Формирование экологической компетенции у студентов технического вуза тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Даниленкова, Валентина Анатольевна

• Даниленкова, Валентина Анатольевна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Даниленкова, Валентина Анатольевна

Введение.

Глава 1 .Теоретические основы формирования экологической компетенции у студентов технического вуза.

1.1.Формирование экологической компетенции в процессе обучения студентов в техническом вузе как педагогическая проблема.

1.2. Моделирование педагогического процесса формирования экологической компетенции.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Процесс формирования экологической компетенции у студентов технического вуза (на примере дисциплины «Экология»).

2.1. Технология обучения экологии студентов в техническом вузе.

2.2. Этапы формирования экологической компетенции у студентов технических вузов.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование экологической компетенции у студентов технического вуза»

Развитие высшего инженерного образования в XXI веке зависит от социальной экологической среды жизнедеятельности человека. Динамично развивающаяся экономика, базирующаяся на высоких технологиях, неизбежно мотивирует развитие инженерного образования, требует от него постоянно актуализировать содержание, обеспечивать подготовку инженерных кадров, отвечать за экологическую безопасность окружающей природы, повышать уровень экологической компетентности у студентов технических вузов - будущих инженеров. Образование становится базой развития современной экологической, социальной сферы, влияющей на профессиональную деятельность, состояние окружающей среды, экологическую безопасность.

Как известно, направления инженерной деятельности либо копируют природу, либо, если и создают новое, то лишь в рамках законов природы. Все практические направления деятельности людей базируются на знаниях, полученных в результате образовательной деятельности. Естественнонаучные и технические дисциплины объединены общностью материальных основ и фундаментальных законов природы, которым подчиняются любые материальные процессы. Блок естественнонаучных дисциплин в техническом вузе, в который входит и экология, описывает с различных сторон один и тот же объект - природу. Блок общепрофессиональных дисциплин по техническим специальностям базируется на естественнонаучных дисциплинах, обслуживающих более 300 технических специальностей, разнообразных по содержанию, но единых по фундаментальности. Они базируются на концепциях о материальном единстве окружающего нас мира, о единстве законов, которым подчиняются все материальные процессы. Таким образом, подготовка в технических вузах современных инженеров предполагает повышение экологической компетенции, компетентности на основе интеграции всех видов знаний в сознании студентов.

Под влиянием современных экологических проблем сегодня необходимо развивать системное экологическое образование. В связи с этим в инженерном образовании происходят процессы переориентации от узкопрофессионального подхода подготовки специалистов к развитию новой парадигмы образования, суть которой состоит в формировании компетентной широкообразованной личности, обладающей системным и творческим мышлением способной к целостному видению и анализу проблем социальной и экологической сферы.

Однако анализ образовательного процесса в техническом вузе позволяет обнаружить недостаточность экологических знаний у студентов, их несфор-мированность на основе глубокого внутреннего естественнонаучного (экологического) единства всех дисциплин. В связи с этим представляет большой интерес научного изучения формирования экологической компетенции у студентов технического вуза, её структуры, определения педагогических средств, методов и форм обучения, создания педагогической модели экологической подготовки инженеров в техническом вузе.

В настоящее время соответствующий педагогический процесс слабо ориентирован на решение такой задачи, не имеет достаточной научно-методической базы. Это побуждает обратиться к изучению состояния экологического образования в современной педагогической теории. Общие аспекты экологического образования представлены в работах Н.М. Александрова, С.В.Алексеева, Л.Л.Анастасовой, Р.С.Бондаревской, Ю.А.Гагина, И.Д.Зверева, А.Г.Муравьёва, Е.В.Михайловой и др. Одним из факторов, определяющим особенность педагогического процесса, является специфика формируемого качества личности. Поэтому выявлению сущности компетентности посвящены работы философов, психологов, педагогов, в том числе М.В.Бастрикова, Б.Н. Другано-ва, В.С.Калиты, М.Н.Карпетовой, Н.Е.Костылевой, Л.Ю. Кривцова, И.Ф.Крив-ганского, Ю.Г.Кузнецова, А.А.Толмачёва и др. В литературе имеют место научные представления о структуре, функциях, содержании компетентности. Этот аспект описывают В.Е.Морозова, В.А.Напёров, Ю.П.Платонов, И.О.Котлярова, Н.В.Кузьмина, А.К.Марков. При этом в работах

A.К.Маркова, И.В.Кузьминой, И.И.Проданова профессиональная компетентность рассматривается как структурный компонент профессионализма. В работах С.Н.Глазычева, С.Д.Дерябо, Н.Б.Никонорова, А.Д.Урсула, Б.Т.Лихачёва,

B.А.Ясвина раскрывается формирование экологического сознания, мышления и культуры. Внимание А.Н.Захлебного, И.Д.Зверева, И.Т.Суравегина направлено на формирование экологической культуры личности и общества. Исследования Е.Б.Амирова, А.Е.Беляева, В.П.Кислициной посвящены экологизации образования как средства реализации государственной экологической политики. К проблеме экологического воспитания у школьников отнесены публикации З.М.Машеровой, Е.Е.Ивановой, Н.М.Биктимирова, у студентов -О.Н.Вережниковой, С.А.Жигановой, Т.И.Кручининой, Ю.Ф.Миляева и др. Проблемам формирования экологических знаний при подготовке инженерных кадров посвящены публикации Л.И.Будника, Г.Н.Гребенюк, Н.М.Домановой и др.

Вместе с тем анализ педагогической теории в области экологического образования показывает, что в ней преобладает постановка проблемы формирования экологических знаний и культуры и отсутствуют полные знания о педагогическом процессе формирования экологической компетенции у студентов технических вузов - будущих инженеров на основе интеграции всех видов знаний и их междисциплинарности.

Таким образом, анализ научной литературы и образовательного процесса в технических вузах показал, что существует противоречие: с одной стороны, между объективной потребностью в формировании экологических знаний в сознании студентов на основе единства всех изучаемых дисциплин, недостаточным уровнем сформированности у них экологической компетенции, с другой - недостаточной разработанностью в педагогической науке целостного представления о процессе формирования экологической компетенции у студентов в процессе их профессиональной подготовки при обучении в техническом вузе. Отсюда выявленные научные предпосылки исследования позволили определить проблему, состоящую в обосновании процесса формирования экологической компетенции у студентов технического вуза - будущих инженеров.

С учётом вышесказанного была определена тема: «Формирование экологической компетенции у студентов технического вуза».

Объект исследования - экологическая подготовка будущих инженеров в техническом вузе.

Предмет исследования - процесс формирования экологической компетенции у студентов технического вуза (на примере изучения экологии).

Цель исследования состоит в выявлении педагогических условий формирования экологической компетенции у студентов технического вуза.

В соответствии с объектом, предметом и целью были поставлены следующие задачи исследования:

1. Раскрыть сущность экологической компетенции будущих инженеров, его компоненты и качественные различия.

2. Описать принципы отбора содержания экологии с учетом естественнонаучных, общепрофессиональных и специальных знаний, способствующих формированию у студентов технического вуза экологической компетенции.

3. Разработать модель формирования экологической компетенции у будущих инженеров как технологию обучения экологии в техническом вузе.

4. Определить совокупность педагогических условий и средств действенности модели формирования экологической компетенции на каждом этапе обучения студентов в техническом вузе.

Гипотеза исследования - формирование экологической компетенции у студентов технического вуза - будущих инженеров - будет наиболее эффективна, чем в массовом опыте, если:

- рассматривать формирование экологической компетенции, как одну из специфических целей инженерного образования, нуждающуюся в специальном содержательно-процессуальном обеспечении;

- экологическая компетенция у студентов технических вузов будет пониматься как формирование системы знаний, взглядов и убеждений, направленных на осознание моральной ответственности личности за состоянием окружающей среды во всех видах инженерной деятельности;

- содержание экологии с учетом естественнонаучных, общепрофессиональных и специальных знаний структурируется с учётом принципов: интеграции, системности, непрерывности, взаимосвязи и единства экологических знаний;

- технология обучения экологии в техническом вузе интегрирована в модель формирования экологической компетенции у студентов - будущих инженеров;

- будут учтены педагогические условия и средства действенности модели формирования экологической компетенции и на каждом ее этапе.

Методическую основу исследования составили идеи теории целостного педагогического процесса (Б.Г.Ананьев, А.А.Богданов, В.С.Ильин, В.В.Краевский, Н.К.Сергеев); теории учебной деятельности (ПЯ.Гальперин, А.В.Запорожец, П.И.Зинченко, В.В.Репкин); проблемного развивающего и опережающего обучения (В.В.Давыдов, С.Н.Лысенкова, В.Оконь, С.Л.Рубинштейн и др.); личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, Г.Гаудиг, В.В.Сериков, Н.А.Менчинская, И.СЛкиманская и др.); деятельностного подхода к развитию личности (А.Н.Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.); инженерной психологии (Р.М.Ганье, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов и др.); теории профессионального становления и подготовки в системе профессионального образования (Е.Н.Андреев, С.Я.Батышев, Г.А.Бокарева, А.Н.Волковский, Е.К. Климов, Д.К.Советкин и др.); теории и методики преподавания естествознания (П.И.Боровицкий, В.В.Вагнер, В.И.Верховский, Б.В.Всесвятский, В.Ф.Зуев, Е.А.Звягинцев, Д.И.Кайгородов, Д.М.Кирюшкин, И.И.Раевский, Д.Е.Райков, Д.И.Менделеев, И.А.Симашко, В.Н.Столетов и др.); педагогические проблемы экологического образования (И.Д.Зверев); межпредметные связи и взаимосвязь общего образования с политехническим (П.А.Знаменский, В.Г.Зубов, А.Г.Небольсин и др); системного анализа жизнедеятельности организма и его психических функций (Л.С.Выготский, И.М.Сеченов, К.Д.Ушинский, А.А.Ухтомский и др.); идеи и теории педагогической психологии (И.А.Сикорский, А.А.Смирнов, Р.Стернберг и др.); принципы научности и индивидуальности обучения (О.С.Гребенюк, М.Н.Скаткин и др.); принципы единства обучения и воспитания (К.Д.Ушинский); использование технических средств обучения, педагогической и дидактической их возможности (С.Г.Шаповаленко), игровое обучение, логико-методический подход в обучении (Г. П. Щедровицкий, Д. Б. Эльконин); использование в педагогике эксперимента (Л. В. Занков, С. Т Шацкий и др.).

В соответствии с характером поставленных задач в работе использован комплекс методов исследования:

- теоретических (изучения философских, социологических, психологических, педагогических трудов, структурно-функциональный подход к изучению экологической компетентности, теоритический анализ и синтез научных концепций, позволивший сравнить различные точки зрения на изучаемую проблему и выявить положения, ставшие базовыми в нашем исследовании);

- эмпирических (изучение педагогической практики, изучение и обобщение передового опыта, опытно-экспериментальная работа, включающая в себя диагностический, констатирующий и формирующий эксперименты, наблюдение, опрос, тестирование, анкетирование, статический и качественный анализ результатов эксперимента).

Основные этапы исследования. Организация исследования: исследование проводилось в течение 5-ти лет и состояло из 3-х этапов.

На первом этапе на основе изучения и анализа научно-педагогической литературы выявлялось понимание формирования экологической компетенции у студентов технических вузов. С позиций компетентностного подхода разрабатывался замысел исследования, определялась его эмпирическая база, проводились диагностический и констатирующий эксперименты, изучалась массовая педагогическая практика. Работа велась на базе Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, Калининградского государственного технического университета. Изучалось содержание курса экологии, накапливался материал на основе практического опыта, формулировалась гипотеза исследования.

На втором этапе определялась диагностика и прогнозировались условия формирования экологической компетенции, разрабатывался дидактический комплекс и принципы отбора содержания экологических знаний. В ходе работы проверялись отдельные положения гипотезы, обоснованность построения процесса формирования экологической компетенции на различных этапах обучения экологии; выявлялись педагогические условия их эффективной реализации.

На третьем этапе проводился формирующий эксперимент со студентами Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, Калининградского государственного технического университета. Обобщались результаты, разрабатывались дидактические требования к методическому обеспечению, систематизировались и оформлялись результаты исследования.

Базой исследования на разных этапах были: Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота, Калининградский государственный технический университет, Московский государственный университет технологий и управления.

Научная новизна исследования состоит в том, что уточнено научное знание об экологической компетенции в системе инженерного образования, её специфики, конкретизировано сочетание компонентов данного качества, выявлены уровни становления этого сложного феномена у студентов в технических вузах, обусловлена нормальность процесса, в особенности системы педагогических средств и условий, их эффективное использование на каждом этапе.

Описаны принципы отбора содержания экологических знаний, способствующих формированию экологической компетенции у студентов технического вуза при изучении экологии. Определена модель педагогического процесса формирования экологической компетенции при обучении студентов в техническом вузе.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что вносится определённый вклад в теорию подготовки современного инженера; теорию содержания профессионально-инженерного образования; разработку представлений об экологической компетенции (компетентности); обоснована логика формирования экологической компетенции от отдельных проявлений его компонентов до полного его функционирования; уточнены и дополнены характеристики системы средств и психолого-педагогических условий их эффективной реализации. Выводы исследования способствуют разработке проблематики экологизации учебно-воспитательного процесса в техническом вузе.

Практическая значимость исследования определяется возможностью их широкого использования для формирования экологической компетенции у студентов технического вуза на основе глубокого внутреннего естественнонаучного единства всех дисциплин; апробированностью комплекса диагностических методик по выявлению уровней сформированности экологической компетенции; содействием научно обоснованному подходу к отбору материала с учётом интеграции и единства образовательного процесса в техническом вузе, форм и методов обучения; описанием конкретных методов приёмов создания различных ситуаций, направленных на формирование механизмов интеграции различных экологических знаний в сознании студентов.

Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на достижения современной педагогической науки; разнообразием научных источников; большим объемом исследуемого материала; использованием адекватных материалу современных методов и приемов исследования; корректной организацией опыта экспериментальной работы; оптимальной количественной базой эксперимента; сочетанием количественного и качественного анализа; контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Положения, выносимые на защиту:

1. Экологическая компетенция определяется как индивидуальная характеристика степени соответствия личности требованиям экологического образования: привитие студентам экологических знаний, умений, навыков, направленных на формирование экологического сознания, мышления, мировоззрения, необходимых для общей ориентации в экологической обстановке, для устранения или ограничения действий экологического риска. Под экологической компетенцией понимается заранее заданное требование к экологической подготовке студентов в техническом вузе. Экологическая компетенция включает в себя эколого-когнитивный, эколого-мотивационный, этически-социальный, и профессионально-поведенческий компоненты.

Эколого-когнитивный компонент работает на реализацию содержательной и информационной функций, способствует функционированию в сознании студентов информации об основных фактах, понятиях, раскрывающих сущность экологической компетентности, как качества личности. Содержание эко-лого-когнитивного компонента представляет экологические знания на основе междисциплинарности, интеграции гуманитарной, естественнонаучной и профессиональной составляющих инженерного образования, глубокого внутреннего естественнонаучного единства всех дисциплин.

Эколого-мотивационный компонент выполняет побуждающую функцию, реализующуюся в личностном восприятии экологических проблем, выработки определённых стратегий, решений. Смысловую нагрузку эколого-мотивационного компонента представляют потребность в экологических знаниях, смысл, мотив, цель, эмоции, отношение и интерес к экологическим знаниям.

Этически-социальный компонент выполняет функцию понимания, реализующуюся в обеспечении экологической безопасности, в формировании высокообразованного, системно мыслящего инженера, способного жить и работать не нарушая гармонии в природе.

Профессионально-поведенческий компонент выполняет управленческую функцию, реализующуюся в управлении системой экологических знаний на основе взаимосвязанных принципов отбора содержания экологических знаний. В содержание компонента входят оценка профессиональной экологической ситуации, выбор и обоснование собственной модели действия, корректирующие действия и реализация выбранного решения.

В качестве основных критериев сформированности экологической компетенции рассматриваются экологические знания об умении решать сложные практические задачи, определять систему ценностных ориентаций, анализировать результаты обучения, получение новых экологических знаний.

2. Формирование экологической компетенции зависит от разработки технологии обучения, методики и содержания изучаемой в техническом вузе дисциплины «Экология» на основе принципов интеграции, системности, непрерывности, взаимосвязи и единства экологических знаний. Данные принципы выступают как наиболее эффективные для формирования экологической компетенции у студентов в процессе изучения экологии. Принцип интеграции заключается в разработке интегрированных и вариативных спецкурсов и спецпрактикумов с учетом гуманитарных, естественнонаучных и профессиональных знаний. Принцип системности направлен на системное получение экологических знаний в области взаимодействия техника-человек-природа, умений и навыков экологической деятельности. Принцип непрерывности отбора содержания дисциплины «Экология» подчёркивает непрерывный характер получения экологических знаний студентами в образовательном процессе. Принцип взаимосвязи определяет взаимообусловленность целей, задач, методов, форм и приёмов обучения при определении содержания дисциплины на каждом этапе формирования экологической компетенции. Принцип единства отбора содержания дисциплины позволяет осмыслить важность и значимость экологических знаний в единстве с другими гуманитарными, инженерными, естественнонаучными знаниями.

3. Определены этапы сформированности экологической компетенции: первый (начальный), второй (средний), третий (высший).

Первый этап - получения экологических знаний студентами при изучении общей экологии первого раздела интегрированного курса «Экология».

Второй этап - формирование экологической компетенции при изучении социальной экологии второго раздела интегрированного курса «Экология».

Третий этап - формирование экологической компетенции при изучении инженерной (промышленной) экологии третьего раздела интегрированного курса «Экология».

На каждом этапе процесса формирования экологической компетенции создавались межпредметные и внутрипредметные связи с учётом внешних и внутренних факторов, влияющих на развитие того или иного структурного компонента экологической компетенции.

4. Педагогические условия и комплекс средств формирования экологической компетенции строился на принципах отбора содержания дисциплин, новых формах и методах обучения; возможности их использования в инженерном образовании; адекватности структуре и содержанию экологической компетенции у студентов технического вуза. К искомым педагогическим средствам отнесены элементы тренажёрной подготовки, диалоги дискуссий, ролевые имитационные игры, анализ конкретных ситуаций, видеосюжеты, игровые задачи и упражнения, содержание которых отражает специфику формирования экологической компетенции (компетентности).

Апробация и внедрение результатов исследования полученных результатов осуществлялась на Международных межвузовских научно-практических конференциях: «Управление безопасностью мореплавания и подготовка морских специалистов SSN 2004». - Калининград: БГАРФ; «Наука и образование - 2005». - Мурманск: МГТУ; Научно-технической конференции аспирантов и соискателей «Научно-технические разработки в решении проблем рыбопромыслового флота и подготовки кадров». - Калининград: БГАРФ, 2005.

Внедрение результатов работы осуществлено в практике обучения экологии по специальностям: «Эксплуатация судовых энергетических установок», «Судовождение», «Автомобили и автомобильное хозяйство» студентов Калининградского государственного технического университета, Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, Балтийского морского тренажерного центра. Выводы могут быть использованы в образовательном процессе технических вузов для формирования у студентов экологической компетенции, грамотности, культуры.

Объем и структура диссертации. Диссертация общим объемомстраниц состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Текст диссертации содержит 8 таблиц.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Даниленкова, Валентина Анатольевна

Выводы по второй главе

Выявлены эффективные педагогические средства формирования экологической компетенции у будущих инженеров. К педагогическим средствам, адекватным структурным компонентам и содержательным элементам экологической компетенции, мы отнесли объяснительно-развивающие, информационно-аналитические, информационно-объяснительные, информационно-проблемные лекции, лекции-брифинги; дискуссии; обучающие, проблемно-развивающие, контрольные, контрольно-развивающие семинары, семинары-конференции; элементы тренажерной подготовки; практические упражнения и занятия; деловые имитационные игры.

Разработаны специальные интегрированные учебно-методические пособия по экологии на основе принципов междисциплинарности, системности, непрерывности, взаимосвязи и единства экологических знаний. Данные принципы выступают как наиболее эффективные для формирования экологической компетенции у студентов в процессе изучения экологии. Принцип междисциплинарности заключается в разработке интегрированных курсов с учетом гуманитарных, естественнонаучных и профессиональных знаний. Принцип системности направлен на системное получение экологических знаний в области взаимодействия техника-человек-природа, умений и навыков экологической деятельности. Принцип взаимосвязи определяет взаимообусловленность целей, задач, методов, форм и приёмов обучения при определении содержания дисциплины на каждом этапе формирования экологической компетенции. Принцип непрерывности отбора содержания дисциплины «Экология» подчёркивает непрерывный характер получения экологических знаний студентами в образовательном процессе. Принцип единства отбора содержания дисциплины позволяет осмыслить важность и значимость экологических знаний в единстве с другими гуманитарными, инженерными, естественнонаучными знаниями. Разработанная структура интегрированного курса «Экология» состоит из двух частей: инвариантной и вариативной и трех разделов: общая экология, социальная экология, инженерная (производственная) экология. В первую часть «Изучение инвариантной части стандарта экологии» включены вопросы общей, социальной и инженерной экологии. Во второй вариативной части курса «Экология» рассматриваются инновационные способы организации самостоятельной научно-исследовательской, творческой работы студентов. Такой подход к разработке содержания спецкурсов и спецпрактикумов по экологии позволил отследить поэтапное формирование экологической компетенции у студентов технических вузов.

На I этапе формирования экологической компетенции при обучении студентов раздела «Общая экология» были решены следующие задачи: определены диагностические методы «замера» разных уровней компетентности обучаемых; выявлены исходные уровни развиваемого качества; определены педагогические условия первого этапа обучения, проведена их дифференциация в соответствии со структурой экологической компетенции первого уровня; определена структура предметного содержания общей экологии, формы и методы обучения; описан дидактический комплекс как главное средство для

95 достижения целей на каждом этапе обучения; «измерены» состояния экологической компетенции. Экспериментальная работа на первом этапе формирования экологической компетенции помогла выявить личностные характеристики у студентов: побуждение к усвоению и овладению новыми экологическими знаниями; поиск информации с помощью ЭВМ; обмен информацией с окружающими; активизация познавательных процессов; умение пользоваться справочной информацией для поиска нужного решения поставленных задач; умение анализировать и систематизировать полученные знания; проявление способности к активному поиску решения проблемных, экологических задач. Методическими особенностями на I этапе формирования экологической компетенции является обновление содержания обучения, с учетом выбранной профессии, освоение методологии семинаров, контрольных опросов, тестирования, самостоятельной работы студентов. Для проверки уровня экологической компетенции у студентов на I этапе были использованы контрольные опросы, тесты, анкетирование, монографические характеристики. Среди слушателей экспериментального потока на начальном этапе две трети не имели достаточных базовых экологических знаний для обучения. В процессе обучения на I этапе у многих слушателей проявились такие качества, как умение сориентироваться и определить правильный ход решения экологической проблемы, дать ее характеристику, объяснить и описать ее. Однако исходное состояние содержательно-оценочного, мотивационно-волевого, социально-культурного, профессионально-личностного компонентов в составе экологической компетенции у его участников имеют различные уровни компетентности на I этапе ее формирования.

Проведенный анализ позволил выявить, что экологическая компетенция на первом этапе повысилась и достигла у большинства студентов определенного уровня формирования. Это свидетельствует о том, что изучение общей экологии, основанное на применении дидактического комплекса, достигло цели первого этапа.

На II этапе экспериментальной работы решены следующие задачи: самостоятельно определить поставленную экологическую проблему, способность решать типовые экологические задачи, получать информацию по экологической проблеме, определять междисциплинарные связи при решении задач. В процессе изучения второго раздела инвариантного интегрированного курса социальной экологии развиваются познавательные способности студентов, улучшается восприятие и обновление экологических знаний. Степень обучен-ности позволяет студентам самостоятельно находить нужные знания и исследовать поставленные задачи с использованием компьютерных технологий. В качестве средств, на которые проецировалось решение этих задач, выступали такие формы как: лекции-диалоги, лекции-обозрения, информационно-аналитические лекции; обучающие практические занятия, развивающие, контрольно-развивающие, проблемно-развивающие семинары; самостоятельная работа; тематическое и контрольное тестирование. Диагностика на этом этапе формирования компетенции позволила нам констатировать, что у слушателей экспериментальной группы произошли следующие изменения: многие приобрели навыки самостоятельного решения прикладных задач с использованием ЭВМ, научились пользоваться справочной информацией и самостоятельно находить

97 выход из создаваемых проблемных экологических ситуаций; студенты научились систематизировать и анализировать полученные знания, умело пользоваться учебно-методической и справочной литературой. Экспериментальная работа на II этапе формирования экологической компетенции помогла выявить педагогические условия, при которых выбранные средства дают оптимальный результат: снятие напряженности у студентов и создание положительной атмосферы в процессе семинаров-дискуссий на основе сотрудничества, коллективизма, ответственности.

Третий этап формирования экологической компетенции наиболее полно отражает требования к экологической инженерной подготовке студента, способного самостоятельно формулировать и решать экологическую проблему, находить свой алгоритм решения выхода из спроектированного экологического кризиса на основе междисциплинарности и системности экологических знаний. Общие задачи третьего этапа формирования экологической компетенции заключались в подготовке компетентного экологически грамотного студента, способного к самостоятельной, творческой работе, умеющего моделировать производственные ситуации. В соответствии с задачами данного этапа, содержание третьего раздела интегрированного курса «Экология» включает экологические знания по инженерной экологии, что и определяет специфику дидактического комплекса применительно к данному этапу обучения. В информационное обеспечение дидактического комплекса включали деловые игры, лекции-брифинги, интерактивные лекции с использованием ЭВМ; семинарыконференции, дискуссионные клубы, практикумы с элементами исследовательской

98 работы; спецкурсы по проектированию и моделированию технологических экосистем, выполняемые с помощью тренажера имитирующего реальные условия. Средствами контроля на данном этапе формирования экологической компетенции являлись практические контрольные задания и компьютерные тесты, контрольные семинары. Решение задач третьего этапа исследования осуществлялось на основе включения студентов в деловые имитационные игры, тренинги с использованием тренажерной техники, моделирования различных экологических проблемных ситуаций. Основными качественными характеристиками студентов на третьем этапе являются: установление творческого подхода в решении поставленных задач, проявление самостоятельности и ответственности, принятие нестандартных решений, умение проектировать и создавать модели, индивидуальность в решении задач, снятие психологического барьера, боязни ошибиться при выполнении и моделировании экологических ситуаций. Диагностика позволила нам констатировать, что на третьем этапе студенты в процессе обучения достигают третьего уровня - умения и навыков экологических знаний, а некоторые наиболее способные студенты четвертого уровня сформи-рованности экологической компетенции - творческого поиска.

В ходе исследовательской работы после статистической обработки экспериментальных данных, сравнение результатов пред- и после экспериментальных тестов, контрольных заданий, творческих работ студентов происходят следующие изменения:

- при изучении общей экологии студенты первого уровня имеют представление 0 единой картине мира, умеют анализировать и прогнозировать результаты, состояние компетенции у них колеблется от 0,44 до 0,62 от контрольного результата;

- состояние компетенции второго уровня несколько выше первого уровня - 0,58 0,65;

- третьего уровня - 0,63 0,7;

- четвертого уровня - 0,89 1 [табл. 6].

В целом по результатам эксперимента на первом этапе студенты пополнили экологические знания, у них повысилась системность, ответственность в принятии решений, значимость эколого-технических профессиональных знаний.

При изучении второго раздела «Социальная экология» студенты самостоятельно собирают информацию об экологических проблемах, проявляют инициативу, хорошо работают в группах, совместно находят алгоритм решения экологических задач.

На втором этапе у студентов увеличилась мотивация к приобретению экологических знаний и творчество. У студентов (условно) второго уровня степень мотивации колебалась от 0,625 до 1, что показывает высокий уровень формирования экологической компетенции, по сравнению со вторым уровнем первого этапа (табл. 7].

На третьем этапе изучения «Инженерная экология» результаты эксперимента были следующими:

- степень компетенции первого уровня составила 0,44-Ю,62;

- второго уровня - 0,5 8+0,65;

- третьего уровня - 0,63-Ю,7;

- четвертого уровня -0,89-4,0 [табл.8].

Студенты на третьем этапе не только создают модели решения экологических задач, но и умеют обосновывать и проанализировать достоинства и преимущества модели, предвидеть последствия и предотвратить негативные явления.

Итак, результаты экспериментальной работы дают основание рассматривать приведенный нами вариант построения дисциплины «Экология» как эффективное средство формирования экологической компетенции при обучении студентов технического вуза. При сравнении результатов массового опыта и экспериментальных групп по формированию всех структурных компонентов экологической компетенции явно просматривается существенная разница. Таким образом, динамика формирования экологической компетенции при изучении экологии студентов в техническом вузе подтверждает положительное влияние выявленных педагогических условий на развитие этого качества в составе профессиональной подготовки будущих инженеров.

Заключение

В исследовании определена «экологическая компетенция» как индивидуальная характеристика степени соответствия личности требованиям экологического образования: привитие студентам экологических знаний, умений, навыков, направленных на формирование экологического сознания, мышления, мировоззрения, необходимых для общей ориентации в экологической обстановке, для устранения или ограничения действий экологического риска. Под экологической компетенцией понимается заранее заданное требование к экологической подготовке студентов в техническом вузе, а под экологической компетентностью - уже состоявшуюся его индивидуальную характеристику (соответствующую экологическую компетенцию).

Экологическая компетенция структурируется взаимосвязанными компонентами: эколого-когнитивным, эколого-мотивационным, этически-социальным и профессионально-поведенческим. Эколого-когнитивный компонент включает систему междисциплинарных и внутридисциплинарных знаний; мировоззренческие, методологические и профессиональные знания и понятия; информационный блок знаний и умений, раскрывающий сущность экологической компетенции, как качества личности. Эколого-мотивационный компонент предусматривает формирование мотивации, которая проявляется у студентов в повышенном интересе к изучению поставленных экологических проблем, активному поиску путей их решения. Особое место в формировании мотивации занимает волевой аспект - это любознательность, настойчивость, терпение, выдержка, умение спокойно и разумно принимать решения, самостоятельность, самодисциплина, самоутверждение через знания. Этически-социальный компонент включает экологическую эстетику с основами междисциплинарно-сти и определяет нравственный аспект, формирующий у студентов навыки поведения и предвидения последствий своей профессиональной деятельности для человека и биосферы. Профессионально-поведенческий компонент реализуется в регулировании обучающимися собственного действия на основе экологических знаний в разрешении экологических проблем и их реализации на практике. Профессионально-поведенческий компонент компетенции формирует у студентов эколого-технические взгляды на взаимодействие с природой при условии комплексного подбора преподаваемых дисциплин и междисциплинарного обмена информацией на всех этапах обучения в вузе.

Формирование экологической компетенции при обучении в техническом вузе экологии активизируется функциями усвоения, отбора и построения содержания экологии. Такими функциями в нашем исследовании определены: содержательно-информационная, познавательно-побудительная, мировоззренческая, управленческая. Содержательно - информационная функция активизирует у обучаемых собственные действия для поиска новых экологических знаний с учетом их междисциплинарности. Познавательно-побудительная функция способствует развитию у студентов самосознания, предвидения результатов экологических решений. Мировоззренческая функция реализуется в восприятии и взаимном понимании гармонии всей окружающей среды, сознательной гражданской позиции в вопросах экологии, сохранении природы, личной ответственности за свои действия при принятии решений с использованием научно-обоснованного подхода. Управленческая функция ориентирует студентов на систематизацию экологических знаний на основе междисциплинарности и интеграции.

Одной из задач моделирования педагогического процесса формирования экологической компетенции является выявление уровней её сформированности. Нами в исследовании выявлено четыре основных уровня сформированности экологической компетенции у студентов при изучении дисциплины «Экология» в техническом вузе.

Первый уровень - уровень понятий, характеризуется только знаниями об экологической компетенции в пределах собственной позиции студента, его действий и поступков. Эти экологические знания носят общий характер, определяющий ценностные характеристики: ориентацию на приоритетность экологических знаний для сохранения окружающей среды и природо-пользования, важности экологических знаний для преодоления технологии и техники риска, позитивного воздействия человека и природы.

На втором уровне решений в результате усвоения экологических знаний студент может самостоятельно решать поставленные задачи, получать информацию об экологических проблемах, рассматривать типовые экологические примеры и определять междисциплинарные связи. На уровне решений формируется экологическая компетентность с учётом информационного блока знаний и умений.

Студент на третьем уровне умений и навыков самостоятельно формулирует экологическую проблему, решает её и умеет анализировать эту проблему; на основе полученных знаний может самостоятельно находить алгоритм решений с учётом междисциплинарности и интеграции. При выполнении практических экологических проблем он способен выбрать целесообразную последовательность действий, правильно принять решение выхода из экологического кризиса и применить его на практике.

На четвертом уровне творческого поиска студент осознаёт проблему, формулирует её и самостоятельно выбирает и обосновывает собственные модели действий, умеет пользоваться обобщенными экологическими проблемами, ориентироваться в выборе знаний, определять способ действия. Студенты должны уметь выполнять задания по решению экологической проблемы, смоделировать и спрогнозировать с использованием обобщенных приёмов ее решение. На основе изложенных характеристик определения уровней сформиро-ванности в исследовании представлена последовательность перехода от одного уровня к другому, что определяет собой процесс формирования экологической компетенции у студентов при обучении интегрированного и вариативного курса «Экология».

Разработаны специальные интегрированные учебно-методические пособия по экологии на основе принципов междисциплинарности, системности, непрерывности, взаимосвязи и единства экологических знаний. Данные принципы выступают как наиболее эффективные для формирования экологической компетенции у студентов в процессе изучения экологии. Принцип междисциплинарности заключается в разработке интегрированных курсов с учетом гуманитарных, естественнонаучных и профессиональных знаний. Принцип системности направлен на системное получение экологических знаний в области взаимодействия техника-человек-природа, умений и навыков экологической деятельности. Принцип взаимосвязи определяет взаимообусловленность целей, задач, методов, форм и приёмов обучения при определении содержания дисциплины на каждом этапе формирования экологической компетенции. Принцип непрерывности отбора содержания дисциплины «Экология» подчёркивает непрерывный характер получения экологических знаний студентами в образовательном процессе. Принцип единства отбора содержания дисциплины позволяет осмыслить важность и значимость экологических знаний в единстве с другими гуманитарными, инженерными, естественнонаучными знаниями. Разработанная структура интегрированного курса «Экология» состоит из двух частей: инвариантной и вариативной и трех разделов: общая экология, социальная экология, инженерная (производственная) экология. В первой части «Изучение инвариантной части стандарта экологии» включены вопросы общей экологии, социальной экологии и инженерной экологии. Во второй вариативной части курса «Экология» рассматриваются инновационные способы организации самостоятельной научно-исследовательской, творческой работы студентов. Такой подход к разработке содержания спецкурсов и спецпрактикумов по экологии позволил отследить поэтапное формирование экологической компетенции у студентов технических вузов.

На I этапе формирования экологической компетенции при обучении студентами раздела «Общая экология» были решены следующие задачи: определены диагностические методы «замера» разных уровней компетентности обучаемых; выявлены исходные уровни развиваемого качества; определены педагогические условия первого этапа обучения, проведена их дифференциация в соответствии со структурой экологической компетенции первого уровня; определена структура предметного содержания общей экологии, формы и методы обучения; описан дидактический комплекс как главное средство для достижения целей на каждом этапе обучения; «измерены» состояния экологической компетенции. Экспериментальная работа на первом этапе формирования экологической компетенции помогла выявить личностные характеристики у студентов: побуждение к усвоению и овладению новыми экологическими знаниями; поиск информации с помощью ЭВМ; обмен информацией с окружающими; активизация познавательных процессов; умение пользоваться справочной информацией для поиска нужного решения поставленных задач; умение анализировать и систематизировать полученные знания; проявление способности к активному поиску решения проблемных, экологических задач. Методическими особенностями на I этапе формирования экологической компетенции являются обновление содержания обучения, с учетом выбранной профессии, освоение методологии семинаров, контрольных опросов, тестирования, самостоятельной работы студентов. Для проверки уровня экологической компетенции у студентов на I этапе, были использованы контрольные опросы, тесты, анкетирование, монографические характеристики. Среди слушателей экспериментального потока на начальном этапе две трети не имели достаточных базовых экологических знаний для обучения. В процессе обучения на I этапе у многих слушателей проявились такие качества, как умения сориентироваться и определить правильный ход решения экологической проблемы, дать ее характеристику, объяснить и описать ее. Однако исходное состояние содержательно-оценочного, мотивационно-волевого, социально-культурного, профессионально-личностного компонентов в составе экологической компетенции у его участников имеют различные уровни компетентности на I этапе ее формирования. Проведенный анализ позволил выявить, что экологическая компетенция на первом этапе повысилась и достигла у большинства студентов определенного уровня формирования. Это свидетельствует о том, что изучение общей экологии, основанное на применении дидактического комплекса, достигло цели первого этапа.

На II этапе экспериментальной работы решены следующие задачи: самостоятельно определить поставленную экологическую проблему, способность решать типовые экологические задачи, получать информацию по экологической проблеме, определять междисциплинарные связи при решении задач. В процессе изучения второго раздела инвариантного интегрированного курса социальной экологии развиваются познавательные способности студентов, улучшается восприятие и обновление экологических знаний. Степень обученности позволяет студентам самостоятельно находить нужные знания и исследовать поставленные задачи с использованием компьютерных технологий. В качестве средств, на которые проецировалось решение этих задач, выступали такие формы, как: лекции-диалоги, лекции-обозрения, информационно-аналитические лекции; обучающие практические занятия, развивающие, контрольноразвивающие, проблемно-развивающие семинары; самостоятельная работа; тематическое и контрольное тестирование. Диагностика на этом этапе формирования компетенции позволила нам констатировать, что у слушателей экспериментальной группы произошли следующие изменения: многие приобрели навыки самостоятельного решения прикладных задач с использованием ЭВМ, научились пользоваться справочной информацией и самостоятельно находить выход из создаваемых проблемных экологических ситуаций; студенты научились систематизировать и анализировать полученные знания, умело пользоваться учебно-методической и справочной литературой. Экспериментальная работа на II этапе формирования экологической компетенции помогла выявить педагогические условия, при которых выбранные средства дают оптимальный результат: снятие напряженности у студентов и создание положительной атмосферы в процессе семинаров-дискуссий на основе сотрудничества, коллективизма, ответственности.

Третий этап формирования экологической компетенции наиболее полно отражает требования к экологической инженерной подготовке студента, способного самостоятельно формулировать и решать экологическую проблему, находить свой алгоритм решения выхода из спроектированного экологического кризиса на основе междисциплинарности и системности экологических знаний. Общие задачи третьего этапа формирования экологической компетенции заключаются в подготовке компетентного экологически грамотного студента, способного к самостоятельной, творческой работе, умеющего моделировать производственные ситуации. В соответствии с задачами данного этапа содержание третьего раздела интегрированного курса «Экология» включает экологические знания по инженерной экологии, что и определяет специфику дидактического комплекса применительно к данному этапу обучения. Информационное обеспечение дидактического комплекса включали деловые игры, лекции-брифинги, интерактивные лекции с использованием ЭВМ; семинары-конференции, дискуссионные клубы, практикумы с элементами исследовательской работы; спецкурсы по проектированию и моделированию технологических экосистем, выполняемые с помощью тренажера, имитирующего реальные условия. Средства контроля на данном этапе формирования экологической компетенции включали практические контрольные задания и компьютерные тесты, контрольные семинары. Решение задач третьего этапа исследования осуществлялось на основе включения студентов в деловые имитационные игры, тренинги с использованием тренажерной техники, моделирования различных экологических проблемных ситуаций. Основными качественными характеристиками студентов на третьем этапе являются: установление творческого подхода в решении поставленных задач; проявление самостоятельности и ответственности; принятие нестандартных решений; умение проектировать и создавать модели; индивидуальность в решении задач, снятие психологического барьера, боязни ошибиться при выполнении и моделировании экологических ситуаций. Диагностика позволила нам констатировать, что на третьем этапе студенты в процессе обучения достигают третьего уровня - умения и навыков экологических знаний, а некоторые наиболее способные студенты четвертого уровня сформированности экологической компетенции-творческого поиска. Результаты экспериментальной работы дают основание рассматривать приведенный нами вариант построения дисциплины «Экология» как эффективное средство формирования экологической компетенции при обучении студентов технического вуза. При сравнении результатов массового опыта и экспериментальных групп по формированию всех структурных компонентов экологической компетенции явно просматривается существенная разница. Таким образом, динамика формирования экологической компетенции при изучении экологии студентами в техническом вузе подтверждает положительное влияние выявленных педагогических условий на развитие этого качества в составе профессиональной подготовки будущих инженеров.

К педагогическим условиям, адекватным структурным компонентам и содержательным элементам экологической компетенции, мы отнесли систему целей формирования экологической компетентности при обучении студентов экологии в техническом вузе; диагностику этих целей; расширение функций формирования экологической компетенции за счет интеграции принципов отбора предметного содержания экологических знаний; определение дидактического комплекса, включающего информационное и дидактическое обеспечение курса и средства контроля.

В заключении можно сделать основные выводы проведенного исследования и констатировать, что цель исследования достигнута, выдвинутая гипотеза о том, что формирование экологической компетенции у студентов технических вузов при изучении экологии связано с комплексом педагогических условий, в целом подтвердилась, доказана эффективность модели процесса формирования данного качества. В рамках компетентностного подхода к построению педагогического процесса формирование экологической компетенции осуществляется поэтапно в соответствии с логикой развития этого личностного качества. Основу модели составили единство экологической позиции педагога, личной позиции студента, межличностные отношения участников при выполнении творческих учебных экологических заданий. Результаты экспериментальной работы выглядели бы более убедительно, если бы по приведенной системе со студентами работали преподаватели всех дисциплин.

Данное исследование является одним из возможных вариантов разработки научных основ экологической подготовки студентов в техническом вузе и не исчерпывает всех аспектов формирования экологической компетенции. Перспективы исследования связаны с дальнейшим осмыслением содержания, форм и методов формирования экологической компетенции при подготовке студентов в вузах.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Даниленкова, Валентина Анатольевна, 2005 год

1. Абульханова К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Просвещение, 1980. - 192 с.

2. Абульханова К.А, Васина Н.В. и др. Психология и педагогика. М.: Совершенство, 1998. - 320с.

3. Аверин В.А. Психология личности: Учебное пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. - 89 с.

4. Авраменко И.М. Международное морское право. Ростов-на-Дону: Феникс, 2001.-443 с.

5. Башмаков М.И., Поздняков С.Н., Резник Н.А. Информационная среда обучения. СПб.: Изд-во Свет, 1997. - 396 с.

6. Бердяев Н.А. Самопознание. М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 1998. - 620 с.

7. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Педагогика, 1995. - 336 с.

8. Божович Л.И. Избранные психологические труды / Под ред. Фельдпггейна. М., 1995. - 436 с.

9. Большой энциклопедический словарь / Под ред. Прохорова A.M. М., 1983.-1800 с.

10. Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера. М.: Наука, 1989. - 434 с.

11. Водный Кодекс Российской Федерации. Федеральный Закон принят Государственной Думой 18 октября 1995 г. Опубликован в «Российской газете» 23 ноября 1995 г.

12. Всероссийский съезд по охране природы. 3-5 июня 1995 г. Резолюции и предложения // Зеленый мир, 1995. № 21. - С. 7-9.

13. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998. - 605 с.

14. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М.: Прогресс, 1988. - 127 с.

15. Гиппенрейтер Ю.Б. Движения человеческого глаза. М: МГУ, 1978. - 356 с.

16. Глезер В.Д. Зрительная система // Физиология сенсорных систем. Л.: Медицина, 1976. - С. 108-158.

17. Горелов А.А. Экология. М.: Юрайт, 2001.-187 с.

18. Горохов В.Г., Розин В.М. Введение в философию техники. М.: ИНФРА-М, 1998.-220 с.

19. Грачев Н.Н. Психология инженерного труда. М.: Высшая школа, 1998.-330 с.

20. Гридэд Т.Е., Алленби Б.Р. Промышленная экология. М.: ЮНИТИ, 2004.-514 с.

21. Данилов-Данильян В.И., Лосев К.С. Экологический вызов и устойчивое развитие: Учебное пособие. М.: Прогресс-Традиция, 2000. - 156 с.

22. Данилов-Данильян В.И. О психологических аспектах охраны окружающей среды // 2-ая Российская конференция по экологической психологии. Материалы. (Москва, 12-14 апреля 2000 г.) / Под ред. В.И. Панова. Самара: Изд-во МГППИ, 2001. - С. 9-11.

23. Дедю И. И. Экологический энциклопедический словарь. Кишинев:1141. ПРЕСС, 1989.-432 с.

24. Дерябо С.Д. Экологическая психология: диагностика экологического сознания. М.: Московский психолого-социальный институт, 1999. - 212 с.

25. Дерябо С.Д., Левин В.А. Методика диагностики и коррекции отношения к природе. М.: Наука, 1995. - 232 с.

26. Дерябо С.Д., Левин В.А. Экологическая педагогика и психология.- Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 342 с.

27. Дерябо С.Д., Левин В.А. Методологические проблемы становления и развития экологической психологии // Психологический журнал. 1966.- №6. С. 17-19.

28. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М.: ВЛАДОС, 1999.-198 с.

29. Доклад Всемирной конференции ООН по народонаселению. 1974. Нью-Йорк: ООН, 1975. - С. 71-72.

30. Доклад Всемирной продовольственной конференции ООН. Рим, 5-10 ноября 1974 г. Нью-Йорк: ООН, 1975.

31. Доклад конференции ООН по науке и технике в целях развития. Нью-Йорк: ООН, 1979.

32. Доклад конференции ООН по новым и возобновляемым источникам энергии. Найроби, 19-21 августа 1981. Нью-Йорк: ООН, 1981.

33. Доклад о состоянии и об охране окружающей среды Калининградской области в 2003 году. Калининград: Лнтарный сказ, 2004. - 215 с.

34. Документы и материалы Первой конференции общественных экологических организаций России. Резолюции и предложения // Зеленый мир, 1995, №21,26.

35. Докторов Б.З., Сафонов В. В. Экологическое сознание граждан. Л.: Наука, 1987. - 136 с.

36. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология: словарь-справочник. Мн.: Хэлтон,1998. - 399 с.

37. Закон РФ «Об использовании атомной энергии». Принят Государственной Думой 20 октября 1995 г. // Российская газета. 1995. 28 ноября.

38. Закон РФ «О социальной защите граждан, подвергшихся воздействию радиации вследствии катастрофы на Чернобыльской АЭС». Принят Государственной Думой 12 июля 1995 г. // Российская газета. 1995. 2 декабря.

39. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 1999. - 456 с.

40. Киргизова Н.П. Развитие профессиональной эколого-экономической культуры экономистов менеджеров: Автореф. дис. канд. пед.наук. - Калининград: БГАРФ, 2003. - 22 с.

41. Кун Д. Основы психологии: все тайны поведения человека. М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2002. - 863 с.

42. Конвенция ПДНВ78/95 ЗАЩ ЦНИИМФ, СПб., 1996. - 685 с.

43. Концепция ноосферной школы // Зеленый мир. 1995. - № 3. - С.5-12.

44. Концепция перехода Российской Федерации на модель устойчивого развития // Зеленый мир. 1995. - № 4. - С. 5-12.

45. Концепция экологического образования в Санкт-Петербургском техническом университете // Экология и жизнь. 2002. - №6. - С. 32-36

46. Краевский В.В. Методология педагогической науки. М.: Школьная книга, 2001.-248 с.

47. Крысько В.Г. Психология и педагогика: схемы и комментарии. М.: ВЛАДОС, 2001.-366 с.

48. Крутицкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1985.-385 с.

49. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании: проблемы, понятия, инструментарий. М.: АПКиПРО, 2003.-98 с.

50. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: ПИТЕР, 2000. - 508 с.

51. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2т. М., 1983.-Т.1.-251 е.;-Т.2.-288 с.

52. Лосев А.В., Провадкин Г.Г. Социальная экология. М.: Владос, 1998.-310 с.

53. Лосев К.С. На пути к устойчивому развитию // Зеленый мир. 1995. -№17.-С. 7-8.

54. Лось В.А. Человек и природа: социально-философские аспекты экологической проблемы. М.: Мысль, 1988. - 187 с.

55. Лукьянчиков Н.В. Концепция перехода Российской Федерации на ноосферный путь развития // Зеленый мир. 1995. - № 16. - С. 32-34.

56. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. СПб.: Изд-во «Образование-Культура», 1998. - 344 с.

57. Макаренко А.С. Лекции о воспитании. // Пед. Соч.: В 8т. М., 1984. -Т.8.-320 с.

58. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. - 308 с.

59. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. - 438 с.

60. Международная программа ЮНЕСКО «Человек и биосфера» (МАБ) в СССР.-Вып. З.-М., 1987.

61. Международный кодекс торгового мореплавания. М., 2000. - 569 с.

62. Модернизация высшего экологического образования в обществе риска // Высшая школа. 2003. - №6. - С. 44-48.

63. Моисеев Н.Н. Современный антропогенез и цивилизационные разломы. Эколого-политический анализ // Зеленый мир, 1994, - № 21. - С. 17-19.

64. Моисеев Н.Н. Законы природы и цивилизация наступающего века // Зеленый мир. 1992. - № 27. - С. 13-17.

65. Моисеев Н.Н. Историческое развитие и экологическое образование. М.: Педагогика, 1995. - 326 с.

66. Моисеев Н.Н. Современный антропогенез и цивилизованный разлом // Зеленый мир. 1994. - № 21. - С. 5-11.

67. Моисеев Н.Н. Третьего варианта нам не дано // Зеленый мир. 1994. -№23.-С. 4-6.

68. Моисеев Н.Н. Устойчивое развитие или стратегия переходного периода // План действий. Утраченные надежды М.: Эко-пресс, 1995. - С. 3-6.118

69. Моисеев Н.Н. Экология человечества глазами математика. М.: Просвещение, 1988. - 216 с.

70. Никонов Н.А. О земле и науке на фоне политики // Свободная мысль. 1992. - № 18. - С. 16-18.

71. Общественный экологический кодекс (Основы экологического сознания и нормы экологического права) // Зеленый мир. 1995. - № 23. - С. 3-7.

72. Ожегов С.М. Словарь русского языка. М.: Сов.энциклопедия, 1973. -846 с.

73. Ожегов Ю.П., Никанорова Е.В. Экологический импульс. М.: Просвещение, 1990. - 312 с.

74. Павлов JI. ООН и международно-правовая охрана окружающей среды. М.: Наука, 1980. - 216 с.

75. Панов В.И. Экологическая психология. М.: Наука, 2004. - 331с.

76. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 527с.

77. Педагогика высшей школы. / под ред. Самыгина С.И. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 526 с.

78. Первая конференция общественных экологических организаций России. Резолюции и предложения. 3-5 июня 1995 г. // Зеленый мир. 1995. № 21,26.

79. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996. - 629с.

80. Платонов А.А. Экологическое образование в техническом вузе// Высшее образование в России. 1997. - №1 - С. 15-17.

81. Пидкасистый П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

82. Развитие системы экологического образования и просвещения в Российской федерации в 1992-2002годах / Информационно-аналитический обзор. М.: Государственный центр экологических программ, 2002.

83. Райзберг Б.А. Диссертация и ученая степень: пособие для соискателей. М.: ИНФРА-М, 2004. - 414 с.

84. Резолюция 2994-3004/32 Генеральной Ассамблеи ООН от 15 декабря 1972 г. Нью-Йорк: ООН, 1972.

85. Резолюция 3201/8-6 Генеральной Ассамблеи ООН от I мая 1974 г. -Нью-Йорк: ООН, 1974.

86. Резолюция 3202/8-6 Генеральной Ассамблеи ООН от 1 мая 1975 г. -Нью-Йорк: ООН, 1975.

87. Резолюция 3281/29 Генеральной Ассамблеи ООН от 12 декабря 1974 г. Нью-Йорк: ООН, 1974.

88. Резолюция 3291/172 Генеральной Ассамблеи ООН от 19 декабря 1977 г. Нью-Йорк: ООН, 1977.

89. Реймерс Н.Ф. Надежды на выживание человечества: концептуальная экология. М., 1992. - 126 с.

90. Романова Э. Экологическое воспитание — проблема нравственная // Народное образование. 1986. - № 5. - С. 16-18.

91. Рубинштейн СЛ. Бытие и познание. М., 1957

92. Рыбалкин Н.Г., Самотесов Е.Д. и др. Экологическое образование и воспитание в России (Справочное пособие). М.: Просвещение, 1995. - 326 с.

93. Северюхина Т.В. Анализ концепции экологического образования СПбГТУ // Экология и жизнь. 2004. - №2. - С. 30-36.

94. Сидоренко А.С., Новикова Т.Г. Эксперимент в образовании. М.: АПКиПРО, 2002.-78 с.

95. Симонов В.П. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Педагогика, 1995.-271 с.

96. Смирнов В.И. Общая педагогика: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 416с.

97. Суравегина И.Т. Экологии учить! // Экология и жизнь. - 2004. - №1. -С. 32-34.

98. Стефановская Т.А. Технологии обучения педагогике в вузе. Методическое пособие. М., «Совершенство» 2000. — 267 с.

99. Учебно-исследовательская и практическая деятельность в современном экологическом образовании // Тезисы докладов Ш Всероссийского научно-методического семинара. СПб., 2002. - 184с.

100. Федеральный Закон «Об охране окружающей среды». Принят Государственной Думой 12 июля 2002 г. Одобрен Советом Федерации 5 января 2002г. // Российская газета. 1996,23 января.

101. Федеральный Закон «Об образовании» (Дополнения и изменения). Принят Государственной Думой 12 июля 1995 г. Одобрен Советом Федерации 5 января 1996 г. //Российская газета. 1996,23 января

102. Фокин Ю.Г. Психодидактика высшей школы. М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2000. - 424 с.

103. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. М.: ЮРИСТЪ, 1997.-512с.

104. Челышова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учебное пособие. М.: Логос, 2002. - 432 с.

105. Чикунова Н.Ф. Динамическая функциональная модель профессионально-ориентированного процесса обучения: Монография. Калининград, 2002. - 67с.

106. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: ВЛАДОС, 1995. - 544 с.

107. Церцик Н., Пономарев Н. и др. «Экологическое образование в высшей школе» // Высшее образование в России. 2004. - №6. - С. 30-36

108. Филатов О.К. Информатизация технологий обучения в высшей школе. М., 2001. - 190 с.

109. Федоров М.П. и др. Концепция экологического образования в техническом университете // Экология и жизнь.- 2003. №1,2. — С . 36, 38.

110. Ягодин Г.А. Школа будущего школа развития личности // Зеленый мир. - 1995. - № 36. - С. 6, 7, 12.

111. Ясвин В.А. История и психология формирования экологической культуры. М.: Наука, 1999. - 232 с.

112. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 1998.-638с.

113. Maslow A. Motivation and Personality. N.Y., 1954