может сделать акцент, дифференцировать и устранить двусмысленность. - правильный выбор речевых формул с учетом контекста и регистра, уместность конвенционального выражения в грамматическом и функциональном аспекте в различных ситуативных контекстах; уместное речевое поведение в определенной ситуации как в повседневной, так и профессиональных сферах; знание стратегий, схем интеракции и ответа в дискурсивной ситуации, расширенных речевых актах; обладание комплексом функциональных знаний и умений (знания социопрагматического, социолингвистического и социокультурного характера; продуктивные и рецептивные знания коллокаций, идиом, фигуральных, фатических выражений); выраженной способностью к саморефлексии, самоорганизации, оцениванию выражения собственного мнения в различных ситуативных контекстах повседневной и профессиональной деятельности лингвиста

Уверенный В2-С1 Может воспроизводить фразы в довольно ровном темпе; хотя на начальном этапе обучения вузе могут присутствовать паузы-хезитации для поиска речевых формул и выражений, но заметных длительных пауз бывает немного. К окончанию обучения может свободно и спонтанно говорить, почти без усилий. Только концептуально сложная тема может помешать естественному плавному течению языка. Может надежно передавать подробную информацию. Может сообщить основные моменты даже в более сложных ситуациях, хотя языку на начальном этапе обучения иногда не хватает выразительной силы и идиоматичности. К окончанию обучения в университете может точно выразить мнения и утверждения в отношении степени, например, уверенности/неуверенности, веры/сомнения, правдоподобия и т. д. Может эффективно использовать лингвистическую модальность, чтобы сигнализировать о силе утверждения, аргумента или позиции. - структурирование дискурса (выражение понимания, собственного мнения, поощрение к разговору, предоставление слова, прерывание и др.); - выражение эмоций для участия в диалогах различных типов с учетом модальности (согласие, несогласие, благодарность, наставления, одобрение, сожаление, обязательство, возможность и др.); - восстановление коммуникации (просьбы о повторе, разъяснении, перефраз, убеждение в корректности понимания и восприятия информации и др.); - общение и убеждение (приветствие, прощание, знакомство, встреча, обращение к собеседнику, запросы, советы, приглашения, предложения и др.); - поиск и предоставление фактической информации (запрос информации, идентификация, корректировка, презентация, доклад, сообщение, выступление и др.); - переговоры (аргументация, манипуляции, предотвращение конфликтов, избегание и уход от конфликтов, достижение компромисса и др.).

Начальный А2-В1 Может объясниться с помощью коротких высказываний, хотя паузы, фальстарты и переформулировки очень заметны. Может выразить сообщение посредством простого и прямого обмена ограниченной информацией по знакомым и рутинным вопросам знает только некоторые языковые особенности профессиональной коммуникации, может осуществлять профессиональную коммуникацию только в виде очень коротких стандартных сообщений, презентации, доклада, интервью в элементарной форме и др.).

(типы тестов)

Multiple choice discourse completion lest (MCDCT)

Situation 4:

You are 3 member of the local chapter of a national ski club- Every month the club goes on a ski trip. You are in a club meeting now helping lo plan this month's trip. 'ITte club president is sitting next to you and asks to borrow a pen. You cannot lend your pen because you only have one and need it to take notes yourself,

a. Oh, sony, it's my only one. Maybe John has an extra. Let me check.

b. Cm terribly sorry, this is the only one I have at the moment Perhaps you might ask Jolm'

c. No, 1 can't lend this pen. it's my only one.

Role-play self-assessment test (RPSA) & Hole-play test (SP)

Situation 6

Background ¿a: You work In a small shop chat repairs jewelry You do not do the repairs yourself; a repairman comes in at night to do the repairs,

Now; A valued customer comes into the shop ro pick up an antique watch that you know.' is to be a present. You need to go in the back room to get the watch, but the customer is standing in the way of the door.

Background 6b The repairman has nor repaired the walch yet, even though ii was suppfwed to be ready. Now; Go back out to the customer, The interlocutor is the customer He will:

- stand in from of the backroom dyor

- request watch and hand over the slip

- move after request to move

- accept that it is not ready, agree to come back tomorrow

- ask for change for Lhe bus

- see you tomorrow

Note: Have no charge in the till

Working at the Jewelry Repair Shop

1. Request

2. Apotogv 3 Refusal

very 1 2 3 4 5 completely

unsatisfactory appropriate

very I 2 3 4 5 completely

unsatisfactory appropriate

very 1 2 3 4 5 Completely

unsatisfactory appropriate

Open discourse completion test (OPDCT) Situation 3:

You have recentJy moved to a new city and are looking for an apartment to rent. You are looking at a place now. You like it a lot (and talk to the manager for a few minutes). The landlord explains that you seem like a good person for the apartment, but that there are a few more people who are interested The landlord says that you will be called next week and told if you have the place. However, you need the landlord to tell you within the next three days

You say:

Self-assessment test (SA) Situation 1:

You live in a large house You hold the lease to the house and rent out the other rooms. You are in the room of one of your house-mates collecting the rent (This house-mate moved in recently.) You reach to take the rent check when you accidentally knock over a small, empty vase on the desk. It doesn't break

Rating: I think what I would say in this situation would be very 1 2 3 4 5 completely unsatisfactory appropriate

Sample WDCTtest item:

You are now shopping in a department store. You see a beautiful suit and want to see it. You ask the salesperson to show you the suit.

You:_

Sample MDCT test item:

You are now shopping in a department store. You see a beautiful suit and want to see it. You ask the salesperson to show you the suit.

A.. Ohj sorry, could you pass that suit to me to have a look? I want to buy it. R. Lady, I'd like to have a look at that suit. Would you please do me a favor? C. Iixcuse me. Could you show me this suit please?

Sample DSAT test item:

You are now shopping in a department store. You see a beautiful suit and want to see it. You ask the salesperson to show you the suit.

Rating: [ think what I would say in this situation would be

very unsatisfactory 1 - 2 — 3 — 4 — 5 completely appropriate

Адаптированы из:

Enochs K., Yoshitake-Strain S. Evaluating Six Measures of EFL Learners' Pragmatic Competence // JALT Journal. - 1999. - №21.1. -Jianda L. Measuring Interlanguage Pragmatic Knowledge of EFL Learners. - Frankfurt am Main, Germany: Peter Lang GmbH, 2005. -

pp. 29-50.

366 p.

Your score means you might be ready to prepare for one of our qualifications called CI Advanced or C2 Proficiency.

English Qualifications

Why take the CI Advanced exam?

CI Advanced is an in-depth, high-level qualification that shows you have the language skills that employers and universities are looking for.

0

Why take the C2 Proficiency exam?

C2 Proficiency is our highest-level qualification. It proves that you are a highly competent speaker of English.

y/j Opens doors to international travel, work and study.

( S J Accepted by over 9,000 educational institutions, businesses and government departments as proof of English ability.

0 0

Passing the qualification proves that you have mastered English to an exceptional level.

Helps you to develop the English skills needed to succeed In high level academic or professional environments.

Адаптировано из: https://www.cambridgeenglish.org/test-your-english/

Опросник Э. Хорвитц, М. Хорвитц, Дж. Коуп (E. Horwitz, M. Horwitz, J.Cope) («FLCAS- Foreign Language Classroom Anxiety Scale» - шкала измерения наличия языкового барьера в классе)

Foreign Language Classroom Anxiety Scale

7,1 keep thinking that the other students are better at languages than I am.

Horwitz., E. K.r Horwitz, M. B.r & Cope, J. (1986). Foreign language classroom anxiety, The Modem Language Journal, 70(2), 125-132.

Neither аягее

Strongly agree Agree П0г£^гее Disagree Strongly disagree

1.1 never feel quite sure of myself when I am speaking in my foreign language class.

Strongly agree Agree Neither agree Disagree Strongly disagree nor disagree

2.1 don't worry about making mistakes in language class.

Strongly agree Agree agree Disagree Strongly disagree

nor disagree

3.1 tremble when I know that I'm going to be called on In language class.

Strongly agree Agree agree Disagree Strongly disagree

nor disagree

4. It frightens me when I don't understand what the teacher is saying In the foreign language.

Strongly agree Agree agree Disagree Strongly disagree

nor disagree

L I am usually at ease during tests In my language class.

Neither эвгее

Strongly agree Agree nor(ji5agree Disagree Strongly disagree

9,1 start to pank when I have to speak without preparation in language class.

Strongly agree Agree ^^^^ Disagree Strongly disagree

10.1 worry about the consequences of falling my foreign language class.

о. . л Neither agree _ ...

Strongly agree Agree nor disagree Dlb3sree Strongly disagree

11.1 don't understand why some people get so upset over foreign language classes.

Neither asree

Strongly agree Agree nor{jjsagree Disagree Strongly disagree

12. In language class, I can get so nervous I forget things I know.

5. It wouldn't bother me at all to take more foreign language classes.

Strongly agree Agree agree Disagree Strongly disagree

nor disagree

Strongly agree Agree ^^^^ Disagree Strongly disagree

13. It embarrasses me to volunteer answers in my language elass.

6. During language class, I find myself thinking about things that have nothing to do with the course.

c. . Neither agree ...

Strongly agree Agree П0г(|^гее Disagree Strongly disagree

Strongly agree Agree ^^dtLgreT D'sa£№e Strongly disagree

14.1 would not be nervous speaking the foreign language with native speakers.

Neither asree

Strongly agree Agree nQr£jjsagree Disagree Strongly disagree

15. I get upset when I don't understand what the teacher is correcting.

16. Even if I am well prepared far language class, I feel anxious about it.

Strongly agree Agree Neither agree Djsagree Strongly disagree

17. I often feel like not going to my language class.

18. I feel confident when I speak In foreign language class.

19. I am afraid that my language teacher Is ready to correct every mistake I make.

Strongly agree Agree ^^r'dtla^r Disagree Strongly disagree

23.1 always feel that the other students speak the foreign language better than I do.

Neither agree , .,

Strongly agree Agree nfj(, djiagrcf. Disagree Strongly disagree

24.1 feel very self-consdous a bout speaking the foreign language in front of other students.

Strongly agree Agree Neither agree Djsagfee strongly disagree

25. Language class moves so quickly I worry about getting left behind,

Strongly agree Agree Neither agree d|sagree Strongly disagree

26.1 feel more tense and nervous in my language class than in my other classes.

, » Neither agree , , .,

Strongly agree Agree nof disagrc(, Disagree Strongly disagree

27.1 get nervous and confused when I am speaking in my language class,

Strongly agree Agree ^q^^¿gfDisagree Strongly disagree

20. I can feel my heart pounding when I'm going to be called on in language class.

28. When I'm on my way to language class, I feel very sure and relaxed.

• * Neither agree ... . ..

Strongly agree Agree ^ disagree Disagree Strongly disagree

21. The more I study for a language test, the more con- fused I get.

29.1 get nervous when I don't understand every word the language teacher says.

, » Neither agree , , .,

Strongly agree Agree nof disagrc(, Disagree Strongly disagree

22. I don't feel pressure to prepare very well for language class.

Neither agree . , ..

Strongly agree Agree nor disagree Dlsafiree Strongly disagree

30.1 feel overwhelmed by the number of rules you have to learn to speak a foreign language.

Strongly agree Agree ^^¿gfDisagree Strongly disagree

31.1 am afraid that the other students will laugh at me when I speak the foreign language.

Strongly agree Agree ^nor d^Iag^reT D'sagree Strongly disagree

32. I would probably feel comfortable around native speakers of the foreign language.

Strongly agree Agree dtsag^e^ Disagree Strongly disagree

33.1 get nervous when the language teacher asks questions which I haven't prepared in advance.

Strongly agree Agree ^Jj^g^^ Disagree Strongly disagree

Адаптировано из:

Horwitz E.K., Horwitz M.B., Cope J. Foreign-Language Classroom Anxiety // Modern Language Journal. - 1986. - .№70 (2). - pp. 125-132.

Опросник Л. Вудроу (L. Woodrow) («SLSAS - Second Language Speaking Anxiety Scale» шкала измерения наличия языкового барьера при продуцировании спонтанной иноязычной речи)

Situation Not at all anxious slightly anxious moderate anxious very anxious extremely anxious

1 2 3 4 5

1. The teacher asks me a question in English in class

2. Speaking informally to my English teacher out of class.

3. Taking part in a group discussion in class.

4. Taking part in a role-play or dialogue in front of my class.

5. Giving an oral presentation to the rest of the class.

6. When asked to contribute to a formal discussion in class.

7. Taking part in a conversation out of class with more than one native speaker of English

8. Starting a conversation out of class with a friend or colleague who is a native speaker of English.

9.A native speaker I do not know asks me questions

Адаптировано из:

Woodrow L. Anxiety and Speaking as a Second Language // RELC Journal. - 2006. - №37. - pp. 308-328.

К. Рёвер, К. Фрейзер, и К. Элдер (C. Roever, C. Fraser, C. Elder)

Tes» of ESL Soclopragmatlc KnowJed^e

Part 1. Fill in the gaps to complete the words in the following three paragraphs.

1. Used oil, or "sump oil' as It Is sometimes called, should not be thrown away. Ifdisp__oflnappro_.

dumped i landfills о_____ stored o______farms a ____in gar______, it с_cause

ha_tat_ environment. Su_practices, espec_emptying us_oil

in___storm dra_, tan en_real dam___, Although i__is di__, used

о_can si_be cíe_and re-u_, so i_islmpo_Ю recycle as much о Г it as

possible. Just one litre ofused nil can contaminate one million litres of water.

2. More than hall nf the world's people speak just live languages yet the planet is home to thousands of other

languages - the vast majority spoken by only small numbers of people. Mosto_______these lang__could

d_ __outsome_ duringt_ _nexthun_ years. Ma linguists fe Lii.it

th_represents о_of t_greatest cult_and intell_disasters th_the

pla_has ev_known. Iri tli_view,ea_language i_unique i_a

de_______sense a______it »pre_____the colic_____of accumu___thoughts and experiences of

people developed onrer many lifetimes.

3. The radica] changes to styles of communication and representation associated with new technologies have always given rise to acute feelings of anxiety within the community. In t__past con с___have

be_expressed нЬ_theDiga_impacto_television и_children, a_well

a_on lite_standards a_cultural val_more gene_. Fach n_technology

h_heen se_as har_children b_exposing th_to inappr_or

vio_images a_to frigh_experiences, I_is ther_unsurprising that again in this

generation widespread fears are beiag express ed about the risks to children of unrestricted access to the internet, cyberspace and computer games - all of which are seen as intrinsically dangerous.

-/75

Part 2, Appropriateness Judgment

1. Read the description of a situation.

jane needs to buy some stamps at the post office. She goes up to the counter, and the man behind the counter says: "H i, how can I h elp yo u?" J an e; " H i, 1'm terri blysorrytobotber you, butl was wondering if you might be so kind as to give meten SO-cent stamps." Look at the final u tterance, Do you think it is ... ?

a) Very im poli te/very harsh d) A little too polite / soft

b) Not quite polite / soft enough e) Far too polite /so Ft

c) Completely appropriate

2. Head the description ui'a situation.

Mark lias an Interview for a job that he really wants. Ity law/, the interviewer is not allowed to ask him questions about his personal life, e.g., whether he is married, has children etc. Still, the interviewer says: "So, are you married?" Mark: "That's none of your business." Look at the final utterance По you think it is ... 7

a) Very im poli te/very harsh dj A little too polite / soft

b) Not quite polite / soft enough e) Far too polite / soft

c) Completely appropriate

3. Read the desci ijjlimi of a situation.

Cell a is an undergraduate student On her way toclass, she walks by or« of her professors who Is trying to mate some photocopies but has trouble getting the photocopier Co work. He turns Co Celia and says: 'Excuse me, do you krmw how to make double-sided copies with this?" Cella: "Ah, like with most other photocopiers, you press 'Mode' first"

Look at the final utterance- Do you think ¡1 is ... ?

a) Very impo]ite/very harsh d) Л little Coo polite / soft

b) Not quite polite / soft enough e) Far too polite / soft

c) to m pi etely appropriate

4. Read Che descriptor of a situation.

Tom is working with two ocher colleagues on a project planning their boss's visit Co an overseas factory, One of his colleagues is trying to work out which hotel is closest to the factory: "From the hotel's wtbslte I can't figure 01Д where it is." Tom: "I'm not sure but maybe one possibility might be to look at an online map." Look at lht> fin л] utterance, Dy you think ll is - ?

a) Very impolite/veiy harsh d] Л little too polite/soft

b) Not quite polite / soft enough e) Far too polite / soft

c) Completely appropriate

3. Read I he description of a situationTara is having dinner In a restaurant with a friend. They have ordered their food but have been waiting for it for more Chan half an hour. Тага calls over the waiter and the waiter says: "What can I get you?" Тага: "We've been waiting quite a while Would you mlrd chicking on omit food?" Look at Che fin;il utterance. Du yon think it is... 7

a) Very impoiice/veiy harsh d) Л little too polite/soft

t) Nvt quite polite / iff ft vnvugh v) Far t» pvlit» / reft

c) Co id p I etely app ro pria te

6. Read I be descriplion of a situation-

Tyler is rushing to a class that he is already late for. As he turns the comer, he bumps into soother .student, almost knocking bim down. The student says: "Hey, slow down there," Tyler: "Oh, I'm really sorry. Are you okay? Did I hurt you? I'm late lor class and I was lit such a rush. Are you sure you're alright?" Look aL the finuL uLIltuijllj. Du you think it is ... 7

a) Very Impollle/very harsh d] A little too pollte / soft

b) Not quite polite / soft enough e) Far too polite / soft

c) Completely appropriate

7. Head the description of a situation.

Brenda is having dinner at her friend's house. As she walks past her friend's desk, she accidentally knocks over a stack of important papei^s and they scatter all over the Floor. Her friend says: "Hey, careful," Brenda: "No harm done."

Look at the linai utterance. Do you think it is ... 7

a) Very impolite/veTy harsh d] A little too polite/soft

b) Not quite polite / soft enough e) Far too polite / soft

c) Completely appropriate

B. Read the description of a situation. Helen is working in a finance company. She promised her husband that she would pick up their kids after work at 4:30 pm, but at 4:1 li pm, her boss comes Co her and says: "I need you to Stay a hit late today and run an analysis for me, Should only take Et couple of hours " Helen:: "I'm sorry, today is a bit difficult. I promised my husband that I'd pick up the kids at 4:30."

Look at the final utterance. Do you think it is ,,. 7

a] Very I mpo] lie/very harsh d] A little too polite/ soft

b) Not quite polite / soft enough e) E-'аг too polite / soft 1:) Co го p I etely iproprla Le

Part 4, l'nr each pair of dialogs, indicate which of the I communication skills used? l.A ti Dialog A

Studen I: Tha nk you lor you r class today, It was roa lly interesting.

Tutor: No problem, glad you enjoyed It.

Student: 1 have been dnliig all the read ins each week.

Tutor: Yes?

Student: And í ha^e been to every class-Tutor: [lh-huh.

Student: Uut [ am finding the assignment difficult. Tutor: Ok. Did you want to ask me a question about it? studen t ] was s ick last week a nd eo u i d n 't w n rk on it Tutor: So you have a question from last week? Student: And I have a medical certificate. Tutor: What do you want?

Student: Well. I'd like in extension on my assignment.

_/12

,41 interjetions is more .successful in terms of the

Dialog B

Student: Dnynu have a mirmtc for a quirk question or should I come to your office hour? Tutor: Now Is fine,go ahead. Student: I wanted to ask about the croup work for the assignment Tutor: [Jh-huh.

Student: Is It still possible to change groups

Tutor: It's possible, but we don't usually recommend it

Student: Ok-1 wanted to change because I can't find a

time to meet with the group [V* been allocated, I

commute for 2 hours to get hece so 1 don't come in often.

The group 1 want to change to always meets after class

though and lhat would work for me,

Tutor: Ok. That seems reasonable. Send me an email if

yo u h ave any tu rtbe r prob lems.

Student: Thanks!

Адаптировано из:

Kolesova V. Assessment of ESL Sociopragmatics for Informing Instruction in an Academic Context: From Australia to Canada: thesis: Bilingualism Studies. - Ottawa, Canada, 2016.

(с ключами и декодированием ответов)

Spence, iusisfs that nil student; call him Tom. You bave been tryiug to do so, but you sometimes forget about this preference

You: Professor, can I ask a question?

Him: Yes. student.

You:

a. Oil. sure. sure. Dr. Torn. I totally forgot.

b. Oh, right. I'm still getting used to it Torn.

c. Well. I don't think professors should go by first name.

d. I forgot, but I" d rather not call you Toni it's just not my style.

Item 5, You ai^ waiting in line to pay for a soda at the school cafeteria. "ft ben it is your turn, the cashier staits chatting with the barista, and tbey dou't seem to be finishing any time soon.

How would you get their attention?

a. Excuse ine. c an I pay for this?

b. Would it be OK if I paid for this?

c. Erni.. .1 don't mean to interrupt, but can I pay for this?

d. Hey I've been waiting for a while. Can I pay for this?

8-9. Items 8-9. Look at how the conversation develops. What would you say?

Clerk: Ok. let ine check vour records. What's your ID number" You: 556239.

Clerk: Ok...one second..mmrn. it seems that you are billing your tuition to a third party, do you

have a scholarship from another institution? You: Yes. and my Uiition is supposed to be paid for. I received an invoice last month. Clerk: I see. Unfortunately, the person who takes care of scholarship payments is out today. She'll be in tomorrow, though.

You:

a.

b.

c.

d.

Well. Гшпог coining to school tomorrow. Can you assure me she'd be here tomorrow? Why wouldn't she be here today? It's her job. Can I speak to her manager? I'm not coming again.

Answer Key ¡md Coding

1 D This option conveys the most appropriate sociolimguistic and psychological meanings. {SOC + PSY)

4 В Option B has the most adequate response given the previous request of the professor to go by first name and the soeiocultural norms in terms of classroom culture. (SOC, CUL)

7 С This option has the best tone when addressing the clerk. (PSY, SOC)

3 A Option A mates use of implicature to indirectly communicate the inconvenient. (SOC, SIT)

9 В Option B best conveys lack of satisfaction without an overly negative/impolite response. (PSY. SIT)

Адаптировано из: Beltran J. A Meaning-Based Multiple-Choice Test of Pragmatic Knowledge: Does It Work? // Studies in Applied Linguistics & TESOL at Teachers College, Columbia University. - 2019. - №Vol. 19, No. 1. - pp. 42-71.

В. Тимпе (V. Timpe)

(с социопрагматическими объяснениями правильности и уместности выбранного ответа)

Tbt professor sa^. "Actually, rhe other rliingluns to recommend is if yon want

ше to lack at it sometime. уоц сан give ше vonr caver letter."

What Li another way of saying the underlined part? Circle the correct answer.

Frika says to her fellow student. "So.. .let's get together to go oyer Hie stnjhve did in class before гошогготгЧ te*t. I know you'll do fine."

FTTiflf rj another ж of saying the underlined part? Circle the correct яплтя1. a) I can help you pnepaie for the test tomorrow moraine.

c) We should meet tomorrow and take the class material to the test.

d) I need you to help me study for the test tomorrow шогшдг.

Уош felloe" student says, "I n asn onderiit; if im'ie available on Friday night. We're

What й another ж of saying the underlined part? Circle the correct answer.

a) I" d like to so to Applebee 'j oil Friday night. Would you like- to come with me4

b) Do you want to j oin ut. ou Friday mailt after we: ve had dinner at Applebee 'r?

c) Are you in town on Friday night? Applebee's is lerviiLE dinner.

d) Would you. like to come alón?; to Applebee's for dinner on Friday niaiit?

Fbe student says to the professor, ''Tbere is a jowl chance for ше to get a (travel gi ant

FTTiaf ii another way of saying the undei'Uned part? Circle the coirect nrmvei*. b) Can you ask someone to write a letter of recommeodation^

5 Check the most appropriate and natural utterance. Answering a phone call. The phone rings. A:... a) Hello?* b) hi, this is Danny or the phone. c) At Danny's. d) By Danny's low distance, no markers Distracters: b) Appears to be similar to the formal answering "This is... speakirtg." cjratherformal, appropriartefor restaurant employers or personnel answering a call djSounds like a formal way of answering the phone in German Exposure (+] -... will draw upon experiences, i.e. they have seen people/heard U.S.-Americans answer that way Exposure (-) -...will most likely lack the experience and rely on other strategies -...might t>e confused by the prepositions in c) and d) given that both utterances in English are phonologically similar to German phone greetings

7 Check the most appropriate and natural utterance. You overhear two American guys talking, A: Hey Brian, canl ask you a question? B:... a) Sure. Shoot!* b) Sure, Go and fire! c) Sure. Attack! d) Sure. Go on ahead! lowdistance, marked by the colloquially used word 'guys'! Distracters: bjTaps into the same metaphorical concept as 'shoof c)Taps into the same metaphorical concept as 'shoof d) Plays with 'Go ahead.1 Exposure (+) ... -...will have knowledge about this routine formula and identify a) as the correct response on the basis of experience Exposure (-) ... -... might opt for any of the three distracters

Адаптировано из:

Timpe V. Strategic Decoding of Sociopragmatic Assessment Tasks - An Exploratory Think-aloud Validation Study // Second Language Studies. - 2012. - №30(2). - pp. 109-246.

(глубина продуктивных и рецептивных знаний коллокаций и уместности употребления речевых формул и коллокаций в грамматическом и функциональном аспектах в различных ситуативных контекстах устойчивых выражений трех типов: глагол + существительное, прилагательное + существительное, глагол + наречие)

You have 25 minutes to complete this test Please respond to the following: Parti:

Put the verb which best completes the sentence in the blank, Spelling and. grammar are not counted, only your choice of words Use die first letter as a clue.

1. The manager d_abdity to produce effective results in diverse and challenging

environments.

2. Nation looks back on 50 years of Civil lights history with President Obama and others d speeches to commemorate the lus tone 1963 march on Washington.

3. Cats d_affection differently and in a more subtle way than dogs,

4. What a_the interest of students was the fact that lectur es were held outdoors.

5. Nurses and phlebotomists d_blood to perform a variety of medical tests.

6. The jogger stopped to c_her breath and regain her strength.

7. Mr. Bid en promised he would not let the middle class c_tire burden of economic

reforms,

8. There are many ways to a_citizenship once you enter the country.

9. He r_consciousness in hospital af ter being in a coma for 4 months,

10. Studies show that rising seas will i_serious damage along U.S. West Coast.

11. Researchers announced that tliey m._a discoveiy of a new species of mammal

called olinguito.

12. Many mountaineers are training hard in order to a_ the feat of climbing

Mount Everest.

13. All experts have advised that b_ the gap between IT and business sectors

should be a high priority for any company.

14. Nuclear Fusion at a star's core g_the heat that eventually makes its way to

the star's surface and is then radiated into space.

15. Most famous comedians made their careers by d_imitations of celebrities.

16. While some revolutionaries seek to a_ independence, others aim only to

redistribute power.

17. Psychology g_us insight into what is going on inside people's minds.

IS. In our daily lives, when we are faced with a problem or a situation which requires a

decision, we are often reminded to a_logic and reasoning for the most desired

results.

19. To avoid getting lost in the forest you should f_the path, and avoid diverting

from it,

Part 2:

Put the adjective which, best completes the sentence in the blank. Spelling and grammar are not counted, only your choice of words. Use the first letter as a clue.