Формирование аналитического мышления у студентов педагогического вуза: На примере изучения математики тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Игракова, Оксана Викторовна

• Игракова, Оксана Викторовна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Игракова, Оксана Викторовна

ВВЕДЕНИЕ

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

АНАЛИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

1.1. Информационно-аналитический подход к профессиональной подготовке студента

1.2. Сущность и особенности аналитического мышления студента

1.3. Информационно-диагностическое обеспечение формирования у студентов аналитического мышления

2. КОГНИТИВНЫЕ СТРАТЕГИИ ФОРМИРОВАНИЯ

АНАЛИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

2.1. Обучение студентов логике аналитических рассуждений на основе сущности изучаемых математических понятий

2.2. Обучение студентов комплексному использованию мыслительных операций при решении задач по математике

2.3. Информационно - педагогические условия формирования аналитического мышления студентов

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование аналитического мышления у студентов педагогического вуза: На примере изучения математики»

Актуальность исследования. Наступление нового этапа развития цивилизации - информационного - требует от специалистов любого профиля развитого аналитического мышления как фактора адаптации к новым условиям жизни и профессиональной деятельности.

Информация стала универсальным средством воздействия на человека как субъекта жизнедеятельности, развития его общественного и индивидуального сознания, личностных и профессионально-личностных качеств, поведения и деятельности. Увеличилось многофункциональное назначение информации как ценности, продукта науки и культуры, что вызывает у субъекта познания аналитическое отношение к ней как критерию качества образования и образованности индивида, особенно в аспекте профессиональной подготовки. Всё это требует от специалиста любой сферы деятельности способности и готовности подвергать любую информацию критическому анализу, что требует развитого аналитического мышления. Не случайно, что формирование аналитического мышления объявлено одной из задач высшего образования. Согласно третьему направлению Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., «возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, требует формирования современного мышления у молодого поколения» (106, с.98). Последнее выступает психологической необходимостью усвоения информации на основе систематизации, интеграции, глобализации, инновационно-творческого ее применения и создания.

Выступая частью информационной культуры личности, аналитическое мышление обеспечивает ей оптимальную ориентацию в мире, профессии, человеческих отношениях, ускоряя процесс социализации, и построение адекватной формы поведения и деятельности в сложных, критических ситуациях бытия.

В науке психологический термин «аналитическое мышление» тесно связан с основными категориями педагогики: воспитание, образование, обучение, учитель, ученик. Этой связи способствуют базовые принципы современного образования, включающие в себя понятия анализа, аналитического подхода: принципы фундаментализации образования, интеграции образовательных процессов, дифференциации и индивидуализации обучения. Они предполагают формирование у обучающихся умений выделять главное, устанавливать сходства, различия, соотношения, связи. Их использование в деятельности характеризует ее как аналитическую, функционирование которой всегда обусловлено соответствующим типом мышления.

Качественное усвоение содержания образования предусматривает установление межпредметных, межтематических связей, использование научной терминологии, систематизацию информации, что также предполагает опору на аналитическое мышление.

В философии и психологии познания рассматривают разные соотношения видов информации, ее оценки и анализа. В.И. Андреев выделяет три вида информации: необходимую для познания мира, человека и самого себя (6); М.М. Бахтин различает информацию догматическую, духовно обогащающую, креативную (развивающую творческий потенциал индивида). Информация, предназначенная для управления и самоуправления познавательной деятельностью, индивидуализации, дифференциации обучения, комплексного развития интеллекта рассматривалась J1.C. Выготским, О.С. Газманом, С.И. Гессеном, А.И. Кочетовым и др. Осуществлены исследования, раскрывающие соотношения сходства и различия в информационных потоках, перспективного и консервативного начал в информации, и тем самым обучающие индивида умению определять необходимую научную, базовую новую, второстепенную и устаревшую информацию. В связи с этим в науке различают следующие виды анализа: содержательный, структурный, сущностный, функциональный, ценностно-ориентационный, культурологический, психологический, прогностический (Д.Б.Богоявленская, B.C. Библер, H.H. Яременко, Е.С. Заир-Бек, М.В. Кларин и др.). Все они осуществляются на основе аналитического мышления.

В педагогике выполнены исследования, касающиеся формирования аналитического отношения ко всем видам информации и соответствующими им видами анализа (Н.Ю. Вознюк, В.Д. Иванов, JI.C. Подымова, С.Э. Сафонов, В.А. Сластенин, В.И. Терентьева, B.C. Филинова).

Изучены особенности и процессы формирования различных видов мышления у школьников: пространственного (О.С. Якунина); теоретического (А.З. Зак); творческого (З.И. Калмыкова, И.Я. Лернер, З.И. Меретукова, А.И. Смарыгина, Н.Ш.Сайфулина); экологического (В.П. Каленская, Н.Г. Апухтина); логического (В.В. Демичева, М.М. Тешева); образного (Дьюи Д.), музыкального (Н.В. Суслова); математического (В.А. Крутецкий, Р.В. Атахов, Вейль Анри), интуитивного (Дж. Брунер, А.Н. Колмогоров).

В связи с профессиональной подготовкой рассмотрены: всеобщий смысл стиля мышления (В.М. Дармограй); профессиональное мышление (И.В. Та-раскина); профессионально-художественное (И.А. Медведева); педагогическое (Г.Г. Гранатов); музыкальное ( С.И. Олефир); диалектическое (А.Е. Николаева); логическое (Н.И. Колмакова); теоретико-педагогическое (Н.Я. Да-нилюк). Установлено, что в аспекте соотношения видов мышления диалектическое мышление является высшей ступенью теоретического и, следовательно, логического. Логическое и аналитическое - суть одного вида мышления. Оно развернуто во времени, предполагает оперирование научными абстрактными понятиями, воссоздает обозначаемый ими предмет или явление в эксперименте или практике (O.K. Тихомиров, Э.В. Ильенков).

Проведённое нами наблюдение, предвосхищающее научное исследование, показало, что студенты затрудняются в любом виде анализа, в определении перспективной, новой и устаревшей информации, нахождении противоречий в ней, в отборе целесообразных, сущностно значимых для познавательной деятельности сведений, в их систематизации и обобщении.

Вместе с тем, обилие информации в мире профессий вызывает целый ряд необходимостей для обучающегося: а) ее отбора, систематизации, анализа, оценки с точки зрения объективности, целесообразности, оптимальности использования в педагогических ситуациях обучения и воспитания; б) аналитического подхода к информации с позиции формирования научного и профессионального мышления как будущего учителя с учетом педагогических целей, задач и ее конкретного содержания; в) становления адекватной самооценки при анализе собственных возможностей и результатов будущей авторской профессиональной деятельности; г) определения качества образования как характеристики собственного интеллектуального потенциала и возможностей педагогического состава образовательного учреждения.

Это свидетельствует о том, что возникло два противоречия теоретического и практического свойства: между сложившейся системой фундаментального философского и психологического знания о мышлении как высшей ступени познания, осуществляемого на основе анализа, обобщения и открытия нового, и прикладным педагогическим знанием, не имеющим эмпирической ориентации на развитие аналитического мышления взрослого обучающегося; между социальной необходимостью подготовки будущего педагога, способного к профессиональной деятельности на высоком уровне аналитического осмысления и преобразования практики, и активно-репродуктивным способом обучения в вузе. Поиск путей разрешения данных противоречий определил тему настоящего исследования и его проблему: каковы содержание и технология формирования аналитического мышления будущего педагога, теоретически и практически обеспечивающие его способность аналитически постигать неизвестное знание?

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки студентов педагогического вуза.

Предмет исследования: формирование у студентов аналитического мышления в процессе их профессиональной подготовки.

Цель исследования: научное обоснование содержательной направленности, технологии формирования аналитического мышления у будущего педагога в процессе его профессиональной подготовки и экспериментальная апробация их эффективности.

Задачи исследования:

1. Выявить сущностные характеристики аналитического мышления студентов при изучении математики.

2. Определить критерии и показатели сформированности аналитического мышления.

3. Разработать и экспериментально апробировать теоретическую модель формирования аналитического мышления у студентов педагогического вуза.

4. Определить в технологической логике взаимосвязь содержания, средств, методов и приемов формирования аналитического мышления студентов.

Гипотеза исследования. Поскольку субъектное отношение студентов к своей профессиональной подготовке адекватно их активной позиции в восприятии, усвоении, переработке и применении информации на основе ее анализа и систематизации, то, вероятно, формирование у них аналитического мышления будет в наибольшей мере обеспечивать это соответствие. Данный процесс будет результативным, если его целевая и содержательная направленность выражена совокупностью системных характеристик аналитического мышления, центральным в действиях преподавателя выступает активизирующий аналитико-оценочную деятельность студента субъектно-конструктивный метод, системой средств служит комплекс нетиповых математических задач, требующих применения анализа как исходной в системе мыслительных операций, в совокупности составляющие основу развивающей технологии.

Методологическую основу исследования составили философские положения о явлении и сущности, о причинно-следственной связи; гносеологические положения о познании и мышлении, о системном познании мира; концепция одновременного познания мира и себя, предполагающего аналитическое отношение к информации (А.И. Кочетов).

В качестве теоретической основы исследования были избраны: основные положения психологии о мышлении (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, П.П. Блонский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); научные положения о замене знаниевой модели образования аналитико-оценочной (И.П.Подласый), об ориентации на ценностный и деятельностный подходы к образованию, необходимые для творческого труда человека (В.А.Кан-Калик, В.Д.Шадриков); теория приоритета личностных ценностей в познавательной деятельности человека (Е.В. Бондаревская); концепция подготовки будущего учителя к различным системам развивающего обучения, предполагающим формирование творческого, теоретического мышления (З.К. Меретукова), концепция преодоления познавательных трудностей как основного пути развития аналитических возможностей будущего специалиста (В.Д. Шадриков), теория субъектности как главной предпосылки формирования аналитического мышления будущих педагогов (М.С.Коган, В.В. Горшкова), концепции педагогических технологии и проектирования (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Ю.С. Тюнников и др.).

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы; анализ и обобщение педагогического опыта, вузовской документации; моделирование; прямое наблюдение; анкетирование; диагностическая беседа; тест Равенна; педагогический эксперимент; компьютерное тестирование; методы математической обработки полученных данных.

Опорные позиции исследования.

1. В основу современного образования положена концепция формирования человека культуры, который в своей профессиональной деятельности реализует потенциал своих возможностей: способностей, опыта, полезности и личностных качеств (А.А.Греков, Е.В. Бондаревская, В.Д. Шадриков и др.). Все эти критерии современной полноценной деятельности вытекают из информационной и личностной подготовки специалиста. Особенно это важно для педагога, смысл деятельности которого - передача подрастающему поколению информации о достижениях человеческой культуры. Такая информация постоянно изменяется, пополняется и представляет собой информационно-образовательную систему, которая строится при помощи педагогической организации, творческого развития познавательного и профессионального взаимодействия субъектов образовательного процесса на основе ее постоянного анализа.

2. Сложность информационного поля в деятельности людей, его противоречивость, неоднозначность приводят к потере огромных материальных и личностных ресурсов. Найти безошибочно необходимую точную информацию - сложно, оценить её истинность, объективность - ещё труднее. Поэтому большая часть расходов на науку приходится на экспертизу достоверности теоретических изысканий и технологических предложений. И в науке, и в экономике, и в политике люди часто имеют дело с сомнительной информацией, ведущей к разорению фирм, предприятий, целых отраслей производства, к ущербности образования. Определение объективности любой информации становится важной профессиональной задачей.

3. В отечественной науке уже длительное время рассматриваются различные аспекты специальной аналитической подготовки будущих специалистов, в том числе учителей. Для решения этого вопроса в системе образования созрели все необходимые предпосылки: социальные, психологические, технологические и педагогические.

Социальные предпосылки содержатся в основных чертах общественного прогресса: интенсификация духовно-культурной и экономической жизни, перестройка всей системы человеческих отношений, демографические взрывы, кризисы глобализации, социальные катастрофы, информационная революция, интенсификация деятельности человека, прежде всего профессиональной и индивидуально-творческой.

С позиции психологии, главными предпосылками аналитической подготовки будущего специалиста становятся интеллектуальная культура, образованность, профессионализм, творческий подход к делу, предельная самоотдача сил и способностей, развитие одаренности, таланта, проявляемые в деятельности. Ее эффективность определяется интеллектуальной насыщенностью. От человека в любой профессии требуются умения диагностировать состояние функционирования производства и производственного окружения, деловых и межличностных отношений, перспектив развития предприятия или учреждения, проектировать пути совершенствования своего труда, создавать условия эффективности включения новых средств, обновления технологических процессов. Все это в равной мере относится к педагогу как представителю определенной профессии. Исследователи четко определили интеллектуальные операции, необходимые любому профессионалу для его эффективной трудовой деятельности: аналогия, сравнение, обобщение, умозаключение, систематизация, структурирование, моделирование, классификация, прогнозирование (O.K. Тихомиров). Изучая массовые профессии, ученые установили, что эти мыслительные операции необходимы в полном объеме для 82-85 % сотрудников предприятий и учреждений.

4. Вышеназванные предпосылки служат ориентационной основой формирования аналитического мышления будущего специалиста, которое, в свою очередь, становится главным показателем качества образования выпускников вузов любого профиля, в том числе педагогического.

5. «Аналитическое мышление развивается от первоначального, элементарного анализа предметов и явлений к их все более глубокому изучению» (67, с.ЗЗ), при этом анализ вначале осуществляется на практическом уровне (обоснованность фактологии изучаемого материала), затем обобщений первого порядка (соотнесение фактов друг с другом и нахождение общего основания в них), выявление связей между фактами, явлениями и процессами в виде отношений и тенденций. Аналитическое мышление не есть только анализ, это синтезирование информации, поднятие её на все более высокий теоретический уровень. Анализ всегда выступает во взаимосвязи с абстрагированием, обобщением и другими мыслительными операциями.

6. Формирование аналитического мышления предопределяет развитие целостной информационной культуры личности, сущность которой состоит в возможности, способности и умении анализировать информацию, оперировать ею в целях оптимального использования для эффективного решения жизненных задач при помощи системы информационных средств и мыслительных операций (Р.Я. Абдеев, В.Т. Ащепков, H.H. Гара, В.И. Генецинский, Э.Н. Гусинский , В.И. Загвязинский , Е.И. Казакова, O.E. Лебедев, В.Б. Миронов, П.И. Пидкасистый и др.). В наибольшей мере используются содержательный и структурный анализ информации (B.C. Собкин, П.С.Писарский), сущность которых - определение ценности информации с позиций культурного развития общества и науки, получателя информации, участника образовательного процесса. Данная позиция значительно изменяет статус образования, которое рассматривается учеными как лицо культуры по содержанию, формам и методам обучения (В.Ф. Сидоренко).

7. Поскольку при таком взгляде на обучение и образование меняется точка зрения на личность педагога и субъектные возможности обучаемых, основной парадигмой образования становится личностный подход (В.В.Сериков), а в общественном мнении учительство признается как особая социально-профессиональная страта (В.В. Тумалев). Ее представители обладают глобальным (планетарным) мышлением (И.П. Раченко, С.Г. Вершловский), составной частью которого выступает аналитическое мышление.

Цель, задачи, гипотеза исследования, его опорные позиции определили и его поэтапное выполнение.

На первом этапе (2000-2001г.) была проанализирована научная литература в аспекте рассматриваемой проблемы, определены исходные позиции в исследовании, установлены критерии и показатели аналитического мышления, рассмотрены возможности педагогического вуза в его формировании, апробированы диагностические методики, проведен констатирующий эксперимент, разработаны система нетиповых экспериментальных задач по математике и теоретическая модель формирования аналитического мышления студентов.

На втором этапе (2002-2004 г) на основе разработанной модели реализо-вывалась программа эксперимента по формированию аналитического мышления при изучении курса математики на факультетах математики и информатики и педагогики и методики начального образования.

На третьем этапе (2004-2005 г) подводились итоги экспериментальной и опытной работы, концептуально оформлялись ее теоретические и практические результаты.

База исследования: Славянский-на-Кубани государственный педагогический институт и Кубанский государственный университет. В обследовании приняли участие 106 студентов факультета математики и информатики, 202 студента факультета педагогики и методики начального образования, преподаватели педагогики и психологии этих факультетов, кураторы студенческих групп.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась методологией исследования, адекватной его целям и задачам, многократной проверкой результатов исследования, диагностическими методиками различного типа, наличием статистической обработки количественных результатов исследования, экспериментальным доказательством отдельных положений авторской концепции, сравнительной оценкой уровня развития аналитического мышления в контрольных и экспериментальных студенческих группах экспериментальных вузов.

Научная новизна исследования состоит в том, что разработан информационно — аналитический подход к профессиональной подготовке студентов педагогического вуза, главной целевой доминантой которого выступает формирование у них аналитического мышления. Впервые феноменологический аспект аналитического мышления соотнесен с педагогической ситуацией вузовского обучения и его сущность представлена как научное и социальное оценивание студентом информации с позиций будущей стратегии и тактики профессиональной деятельности и личностного саморазвития. Разработан, экспериментально обоснован субъектно-конструктивный метод как наиболее оптимальный способ формирования аналитического мышления на основе активной исследовательской позиции студента.

Теоретическая ценность исследования: установлена функциональная значимость развития аналитического мышления взрослого обучающегося в его профессиональной подготовке; выявлены интегральные критерии его сформированности (понятийно-логический, операционно-действенный, результативно-самоуправленческий) с их обобщенно-содержательными (понимание сущности понятия; оперирование понятиями; комплексное использование мыслительных операций; принятие оптимальных решений) и конкрет-но-уровневыми показателями их проявления у студентов, что является дополняющим элементом для существующей педагогической системы диагностических методик. Определены этапы процесса формирования аналитического мышления, динамика его изменения с учетом содержания и способов дифференцированной и индивидуальной работы со студентами; выявлена зависимость формирования мышления от социально-психологической, прагматической, профессионально-прогностической, индивидуально-развивающей функций педагогической деятельности, в совокупности расширяющие фактологию целостного образовательного процесса в вузе.

Содержательно охарактеризованы стратегические направления формирования аналитического мышления студентов, разработаны нетиповые ин-формационно-интегративные и информационно-модельные математические задачи и система приемов формирования аналитического мышления, совпадающих со способами их решения, что обогащает вузовскую дидактику новым знанием о содержательности средств и методов обучения.

Определены основные педагогические условия, при которых осуществляется продуктивная взаимосвязь базовых и поддерживающих мыслительных операций, обеспечивающая качественные результаты освоения профессионально необходимой информации; представлена информационно-аналитическая деятельность студентов в процессе обучения математике как установление ими связей между сущностным содержанием информации и перспективными возможностями ее применения в практике, что раскрывает качественно новые подходы к организации познавательного процесса.

Практическая значимость исследования: разработаны новые типы математических задач, обучающая программа по математике в виде электронного учебника, система рейтингового контроля знаний студентов и компьютерного тестирования. Полученные в результате исследования данные могут быть учтены при разработке методических и учебных пособий, учебных программ по педагогике и математике преподавателями вуза и учреждений системы повышения квалификации работников образования. Научно-методические рекомендации, сформулированные в диссертации, оптимизируют самостоятельную познавательно-аналитическую деятельность студентов.

Личный вклад соискателя заключается в том, что представлен авторский подход к формированию аналитического мышления студентов при изучении математики на разных факультетах педагогического вуза, раскрыты теоретические основы данного процесса на основе внедрения автором модели и проведенной им модификации диагностических методик, им самостоятельно осуществлен сбор, анализ и интерпретация полученных на их основе результатов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Аналитическое мышление, определяемое педагогической профессией, имеет следующие сущностные характеристики: оно предполагает объективную социальную оценку педагогической реальности, научную оценку информации о педагогических стратегии и тактике оптимального решения педагогической задачи, результативную оценку путей, средств и методов его реализации в дидактической системе на основе преобладания анализа и синтеза.

2. Теоретическая модель формирования аналитического мышления представляет собой педагогическую систему, обеспечивающую переход студента от объективной позиции в обучении в субъективную на основе осознанного принятия им разноуровневых критериев, стратегических направлений, комплекса индивидуально-ориентированных педагогических форм, методов и средств активизации мыслительной деятельности.

3. Содержательная направленность процесса формирования аналитического мышления студентов: обучение логике аналитических рассуждений на основе сущности изучаемых математических понятий, комплексному использованию мыслительных операций при решении нетиповых задач, создание информационно-педагогических условий обучения (составление содержания задач студентами с учетом формирующегося аналитического мышления, доминирование развивающих возможностей учебного материала над его информационной насыщенностью, выбор адекватных видов самоконтроля, самостоятельная интерпретация задачи на теоретико-множественном языке с учетом профессиональной направленности; проектирование учебных занятий аналитической направленности для школьников) - логически связана с основным методом, определяющим технологию целеобусловленного поэтапного формирования аналитического мышления студентов, - субъектно-конструктивным - и системой его приемов (обеспечения взаимосвязи индуктивных и дедуктивных способов решения предложенных преподавателем и самостоятельно сформулированных задач; побуждения студентов к конструированию и решению задач, предполагающих совокупное применение аналитических и синтетических способов решения; включения студентов в деятельность по анализу и выявлению различных противопоставлений; побуждения студентов к самостоятельной реконструкции задачи в обратную; обучения рациональному использованию математической символики; активизации действий студентов по созданию и использованию двойственности формулировок математических предложений; практической помощи студенту в его самостоятельном модулировании учебного материала с учетом особенностей развития аналитического мышления; обращения студентов к активному повторению и самоконтролю), который оптимально реализуется в ситуации работы студента в малой группе.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, содержащего 242 источника, приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Игракова, Оксана Викторовна

6. Вывод.

При этом сначала отработка приема обобщения строилась на наблюдении конкретного материала (эмпирическое обобщение), затем при постепенном уменьшении конкретизации и расширении области абстракции студенты переходили к образно-понятийному (теоретическому) обобщению.

Работа по формированию данных мыслительных операций включала решение заданий сначала на использование во взаимосвязи 1-2 мыслительных операций (например, анализ-синтез + сравнение), затем постепенно предлагались задания с использованием при решении остальных операций (анализ-синтез + сравнение + абстрагирование + обобщение) и различные их вариации. Завершающим этапом работы с данной группой студентов явилось решение «многокомпонентных», содержательных, комплексных заданий на применение большинства перечисленных мыслительных операций.

Приведем примеры заданий, побуждающих к поисковой деятельности и направленные на формирование сопутствующих мыслительных операций.

1. Сравните значения выражений при различных значениях переменной:

5 5 2 а) ск и - с; б) -р, и —; в) аиа . г х

Задание с элементами исследования, направленное на формирование операций сравнения и обобщения).

Примерные рассуждения студентов при сравнении выражений: а)-с>0ик> 1,- ск>-с; -с>0ик<1, - ск<— с;

-с<0ик>1,-ск <- с; -с<0и к<1, —ск> - с; - с=0, - ск= — с при любом значении к. б) х=0 - выражения не имеют смысла; х >0-значения выражений равны; х<0- значения выражений - числа противоположные. в) Если а=0 или а=1, то а=а2; если а е(-оо; 0), то а > а; если а е(0;1), то а < а; если ае(1;+оо), то а >а.

При решении данных примеров желательно задать вопрос: Как обобщить наши наблюдения? (Ответ. Степень с натуральным показателем правильной положительной дроби уменьшается с увеличением показателя).

2. Не решая уравнения х3+х-2=0, доказать, что сумма его корней равна 1. (Задание исследовательское, направленное на формирование операций абстрагирования и обобщения).

Рассуждения студентов: легко заметить, что 1 является корнем уравнения. Установим, есть ли еще корни в этом уравнении. Запишем уравнение в друу гом виде: х(х +1)=2. Тогда можно утверждать, что среди отрицательных чисел нет корней, так как х2+1> 0. х=0 не является корнем уравнения.

У 1

Если 0<х< 1, то 0<х < 1. Значит, 1<х +1<2. Следовательно, 0< (х +1)х<2, то есть корень уравнения не может быть положительной дробью.

2 2

Если х>1, то х +1>2. Значит, х(х +1) >2, то есть корень уравнения не может быть больше 1.

Вывод. Уравнение х3+х-2=0 имеет один корень, равный 1. Следовательно, сумма корней уравнения равна 1.

Задания творческого характера подразумевают составление различных задач и вопросов, например, дополнить или изменить условие задачи в нужном направлении, обнаружить недостающее или избыточные данные или их противоречивость; заменить данное условие равносильным; перечислить те вопросы, на которых были основаны все рассуждения. Данные задания предлагались студентам второй группы.

Кроме того, в виде заданий творческого характера студентам предлагалось, к примеру, написание небольших математических сочинений, составление кроссвордов по той или иной изучаемой теме, написание рефератов по математике. Творческий уровень математической деятельности студентов зависит от заданий и упражнений, от объяснения и вопросов преподавателя, от коллективных обсуждений результатов самостоятельных работ. Особое внимание было уделено организации коллективно-поисковой деятельности студентов, созданию атмосферы творческих поисков, споров, дискуссий, обучению на образцах рассуждений и на ошибках своих сокурсников. При этом каждый студент мог высказать свою точку зрения, предположения студентов обсуждались и только после этого делался вывод.

После того, как студенты данной группы приобретали навыки решения заданий с использованием сопутствующих мыслительных операций, они переходили в первую группу, с которой проводилась индивидуальная работа по поддержке и развитию аналитического мышления.

Студентам предлагались задания исключительно творческого и исследовательского характера (задачи повышенной трудности, нестандартные задачи, задания на составление и преобразование задач, с недостающими и лишними данными), требующие более сложных мыслительных действий, таких как моделирование, прогнозирование и т.д. Данные студенты уже владеют в полной мере логическими приемами мышления и основными математическими понятиями и отношениями, а также имеют определенный опыт в соотнесении предметных, текстовых, схематических и символических моделей, который они смогут использовать для интерпретации текстовой модели.

В процессе решения задачи важное значение имеет прогнозирование -предвидение тех результатов, к которым может привести поиск в процессе анализа, синтеза, обобщения. С целью развития данного мыслительного приема при обсуждении решения задачи мы добивались, чтобы студент обосновывал разумность своего предложения и хотя бы в общих чертах указывал, к чему оно приведет, то есть не просто высказывал случайное предположение, а предвидел, к чему приведет тот или иной ход. Мы готовили студентов к умелому прогнозированию, используя элементарные задачи, затем более сложные, а также используя наводящие вопросы. Для этого в упражнении выделялись отдельные элементы и, варьируя данными, составлялись соответствующие элементарные упражнения или вспомогательные вопросы (т.н. подсказки). Студенты, решая задачу и опираясь на имеющиеся знания, выдвигают свои предположения, а затем проверяют их. По мере освоения подобного рода заданий отпадает надобность в дополнительных вопросах, и студенты приобретают опыт решения таких заданий. Например, студентам предлагались следующие задачи:

1. Раздел «Множества и операции над ними»

На множестве четырехугольников рассматривается два свойства: «быть прямоугольником» и «быть квадратом». На какие классы разобьется множество четырехугольников при помощи этих свойств? Изменится ли ответ задачи, если на множестве четырехугольников рассмотреть свойства а) «быть прямоугольником» и «быть ромбом»; б) «быть прямоугольником» и «быть трапецией».

2. Раздел «Математические утверждения и их структура»

Можно ли определить значение истинности высказывания А, если известно, что « А и В »— истинное высказывание?»

3. Раздел «Расширение понятия о числе» а) «Может ли сумма двух простых чисел быть простым числом?» б) «Может ли сумма двух простых чисел, больших 2, быть простым числом?»

4. «Число 2 умножили на правильную дробь. Какое число получилось: большее или меньшее числа 2? А если 2 умножить на неправильную дробь?»

5. «Может ли при умножении числа 3 на правильную дробь получиться число: а) меньшее 1; б) большее 1?»

В процессе работы с данной группой студентов были разработаны новые типы задач - информационно-модельный и информационно-интегративный.

Это задачи, составленные преподавателем и подобранные для каждого студента индивидуально таким образом, что их конструкция состоит из общей постановки проблемы (условие), которая несет в себе какую-то информацию, и системы вопросов, обеспечивающей возрастание уровня требований к студентам. Задание может содержать и один вопрос, но трудоемкость его решения обеспечивается за счет множества комбинаций рассуждений в ходе решения или нескольких способов решения. При решении таких задач важную роль играет правильное построение цепочки точных рассуждений.

Информационно- модельные задания, несущие в себе новую информацию, охватывают, как правило, большой по объему изучаемый материал из различных разделов и тем; предусматривают вариации различных моделей в зависимости от составления и комбинации условия. Данные задачи предусматривают установление множества связей, выводов и раскрывают перед студентами новые свойства изучаемого ими объекта. При этом включаются практически все мыслительные операции.

При решении подобного рода задач важную роль играет извлечение из условия существенной информации, фиксирование ее, т.е. создание модели содержания задачи, которая используется в ходе выполнения математических операций и впоследствии обратный переход на язык реальности.

Приведем пример подобного рода задания, изучающегося в разделе «Элементы геометрии» студентами факультета педагогики и методики начального образования.

Задача. Равнобедренный треугольник ABC с основанием АВ разбили отрезком АД на два других равнобедренных треугольника: ACD и ABD. Найдите углы треугольника ABC.

Решение. Из условия задания имеем: Д ABC - равнобедренный, АВ - основание; отрезок AD разбивает треугольник ABC на два равнобедренных треугольника. Требуется найти величины углов: ZA=?, ZB=?, ZC=?. Для начала студентам необходимо вспомнить и применить знания по теме «Равнобедренный треугольник» и «Сумма углов треугольника» и построить чертеж (модель задачи).

1. АС=ВС , ZA=ZB (свойство равнобедренного треугольника);

2. ZA+ZB+ZC=180° (теорема о сумме углов треугольника).

Прежде чем решать задачу, необходимо ответить на вопрос: известно, что

AACD и AABD равнобедренные, однако нужно выяснить, какие из сторон являются основаниями. Таким образом, возникает отдельная комбинаторная задача: в каких случаях AACD и AABD могут быть равнобедренными оба сразу. При исследовании этой ситуации надо установить, какие стороны равнобедренных треугольников ACD и ABD могут быть их основаниями. Сторона АВ не может быть основанием треугольника ABD, так как ZDAB< ZCAB=ZB. Значит, его основаниями могут быть только стороны AD и BD. Сторона AD не может быть основанием равнобедренного треугольника ADC, так как С0< ВС=АС. Значит, основаниями этого треугольника могут быть только стороны АС и СБ. Возможны четыре случая:

1) АВ=ВЭ и АС=АО (основания АО и СЭ);

2) АВ=ВО и АВ=СВ (основания АО и АС);

3) АВ=АБ и АБ=СО (основания ВБ и АС);

4) АВ=АО и АО=АС (основания ВИ и СЭ).

Необходимо рассмотреть все случаи, на что потребуется много времени. Поэтому в ходе работы студентам предлагалось рассмотреть каждому по два случая (первый со вторым и третий с четвертым), а затем обсудить полученные результаты.

Рассмотрим, например, случай 1:

3. В ДАСО ¿1+^24^6=180°, в ДАБВ ZЗ+Z4+Z5=180o, (теорема о сумме углов треугольника);

4. Z6=ZЗ+Z4, Z5=Z2+Z1 (теорема о свойстве внешнего угла треугольника);

5. АВ=ВЭ и АС=АЪ (дано);

6. ZЗ=Z5, Z6=Z1 (п.5);

Здесь свойства 5 и 6 особые, так как точно не известно, верно это или нет.

7. Z5+Z6=Z1+ZЗ (п.6);

8. Z5+Z6=Z2+Z1+ZЗ+Z4 (п. 4);

Равенства 7 и 8 противоречивы, а значит, равенства 5 и 6 не имеют места, т.е. случай 1 невозможен. Аналогично невозможен случай 4. При рассмотрении случаев 2 и 3 следует поступать аналогичным образом. В случае 2:

ZA=ZB=^, ZC=-^; в случае 3 : ZA=ZB=720, ZC=360.

Процесс решения информационно-интегративных задач предполагает формирование аналитического мышления студента в связи с тем, что эти задачи являются нестандартными, оригинальными, учитывают межпредметные связи с другими областями знаний, имеют практическую направленность.

Студент не только использует готовую информацию, которая содержится в условии задачи, но и одновременно приобретает новые знания, полученные как результаты решений. Часто при решении таких задач требуется дополнительная информация, которая не приводится в условии, ее приходится получать при самостоятельной работе с различными источниками. Ядром инфор-мационно-интегративной задачи является ситуация. Такие задачи предполагают установление связей между понятиями, представления целостной картины процесса или явления.

На заключительном этапе было проведено повторное тестирование студентов контрольной и экспериментальной групп (таблицы 4-7) с целью выявления уровня сформированности данных мыслительных операций.

Полученные экспериментальные данные обрабатывались статистическими методами (метод выборочных долей). При выявлении достоверности различий показателей, характеризующих исследуемые выборки, вычислялись коэффициенты Ц и Р по Стьюденту. Вычисление разности между результатами в контрольной (р/) и экспериментальной (р2) группах при «/=100, «2=102 производилось по формуле: с1=\р,-р2\, после чего выдвигали нулевую гипотезу Н0 : (¿/=0).

Ошибку разности между долями при равновеликих выборках находили по формуле:

У(100-А) , Рг-т-Рг) г у и, п2

Затем вычисляли величину 1ф- критерия по формуле:

Иг

Число степеней свободы V определяли следующим образом: у = и/+«2-2 = 100+ 102-2 = 200.

Табличное значение ^ для «=0,05 и V =200 имеет значение /¿,=1,97.

В случае ^ нулевая гипотеза отклоняется, разность между долями (количеством студентов в группах, показавших соответствующий уровень освоения мыслительных операций) статистически достоверна (Р<0,05). Следовательно, можно утверждать, что программа эксперимента считается эффективной.

Заключение

Фундамент профессиональной подготовки будущего педагога составляет формирование у него аналитического мышления. Это высший уровень мышления, который включает механизмы анализа, синтеза, обобщения, осознанного и интуитивного осмысления окружающего мира, информационного насыщения деятельности. Следовательно, аналитическое мышление полифункционально. Его основными функциями являются: обеспечение самомотивации студентами не только учения, но и целостной профессиональной подготовки; саморазвитие профессионально-направленного интеллекта, повышение качества познавательной деятельности и эффективности образования. При этом доминирующими ценностями выступают ценности профессии.

С учетом этих функций учебная информация приобретает персонально смысловое значение: для решения познавательных, деловых, образовательных проблем; для адекватной и критичной самооценки своих, в первую очередь, интеллектуальных возможностей, а затем и целостного Я; для развития социальной активности, необходимой при осуществлении профессиональной деятельности; для индивидуального опыта аналитического сопоставления информации с учетом различных целевых установок.

В результате проведенного исследования установлены этапы усвоения учебной информации, сопряженного с ее анализом: I этап - сущностное понимание информации, ее содержательно-смысловой анализ и оценка значимости для учебного или жизненного продвижения; II этап - интерпретация информации, анализ предусмотренных в ней способов ее приложения к решению конкретных профессиональных задач и самореализации студента; III этап - оптимизация усвоения объема информации и ее анализ с позиции последующего применения; IV этап - обогащение и развитии информации, сопровождающиеся аналитическим извлечением той ее части, которая необходима для ее системной организации деятельности - учебной и профессиональной. V этап - управление информационным потоком на основе анализа объектов, ситуаций, явлений с целью обнаружения закономерностей.

Нашим исследованием установлено, что качественное усвоении информации осуществляется на основе ее отбора для практического применения при одновременном анализе и синтезе.

Данные взаимосвязи определяют сущность информационно-аналитического подхода к усвоению учебной информации.

Аналитическое мышление включает в себя мысленное расчленение в процессе познания целого на части (структурный анализ); переход от конкретного к абстрактному путем выделения в конкретном некоторых общих признаков в соответствии с познавательной задачей (абстрагирующий анализ); переход от абстрактного к конкретному путем обобщения общих признаков (обобщающий синтез); переход от следствия к причинам изучаемого явления или процесса (качественный анализ). Критериями сформированно-сти аналитического мышления служат: понятийно-логический; операционно-действенный; результативно-самоуправленческий. Их обобщенными показателями являются: понимание сущности понятия; оперирование понятиями; комплексное использование мыслительных операций; принятие оптимальных решений.

Конкретно-уровневыми показателями служат: 1 .а)осознание сущности понятий, улавливание логики понятий в своих и чужих рассуждениях, логически правильное следование рассуждениям (высокий уровень); б) неумение уловить логику в чужих рассуждениях или иногда допущение неточности в использовании понятий (хороший уровень); в) иногда не улавливание логики в чужих и своих рассуждениях (средний уровень); г) как правило не улавливание логики в чужих и своих рассуждениях или неумение выполнить задания логического порядка (низкая норма).

2. а) сформированность умения анализировать и синтезировать и сопутствующие им мыслительные операции сравнения, абстрагирования, обобщения (высокий уровень); б) сформированность умения анализировать и синтезировать, а также сопутствующие им мыслительные операции, как сравнение и абстрагирование, кроме обобщения (хороший уровень); в) владение приемами анализа и синтеза и не владение остальными мыслительными операциями (средняя норма); г) слабая сформированность всех мыслительных операций (низкий уровень).

3. а) умение организовать себя на составление требуемых задач; б) умение соотнести вид самоконтроля с содержанием задания; в) умение самореализовать свои аналитические возможности в индивидуальной программе саморазвития; г) умение самомотивации в информационно-поисковой работе; д) умение проектировать собственные учебные достижения и личностный рост.

Диагностика особенностей аналитического мышления студентов с учетом данных критериев выявила низкий уровень его сформированности. Студенты допускают ошибки, неточности в применении математических понятий; затрудняются в понимании логики в чужих и ее соблюдения в своих рассуждениях, слабо или не владеют операциями анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения.

Анализ вузовской документации и практики выявил, что достаточного конкретного фактического учебного материала как практической основы формирования аналитического мышления студентов, нет. Формы обучения, в системе обеспечивающие его развитие, ограничены. Исследовательские задания по математике и методике преподавания математики содержательно и методически не подчинены задаче формирования у студентов аналитического мышления. Свои усилия по самосовершенствованию они не связывают с данным личностным качеством.

Формирующий эксперимент по целенаправленному развитию аналитического мышления студентов определил основные направления этого процесса: обучение студентов логике аналитических рассуждений на основе усвоения сущности изучаемых математических понятий, обучение комплексному использованию мыслительных операций при решении задач, создание информационно- педагогических условий формирования аналитического мышления студентов.

Реализация данных направлений потребовала разработки нового метода обучения студентов математике. Был апробирован субъектно-конструктивный метод, включающий следующую совокупность приемов: обеспечения взаимосвязи индуктивных и дедуктивных способов решения предложенных преподавателем и самостоятельно сформулированных задач; побуждения студентов к конструированию и решению задач, предполагающих совокупное применение аналитических и синтетических способов решения; включения студентов в деятельность по анализу и выявлению различных противопоставлений; побуждения студентов к самостоятельной реконструкции задачи в обратную; обучения рациональному использованию математической символики; активизации действий студентов по созданию и использованию двойственности формулировок математических предложений; практической помощи студенту в его самостоятельном модулировании учебного материала с учетом особенностей развития аналитического мышления; обращения студентов к активному повторению и самоконтролю.

Усвоение учебного материала по математике на основе вышеназванного метода требует новых видов математических заданий, вызывающих интенсивную мыслительную деятельность: для последовательного обобщения материала, синтетических заданий; заданий, содержащих умозаключения по аналогии; заданий с совмещениями сходных и контрастных суждений; содержательных задач, «многокомпонентных заданий».

Установлено, что, используя субъектно-конструктивный метод и анали-тико-интенсивные (информационно-интегративные и информационно-модельные) типы учебных задач, возможно обучать студентов логической последовательности суждений, этапам логических действий и логически обоснованным выводам и решениям.

Логические суждения представляют собой следующую последовательность: 1) нахождение множества логических связей и отношений между математическими понятиями, используемыми в задаче; 2) установление имеющихся логических связей между отдельными математическими понятиями и выявление существенных, относящихся к данной задаче; 3) установление отношений между найденными логическими связями в определенной последовательности; 4) мысленное выстраивание цепочки логических рассуждений, соответствующих данной математической задаче (преобразование математических рассуждений с целью получения различных вариантов логических схем построений измененных математических задач).

Соответственно логике рассуждений поэтапно осуществляются последовательные действия: I этап - расчленение условия задачи на составляющие математические понятия и восприятие и осмысление требований задачи, II этап - выявление сущности понятий, используемых в задаче, и ориентация на них при математических рассуждениях, III этап - нахождение причинно-следственных связей между полученными рассуждениями и построение их последовательности; IV этап - поэтапное выполнение действий математической задачи и проверка результата (нахождение других решений и изменение задачи и ее решение).

Обучение студентов комплексному использованию мыслительных операций при решении задач по математике выявило четыре группы обучающихся по умению применять мыслительные операции: а) студенты, у которых сформированы умения анализировать и синтезировать и сопутствующие им мыслительные операции сравнения, абстрагирования, обобщения; б) студенты, у которых сформированы умения анализировать и синтезировать и неплохо сформированы такие сопутствующие им мыслительные операции, как сравнение и абстрагирование, но обобщением владеют на низком уровне; в) студенты, владеющие приемами анализа и синтеза и не владеющие остальными мыслительными операциями; г) студенты, у которых слабо или не сформированы все вышеперечисленные мыслительные операции.

С учетом установленных групп осуществлялось дифференцированное обучение студентов решению задач с ориентацией на их затруднения в применении тех или иных мыслительных операций.

В результате проведенного формирующего эксперимента число студентов, показавших высокий, хороший и средний уровни сформированости аналитического мышления, значительно увеличилось, что свидетельствует о его эффективности.

Научными и технологическими результатами исследования служат: концепция информационно-аналитического подхода к профессиональной подготовке будущего педагога, который позволяет оптимально сформировать доминирующую в аспекте профессиональной деятельности характеристику личности - аналитическое мышление. В рамках данной концепции разработан и научно обоснован субъектно-конструктивный метод обучения и анали-тико-интенсивные (информационно-интегративные и информационно-модельные) типы учебных задач. Основными условиями эффективного формирования аналитического мышления являются исследовательская направленность вузовского образования, его личностно-диагностический стиль взаимоотношений между преподавателями и студентами, оптимистическая атмосфера в вузе, формирующая духовные ценности студентов, культуру аналитико-оценочной деятельности.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу и определило новые направления изучения проблемы: формирование аналитического мышления студентов в процессе изучения предметов гуманитарного цикла; формирование аналитического мышления студентов на основе компьютерных технологий.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Игракова, Оксана Викторовна, 2006 год

1. Абдеев Р.Я. Философия информационной цивилизации. М.: Владос, 1994.-421 с.

2. Абрамова Т.В. Управление аналитической деятельностью педагогической коллектива в образовательных учреждениях. Челябинск, 1996. - 112 с.

3. Аверьянов А.Н. Системное познание мира М.: Педагогика, 1985 - 261 с.

4. Акимова М.К., Козлова В.Т., Ференс H.A. Теоретические подходы к диагностике практического мышления // Вопросы психологии 2000 - №5. -С.85-89.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М.: Наука, 1977,- 380 с.

6. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Кн. 1. Издательство Казанского университета, 1996 - 245 с.

7. Апухтина Н.Г. Отечественные истоки глобально-экологического мышления: историко-философский анализ: Автореф. дис. д-ра философ, наук. -Екатеринбург, 2002 36 с.

8. Арсеньев A.C., Библер B.C., Кедров В.М. Анализ развивающегося понятия. М.: Наука, 1967 - 246 с.

9. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: Педагогика, 1984. 105 с.

10. Атахов Р.В. Соотношение общих закономерностей мышления и математического мышления // Вопросы психологии 1995 - № 5 - С. 46.

11. П.Ащепков В.Т. Профессиональная адаптация преподавателей высшей школы: Монография Армавир, 1989. - 140 с.

12. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

13. Балк М.Б., Балк Г.Д. Математика после уроков: Пособие для учителей-М.: Просвещение, 1971. 462 с.

14. Бердяев H.A. Самопознание. М.: Наука, 1991.-е. 326.

15. Берне Р. Развитие Я- концепции и воспитание. /Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.-421 с.

16. Берулава Г.А. Диагностика и развитие мышления подростков Бийск, 1993.-240 с.

17. Беспалько В.П. Слагаемые педагогические технологии. М.: Педагогика, 1989.-192 с.

18. Бешенков С.А., Лысакова В.Ю., Ракитина Е.А. Информация и информационные процессы // Информатика и образование 1998.-№ 6-8.

19. Библер B.C. Мышление как творчество М.: Политиздат. - 1975. - 399 с.

20. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т.2. М.: Наука, 1979.-С.118-341.

21. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1959. - 347 с.

22. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Академия, 2002. - 320 с.

23. Болотов В. С. Критическое мышление ключ к преобразованиям российской школы // Директор школы. - 1995. - № 1. - С.67-73.

24. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций // Педагогика. -2004.-№ 10.-С.27-35.

25. Бондаревская Е.В. Развитие идей педагогической культуры в новых условиях // Введение в педагогическую культуру Ростов н/Д, 1995 - С.47-61.

26. Брунер Д. Процесс обучения. М.: Наука, 1962 164 с.

27. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке // Пси-хол. журн., Т. 12. -1991.-№ 6. С.54-67.

28. Введение в научное исследование по педагогике : Учеб. пособие для студентов / Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.К. Розов и др./ Под ред. В.И. Журавлева-М., 1988.-267 с.

29. Вербицкий A.A., Платонова Т.А. Исследование познавательной и профессиональной мотивации. -М., 1998 161 с.

30. Верцинская H.H., Кочетов А.И. Теоретические основы педагогическихтехнологий в общем и профессиональном образовании. Славянск-на-Кубани: Изд. центр СГПИ, 2003. - 132 с.

31. Виноградова JI.B. Методика преподавания математики в средней школе — Ростов н/Д: Феникс, 2005.- 251 с.

32. Вознюк Н.Ю. Системный анализ обновления педагогического процесса в дошкольном учреждении: Диссертация на соискание ученой степени канд. пед. наук. Сочи, 2002. - 158 с.

33. Воронин А.Н. Диагностика невербальной креативности (краткий вариант теста Торренса) // Психологическое обозрение. 1995. - №1. — С.31-33, 75-87.

34. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании: Материалы Всеросийской конференции / Под ред. О.С. Газмана М., 1995 - 246 с.

35. Выготский J1.C. Психология М.: Апрель пресс, 2002. - 1007 с.

36. Выготский J1.C. Собрание сочинений: В 6 т., Т. 4. М.: Наука, 1984 - 426 с.

37. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию// Новые ценности образования 1996. -№ 6. - С. 10-39.

38. Гара H.H. Учить творчеству: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1991. - 64 с.

39. Герасименко В.А. Личностное знание и научное творчество. Минск: Нар. асвета, 1989.- 886 с.

40. Гершунский Б.С., Пруха Я. Дидактическая прогностика: Некоторые актуальные проблемы теории и практики. Киев, 1979. - 240 с.

41. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. /Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М., 1995. - 448с.

42. Гильбух Ю.З. Как учиться и работать эффективно. -Мн.: Высшая школа, 1985.-141с.

43. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики. Л., 1989. - 144 с.

44. Гинецинский В.И. Проблема структурирования образовательного пространства //Педагогика 1997 - № 3 - С. 10-15.

45. Голубев Н.К. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1988.- 176 с.

46. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике.- Л.: ЛГПИ, 1991.-102 с.

47. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования //Педагогика 1994 - № 6- С. 31 - 37.

48. Груденов Я.И. Совершенствование методики работы учителя математики.- М.: Просвещение, 1990. 224 с.

49. Гуманизация образования. Теория. Практика /Под ред. В.Г. Воронцовой. -СПб., 1994.-286 с.

50. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М: Сентябрь, 1996-112 с.

51. Гусев В.А. Психолого-педагогические основы обучения математике. М.: ООО «Изд-во «Верум-М», ООО «Изд. центр «Академия», 2003.- 432 с.

52. Гусинский Э. Н. Образование личности: Пособие для преподавателей. -М., 1994.-136 с.

53. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении.- М: Педагогика, 1972 424 с.

54. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М: ИНТОР, 1996 - 541 с.

55. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования- М: Академия, 2004.-288 с.

56. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Просвещение, 1960.-240 с.

57. Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения //Советская педагогика. 1961-№ 8 — С. 35-36.

58. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д: Изд-во Рост, пед. ун-та, 2000. - 440 с.

59. Дармограй В.М. Всеобщий смысл стиля мышления: Автореф. дис. канд. философ, наук. Саратов, 2000 - 24 с.

60. Демичева В.В. Формирование логического мышления учащихся при обучении словообразованию // Начальная школа. 1994. -№ 12 - С. 16-20.

61. Дидактика средней школы /Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина-М., 1975.-127 с.

62. Дидактическая система академика Л.В. Занкова и проблемы современной школы Тула: Изд-во ТГПИ / Под ред. М.В. Зверевой и др., 1993- 124 с.

63. Дмитриев Г.Д. Многокультурность как дидактический принцип // Педаго-гика-2000.-№ 10.-С. 3-11.

64. Дорофеев Г.В. О составлении цепочек взаимосвязанных задач // Математика в школе 1983.- № 6.

65. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб: Изд-во «Питер», 2000.-320 с.

66. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. Пер. с англ. Н.М. Никольской. М.: Совершенство, 1997. - 208 с.

67. Ждан А.Н. Аналогия. Анализ. -М.: Пед. энциклопедия. Изд. 2-е, т.1, С. 33-34.

68. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М: Просвещение, 1984.-207 с.

69. Загвязинский В.И. Методология и методика диагностического исследования.- М: Педагогика, 1982 86 с.

70. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 192 с.

71. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: Учебное пособие для студентов педагогического бакалавриата, педагогов-практиков. -СПб, 1995. 234 с.

72. Зак А.З. Развитии теоретического мышления у младших школьников: Ав-тореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1998. - 40 с.

73. Закон Российской Федерации «Об образовании». Краснодар, 1996 - 76 с.

74. Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия»,2003. -192 с.

75. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1997. - 480 с.

76. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление /Под ред. A.B. Петровского. М., 1989 - С. 90-102.

77. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования //Педагогика. 1997. -№5.- С. 16-21.

78. Ивин A.A. Искусство правильно мыслить М.: Просвещение, 1990 - 240 с.

79. Из опыта преподавания математики в средней школе: Пособие для учителей /Сост. A.B. Соколова, В.В. Пикан, В.А. Оганесян. М.: Просвещение, 1979.- 192 с.

80. Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении. М.: Росспэн, 1991.- 464 с.

81. Ильясов И.В. Критическое мышление: организация процесса обучения // Директор школы. 1995. - № 2. - С.50-55.

82. Интенсификация учебного процесса: Методические рекомендации. Вып. 6.- Ростов н/Д: РГПИ, 1992. 40 с.

83. Интенсификация учебного процесса: Методические рекомендации. Вып. 7 Ростов н/Д: РГПИ, 1993. - 35 с.

84. Информационные процессы в образовании /Под ред. В.И. Загвязинского. М.: Академия, 2000. 280 с.

85. Исследования по общей теории систем. Сборник переводов. /Общ. ред. и вступ. ст. В. Н. Садовского и Э. Г. Юдина. М.: Мысль, 1969 - 118 с.

86. Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах М.: Издательский центр «Академия», 2002 - 288 с.

87. Кабанова Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. - М.: Педагогика, 1968 - 307 с.

88. Каган В. От усилий памяти к усилиям мысли (Из педагогических воспоминаний) // Высшее образование в России - 2000 - № 6 - С.54-59.

89. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века). СПб, 1997. - 160 с.

90. Каленская В.П. Педагогическая технология формирования экологического мышления старшеклассников: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 2000.- 22 с.

91. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. -М., 1975.-242 с.

92. Кан -Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.- 146 с.

93. Карнацевич JI.C., Щербинина В.П. Учить мыслить. К.: Рад. Школа, 1982.-96 с.

94. Кирьякова A.B. Ориентация школьников на социально-значимые ценности. Л.: РГПУ, 1991.-67с.

95. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Наука, 1994. - 222 с.

96. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов -на Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

97. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Мысль, 1972 - 328 с.

98. Ковалев А. Г., Мясищев В. П., Психические особенности человека, т. 2 -Способности. Л.: ЛГУ, 1960.-340 с.

99. Коган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного исследования. -М.: Политиздат, 1974. 268 с.

100. Кожарин А.Ф., Лебедев В.К., Давыдова И.Л. Алгебра и геометрия. Методика и практика преподавания. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002352 с.

101. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы //Педагогика.- 1995.- № 6. С. 84 - 89.

102. Колмакова H.A. Формирование готовности студентов педвуза к развитию логического мышления младших школьников (на примере математических дисциплин): Автореф. дис. канд. пед. наук. Шадринский гос. пед. ин-т, 2000. - 20 с.

103. Колягин Ю.М. Задачи в обучении математике. Обучение математике через задачи и обучение решению задач М.: Просвещение, 1977. - с. 245.

104. Колягин Ю.М., Оганесян В.А., Саннинский В.Я., Луканкин Г.Л. Методика преподавания математики в средней школе. Общая методика. Учеб. пособие для студентов физ.-мат. фак. пед. институтов М.: Просвещение, 1975.-462 с.

105. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник М: Педагогика, 1982.411 с.

106. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Приложение к журналу «Директор школы». 2002. - № 1. - С.97-126.

107. Коржуев А., Попков В., Рязанова Е. Как формировать критическое мышление // Высшее образование в России 2001.- № 5 - С.55-58.

108. Коржуев А., Рязанова Е. Критическое мышление: как соблюсти меру? //Высшее образование в России-2002-№ 3.-С. 107-110.

109. Коротов В.М. Введение в общую теорию развития личности. М.: Педагогика, 1991.-146 с.

110. Кочетов А.И. Теория формирования личности. В 2 частях. Славянск-на-Кубани: Издательский центр СФ АГПИ. - 2001. - 248 с.

111. Кочетов А.И. Исследовательская деятельность в школе. Славянск-на-Кубани: Издательский центр СФ АГПИ. -2002. -340 с.

112. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. Самара: Педагогика, 1994 - 106 с.

113. Краткая философская энциклопедия. -М.: Прогресс, 1994-449с.

114. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: Пособие для школьных психологов-М: Педагогика, 1995.-48 с.

115. Кричевец А.Н. О математических задачах и задачах обучения математики // Вопросы психологии 1999 - №1. - С.32-41.

116. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников-М.: Просвещение, 1968.-234 с.

117. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя. М: Наука, 1979-199 с.

118. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.:ЛГУ, 1985.-204 с.

119. Культурология / Науч. ред. Г.В. Драч. Ростов н/Дону: Феникс, 1995176 с.

120. Курт Штарке Студенты. Становление личности. Перевод с немецкого .М.: Прогресс, 1982. 136 с.

121. Кухарев Н.В. Педагог-мастер, педагог-исследователь. Гомель: УОГО, ГОСПО Беларуси, ГОИУУ, 1992.- 212 с.

122. Ладыжец Н.С. Философия и практика университетского образования. -Ижевск: Изд-во Удмуртского ун-та, 1995. 256 с.

123. Латюшин В.В. Антропоцентрированный подход к профессионально-педагогической подготовке будущего учителя // Педагогика 2003- № 9.-С. 50-58.

124. Лебедев O.E. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб, 1992.- 38 с.

125. Лебедев O.E. Образованность учащихся как цель образования и образовательный результат: Материалы международной конференции «Контроль качества и оценка в образовании». СПб, 1998 - С. 113-129.

126. Леднев B.C. Содержание образования: Учеб. пособие. М.: Высшая школа, 1989.-234 с.

127. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977.-304 с.

128. Лернер И.Я., Журавлев И.К. Творчеству можно и должно учить / И.Я. Лернер //Современная дидактика: теория практике. - М., 1994. - С. 140153.

129. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М: Просвещение, 1980.-266 с.

130. Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения? М: Педагогика, 1982.-96 с.

131. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды /Сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. СПб., 1996.-226 с.

132. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии.- СПб: Питер, 2004. 320 с.

133. Майоров А.Н., Сахарчук Л.Б., Сотов A.B. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. СПб.: СГПУ, 1992.-76 с.

134. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1983. -246 с.

135. Маслоу А. Мотивация и личность. М.: Прогресс, 1992 - 126 с.

136. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. М., 1982.-С. 108-117.

137. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984.- 107 с.

138. Медведева И.А. Формирование профессионального художественного мышления будущего учителя музыки: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -М., 2002.-38 с.

139. Мейли Р. Структура личности // Экспериментальная психология /Под ред. П. Фресса и Ж. Пиаже. Пер. с франц. М.: Прогресс, 1975 - 306 с.

140. Меретукова З.К. Теоретические и практические основы подготовки учителя к развивающему обучению: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1998.-33 с.

141. Мерзон А.Е., Добротворский A.C., Чекин А.Л. Пособие по математике для студентов факультетов начальных классов. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 1998.-448 с.

142. Мерлин B.C. Психология индивидуальности /Под редакцией Е.А. Климова. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 448 с.

143. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие /Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: Изд. ЛГПУ, 1980.- 107 с.

144. Миронов В.Б. Век образования. М.: Наука, 1990 - 211 с.

145. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Педагогика, 1994.-146 с.

146. Молявко В.А. Психологическая система тренинга конструктивного мышления//Вопросы психологии-2000-№5. С. 136-141.

147. Национальная доктрина образования в Российской Федерации: Постановление Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000 г. № 751 // Бюл. М-ва образования Рос. Федерации, высш. и сред. проф. образование. 2000. -№ 11. - С 4-13.

148. Николаева А.Е. Формирование диалектического мышления будущих педагогов (общепедагогический аспект): Автореф. дис. канд. пед. наук. -Саратов, 2001. 22 с.

149. Новое педагогическое мышление /Под ред. A.B. Петровского. М.: НИИ АПН РСФСР, 1989.- 186 с.

150. Образовательная программа маршрут ученика. Часть 1 /Под ред. докт. пед. наук, проф., чл. - корр. РАО А.П. Тряпицыной. - СПб: Изд. РГПУ, 1998.- 76 с.

151. Обучение и развитие /Экспериментально-педагогическое исследование /Под. ред. Л.В. Занкова. М.: Педагогика, 1975. - 336 с.

152. Обучение учащихся рациональным приемам учебной деятельности / Методические рекомендации для студентов физического и математического факультетов, стажеров и учителей физики Витебск, 1985. - 26 с.

153. Общая психодиагностика / Под ред. A.A. Бодалева и В.В. Сталина- М: Педагогика, 1988. -304 с.

154. Общая психология /Под ред. проф. A.B. Петровского. -М.: Просвещение, 1970.-316 с.

155. Олефир С.И. Музыкальное мышление и его специфика в дирижерскохоровой деятельности (На материале вузовской педагогики): Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1995 19 с.

156. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М.: Владос, 1995- 146 с.

157. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1991.-242 с.

158. Основы дидактики / Под ред. Б.П. Есипова. М.: Педагогика, 1967. -306 с.

159. Петровский В.А. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании личности // Вопросы психологии. 1985. - № 4.

160. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гурнов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы- М.: Пед. общество России, 1999.-352 с.

161. Пиняева С.Е., Андреев И.В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости // Вопросы психологии 1998 - №2 - С.3-10.

162. Педагогическая энциклопедия М.: Советская энциклопедия, 1964. Т.1-4.

163. Подготовка учителя математики: инновационные подходы. Учеб. пособие / Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Гардарики, 2002 - 388 с.

164. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Просвещение, 1996. - 432 с.

165. Познавательные процессы и способности в обучении /Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Изд-во «Центр качества образования», 1990 - 180 с.

166. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления М.: Политиздат, 1960.-286 с.

167. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. -М.: Педагогика, 1983. 128 с.

168. Поспелов H.H., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. -М.: Педагогика, 1989.- 151 с.

169. Потоцкий М.В. О педагогических основах обучения математике М.:1. Учпедгиз, 1963.-С.67.

170. Пригожин А. И. Нововведения: стимулы и препятствия. М.: Наука, 1989.-172 с.

171. Профессиональная деятельность молодого учителя /Под ред. С.Г. Вер-шловского, JI.H. Лесохиной. М.: Просвещение, 1982 - 186 с.

172. Психология мышления: Сборник переводов с нем. и англ. / Под ред. A.M. Матюшкина.-М.: Прогресс, 1965 532 с.

173. Психологические проблемы деятельности М.: Наука, 1985 - 232 с.

174. Психологические тесты / Под ред. A.A. Карелина: в 2 т. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - Т.2. - 248 с.

175. Раченко И.П. Глобальное планетарное мышление учителя Пятигорск: ПГПИИЯ, 1990.-48 с.

176. Резвицкий И.И. Личность, индивидуальность, общество. М.: Политиздат, 1984 - 139 с.

177. Розенталь М.М. Принципы диалектической логики. М.: Соцэкгиз, 1960.-478 с.

178. Российская педагогическая энциклопедия в 2 т., Т. 1. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993- 606 с.

179. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т., Т. 2. М.: Просвещение, 1946.-704 с.

180. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования М.: Наука, 1958.-216 с.

181. Сайфулина Н.Ш. Развитие стиля мышления учащихся гимназии на основе изучения страноведческого материала в цикле гуманитарных дисциплин: Автореф. дис. канд. пед. наук. Омск, 2000. - 26 с.

182. Самостоятельная деятельность учащихся при обучении математике: Сборник статей / Сост. С.И.Демидова, М.О. Денищева. М.: Просвещение, 1985.- 191 с.

183. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

184. Семенко Е.А. Прикладные курсы разных направлений //Математика в школе-2005.- № 4. С.45-52.

185. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

186. Сивашинский И.Х. Задачи по математике для внеклассных занятий.- М.: Просвещение, 1968.-311 с.

187. Сидоренко В.Ф. Образование: образ культуры //Социально-психологические проблемы образования. М.: Владос, 1992.- 176 с.

188. Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений -М.: Издательский центр «Академия», 2004. 576 с.

189. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии человека. Психология человека: Введение в психологию субъектности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995.- 384 с.

190. Словарь по социальной педагогике / Автор-составитель Л.В. Мардахаев. М.: АКАДЕМА, 2002. - 364 с.

191. Смарыгина А.И. Формирование творческого мышления в процессе изучения физики // Оптимизация и интенсификация педагогического процесса в вузе и школе. Ишим, 1994. - С.48-49.

192. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект Пресс, 1995- 271 с.

193. Смолкин A.M. Методы активного обучения. М.: Казанский Госуниверситет, 1991.-176 с.

194. Собкин B.C., Писарский П.С. Жизненные ценности и отношение к образованию: кросскультурный анализ «Москва-Амстердам». М.: НИИ Педагогика ГАО, 1994- 76 с.

195. Советов Б.Я., Цехановский В.В. Информационные технологии. М.: Высшая школа, 2005. - 263 с.

196. Столяренко Л.Д. Основы психологии Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1997.-736 с.

197. Столярчук Л.И. Педагогические аспекты поло-ролевого воспитания //

198. Педагогика.-2003-№ 5-С. 38-43, с.43.

199. Сохор A.M. Объяснение в процессе обучения. -М.: Педагогика, 1988.264 с.

200. Стойлова Л.П. Математика- М.: Издательский центр «Академия», 2002.-424 с.

201. Субетто А.И. Социогенетика: системогенетика, общественный интеллект, образовательная генетика и мировое развитие (интегративный синтез). Спб - М.: Знание, 1994. - 167 с.

202. Суслова Н.В. Музыкальное мышление младших школьников и методика его развития: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1997 - 18 с.

203. Тараскина И.В. Психологические условия формирования профессионального мышления у будущих воспитателей дошкольных учреждений: Автореф. дис. канд. психол. наук.-М, 1999.-20 с.

204. Тезаурус: Новые ценности образования/ Сост. Крылова Н.Б. М.: Педагогика, 1995.-246 с.

205. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Педагогика, 1961.-348с.

206. Темербекова A.A. Методика преподавания математики: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003. - 176 с.

207. Тешева М.М. Дидактические основы и прикладные аспекты развития приемов логического мышления у учащихся средней школы (на материале иностранного языка): Автореф. дис. канд. пед. наук. Краснодар, 2001.- 22 с.

208. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Издательский центр «Академия», 2002.-288с.

209. Тонких А.П. Нестандартные и занимательные задачи в курсе математики факультетов подготовки учителей начальных классов // Начальная школа.- 2004.-№8.-С. 95.

210. Тумалев В.В. Учительство в ситуации социально-политических перемен.

211. Часть 1. Учительство как социально-профессиональная страта.- СПб.: ЛГУ, 1995.-281 с.

212. Тюнников Ю.С. Социокультурное и педагогическое проектирование: проблемы и перспективы интеграции // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Материалы международной научно-методической конференции. Сочи, 1988.

213. Уилсон P.A. Психология эволюции. М.: Янус, 2001.- 302 с.

214. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1992. - 192с.

215. Управление самостоятельной работой студентов: Методические рекомендации. Ростов н/Д : РГПИ, 1989. - Вып. 1,2.- 46 с.

216. Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника, В. С. Ла-зарева.-М.: Просвещение, 1995.-411 с.

217. Усова A.B. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий: Пособие по спец. курсу. Челябинск: ЧГПИ, 1988. -С. 6-27.

218. Учитель: крупным планом /Под ред. С.Г. Вершловского, 2-е изд.-СПб, 1994.-176 с.

219. Филинова B.C. Взаимосвязь школьных курсов математики как интегра-тивная основа формирования мышления учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2003. - 22 с.

220. Философия изнутри / Сост. М. Таранов. -М.: Остожье, 1997 86 с.

221. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 6-е изд., перераб. и доп. - М.: Владос, 1991. - 560 с.

222. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981- 208 с.

223. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Наука, 1990 - 79 с.

224. Фридман Л.М. Изучение процесса личностного развития ученика. М: Просвещение, 1988-216 с.

225. Фридман Л.М. Учитесь учиться математике: Кн. для учащихся. М.:1. Просвещение, 1985. 112 с.

226. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 3-е изд., перераб. и доп.-М: Просвещение, 1997.-512 с.

227. Хьелл JL, 3 игл ер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение) СПб: Питер Пресс, 1997. - 608 с.

228. Хазова С.А. Формирование опыта профессионально-творческого мышления у будущих специалистов по физической культуре и спорту: Авто-реф. дис. канд. пед. наук. Майкоп, 2004 - 25 с.

229. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интер-пракс, 1995.-288 с.

230. Чебышев Н., Каган В. Основы развития современной высшей школы // Высшее образование в России.-1998.-№ 2 С.23-28.

231. Чудновский В.Э. О некоторых прикладных аспектах проблемы смысла жизни // Мир психологии. 2001.- № 2 - С.82-89.

232. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд. корпорация «Логос», 1994.- 186 с.

233. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога.- М.: Просвещение, 1985.-305 с.

234. Шардаков М.Н. Мышление школьника. М.: Учпедгиз, 1963. - 255 с.

235. Щавелев С.П. Практическое познание как философско-методическая проблема // Филос. науки. 1990. - № 3. - С. 24-30.

236. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности .— М.: Просвещение, 1992.-403 с.

237. Шеллер М. Избранные произведения. -М.: Изд-во Гнозис, 1994. 368 с.

238. Щербаков А.И., Мудрик A.B. Психология учителя // Возрастная педагогическая психология / Под ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1991.

239. Эрдниев П.М. Аналогия в математике-М.: Знание, 1970. 32 с.

240. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Обучение математике в школе / Укрупнение дидактических единиц. Книга для учителя. М.: АО «СТОЛЕТИЕ», 1996.-320 с.

241. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения //Педагогика. -1995. № 2. - С.41-50.

242. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996 - 96 с.

243. Якунина О.С. Проектирование условий развития пространственного мышления младших школьников в личностно-ориентированном образовании: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2000. - 28 с.

244. Яковенко Т.Ю. Особенности индивидуализации обучения студентов педагогического вуза (на примере математики): Дис. канд. пед. наук. Сочи, 2000. -120 с.