Философия образования в Древнем Риме тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 09.00.13, кандидат философских наук Батлук, Олег Викторович

• Батлук, Олег Викторович
• кандидат философских наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат философских наук Батлук, Олег Викторович

Вступление.

Часть 1: Кружок Сципиона.

Глава 1: Роль кружка Сципиона в культуре Древнего Рима.

Глава 2; Полибий.

Глава 3: Пэнэтий.

Глава 4: Теренций.

Глава 5: Катон Старший.

Часть 2: Цицерон.

Глава 1: Основные значения himianitas.

§1. Нш11ап11а8 как пахЬеха.

§2. Hmnanitas как Aikavxpoma.

§3. НшпашШ как «цивилизованное общество».

§4. Hmnanitas как «человеческая природа».

§5 Hmnanitas как «культурность», «воспитанность».

Глава 2: От hmnanitas к humanitas.

§ 1. Пшбега Graeciae и hmnanitas Romae.;.

§2. Hmnanitas и cultmaanimi.;.

§3. Hmnanitas и societas hmnana.

§4. Hmnanitas hominum.

Глава 3: Идеальное государство Цицерона.

§ 1. Принцип подчинения: sua sponte.

§2. Принцип власти: humanitas против vis.

§3. Humanitas и consensus bonorum omnium.

§4. Humanitas: patrocinium против imperium.

§5. Humanitas и просвещенный otium.,.,.

§6. Блеск и нищета идеала.

Глава 4: «После Цицерона» - трактат Витрувия De architectura.

Часть 3: Сенека.

Часть 4: Квинтилиан.

Глава 1: Образовательный идеал Квинтилиана.

§ 1. «Педагогический оптимизм».ПО

§2. Необходимость всестороннего образования.

§3. Философия в образовании оратора.

§4. Требование нравственного совершенства оратора.

§5. Предназначение оратора.

Глава 2: Практическое воплощение идеала.И

§ 1. Проблема «семьи и щколы» в культуре Древнего Рима.

§2. Проблема «семьи и школы» у Квинтилиана.

§3. Школа Квинтилиана: расписание уроков.

Часть 5: Плиний Младший.

Глава 1: Цицерон и идеал hmnanitas.

§1. Основные значения hmnanitas: mi6eia и фЛаутротпа.

§2. Hшnanitas: принцип власти.

§3. Humanitas: принцип подчинения.

§4. Humanitas: нищета блестящего идеала.

Глава 2: Сенека и просвещенный досуг.

Глава 3: Квинтилиан и проблема «семьи и школы».

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Философия образования в Древнем Риме»

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. В истории мировой культуры найдется немало авторов, размышлявших о сущности, задачах и целях образования, высказьшавших собственные идеи и создававших общие концепции. Однако только в XX веке интерес к подобной проблематике оформился в отдельное научное направление, которое стали называть «философией образования». Такой статус эта исследовательская область получила преимущественно в англоязычных странахА где публикации на данную тему начали появляться еще в начале века. Параллельно работам общетеоретического характера существует традиция конкретно-исторических исследований образовательных идей различных эпох, среди которых определенная часть посвящена античной культуре. При этом библиография, освещающая образовательные идеалы Древней Греции, выгодно отличается от литературы по аналогичной теме в римской античности, прежде всего, тем, что первая включает классический трехтомный труд немецкого ученого Вернера Йегера «Пайдейа»А. Среди источников, трактующих общие проблемы образования в Риме, такого представительного сочинения не обнаруживается, и зачастую ни один из них вообще не является монографией по римскому образованию, рассматривая гораздо более широкий историко-культурный период. Между тем наследие древнеримской культуры, включающее сочинения таких значимых для мировой образовательной мьюли авторов как Цицерон и Квинтилиан, требует к себе исключительного внимания и самостоятельного исследования. Актуальность выбора подобной т«мы в качестве предмета диссертации объясняется несколькими причинами.

Во-первых, анализ основных образовательных идей римской античности обладает существенным исследовательским потенциалом, поскольку, в конечном счете, позволяет заключить о фундаментальных идеалах древнеримской культуры. Ведь философия образования латинских авторов генерируется из их размышлений о государстве, власти, нравственных категориях и предполагает более широкий контекст ключевых для Древнего Рима тем. Таким образом, в корне образовательных идей упомянутых авторов исследователю суждено почувствовать живой нерв римской античности, что само по себе представляет несомненную ценность для философии культуры.

Во-вторых, представление о ключевых аспектах философии образования античного Рима позволит более четко и адекватно проследить их дальнейшую экспозшщю в других культурах, различать традицию, понимать логику развития фундаментальных образовательных идей и узнавать в современных цитатах голос первоисточников. Большинство исследователей подчеркивают эту историко-культурную преемственность. Так Эжзабет Лоуренс в своей книге с характерным названием «Истоки и развитие современного образования» отмечает: «Многие принципы, лежащие в основе «новейших» методов, на самом деле вовсе не новы, и современная философия образования глубоко уходит корнями в прошлое, поэтому цель ее изучения заключается в историческом исследовании развития этих идей»А. В другом месте своего исследования упомянутый автор еще более категоричен: «Наш век практически не добавил ничего нового к этим образовательным идеям, чьим происхождением мы обязаны глубокому прошлому»'*. Дж. Адамсон также указьшает соответствующую точку «отсчета»: «Все современное западное образование до сих пор В.В. Краевский «Философия и педагогика»//Вопросы философии. 1999, №3, стр. 25. AJaeger W. Paideia: the ideals of Greek culhire. In 3 vol. NY, 1939, 1943, 1944. ALawrence E.S. The origins and growth of modem education. Harmondworth, 1970, стр. 11. *Op.cit.,CTp. 15. чувствует на себе влияние двух великих сил - Римской империи и христианской церкви»Л Авторы представительной монографии «История и философия образования в античности и средних веках» подчеркивают актуальность изучения именно римского образования: ««Зачем изучать римское образование? Роль, которую Рим сыграл в развитии западной культуры, а также в истории образования в Европе и Америке, поистине огромна»л.

В-третьих, теоретически значимой данную тему делает тот факт, что последние годы ознаменованы растущим интересом к этой проблематже именно в нашей стране, среди российских ученых. Об этом свидетельствует целый ряд публикаций и исследований. Так, только в 1999 году журнал «Вопросы философии» уделил внимание этой проблематике в двух своих номерахЛ. Другое издание, «Философские исследования», также подготовило специальную рубрикуЛ. Недавно на русском язьпсе вьппло два учебных пособия: в 1999 году «Философия и история образования» Л.А. Степашко, в 2000 году - «Введение в философию образования» Э.Н. Гусинского и Ю.И. Турчаниновой. Однако, в этой связи обращение к теме «философия образования в Древнем в Риме» не следует считать лишь данью некой научной моде. Как отмечают многие современнью авторы, уделяюпще внимание данному направлению исследования, эта область анализа в настоящее время находится в стадии становления. И.В. Бесстужев-Лада отмечает: «А философы эту отрасль философии своим вниманием, увы, не балуют, хотя сегодня, имея в виду состояние образования в нашей стране, она принадлежит к разряду актуальнейщих»л. Сходную оценку дают Э.Н. Гусинский и Ю.И. Турчанинова: «В нашей стране ни сама эта научная дисциплина, ни соответствующий учебный предмет практически не существуют»Поэтому изучение историко-философских истоков основного круга тем и вопросов, обсуждаемых в рамках философии образования, может оказаться полезным при определении статуса подобной дисципжны в современном научном знании.

РАЗРАБОТАННОСТЬ ТЕМЫ. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ И ИСТОЧНЖОВ. Исследовательскую литературу по интересующей нас теме можно разделить на две основные группы. В первую войдут труды, авторы которых ставят своей целью изучение образовательных идеалов различных культурных эпох и экспозицию идей ключевых для этой области авторов, т.е. научные работы, непосредственно трактующие вопросы философии образования основных историко-культурных периодов. Ко второму разделу относятся те исследования, в которых такая задача не ставится, так что общие философские взгляды культуры и ее авторов на образование рассматриваются лишь в рамках главного для данных работ научного интереса - изложение истории образования конкретного периода, Подобное положение предмета настоящего диссертационного исследования в качестве второстепенной темы в этих работах практически не дает их авторам возможности представить сколько-нибудь полный анализ философии образования исследуемой эпохи. Однако, в рамках наших научных интересов этот недостаток, заключающийся в поверхностном рассмотрении, а, следовательно, и не

AAdamson J. W. к short history of education. Cambridge, 1930, стр. 5.

Eby К, A rrow ood G. P. The history and philosophy of education Ancient and Medieval. New York, 1942. стр. 517. л Вопросы философии. 1999, №3, № 8.

Философские исследования. 1999, №1. Философия, культура и образование (материалы круглого стола)//Вопросы философии. 1999, №3, стр. 4.

А'А Гусинский эл., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М., 2000, стр. 3. глубокой изученности вопросов и проблем, непосредственно относящихся к философии образования в Древнем Риме, распространяется и на исследования первой группы, где, казалось бы, выбор темы и метода анализа должен был обезопасить их авторов от подобного упрека. Дело в том, что большинство работ, актуальных для темы данного диссертационного исследования, рассматривают слишком широкий исторический период, зачастую включающий практически все значимые культурные эпохи с их авторами, начиная с античности и заканчивая XX веком. Такая широта исследовательского охвата, в конечном счете, достигается за счет ограничения доли каждой конкретной культуры, направления или имени в общем исследовании. Объем работы требует от автора краткости при изложении отдельных этапов, в результате чего материал последних не удостаивается того внимания, которое он мог бы получить в качестве отдельного специального предмета исследования. Такое положение привело к тому, что фактически мы не можем назвать ни одной работы, где философия образования римской античности представлена в объеме, достаточном для выявления ее образовательного идеала и идей, его составляющих. Вместо этого данная исследовательская литература в своем подавляющем большинстве сообщает по интересующей нас теме более или менее одинаковый набор статичной информации: мы не обнаруживаем развернутого анализа взглядов, их динамики и экспозиции в рамках римской античности, а лишь - ограниченный список сентенций и нескольких «официальных» цитат, переходящих из сочинения в сочинение. Таким образом, единственный возможный метод исследования философии образования в Древнем Риме - анализ первоисточников - не был использован ни в одном из специальных исследований.

Перейдем непосредственно к анализу исследовательской литературы первой «группы» - работ, изучаюпщх образовательные идеи древнеримской мьюли.

В почти тысячестраничном томе «Истории и философии образования в Древнем Риме и средних веках» Фредерика Эби и Чарльза Эрроувуда (New York, 1942) римскому периоду античной культуры посвящены две главы - «Происхождение и учреждение школ в Риме» и «Римское образование конца республики и периода империи». Во вступлении к своему труду авторы высказьшают одно существенное методологическое соображение, которое во многом объясняет трудность, возникающую при реконструкции философии образования в Древнем Риме. «Исходные данные по античному образованию труднодоступны, поскольку они рассеяны по многим источникам, и большая их часть состоит из многочисленных отрьшочных предложений или, если повезет, коротких параграфов на фоне всей античной литературы.

Единого источника, в котором эти извлечения были бы систематизированы, не существует»". Исследователю, занятому поиском материала по философии образования в Древнем Риме, это замечание должно быть знакомо. Действительно, в рамках культуры античного Рима не существует ни одного программного текста, сколько-нибудь полно и артикулировано высказьшающего образовательные идеи. Их приходится искать буквально в каждом тексте, и порой они встречаются в весьма неожиданных, отнюдь не философских источниках.

Из упомянутых двух глав первая целиком посвящена историческому анализу, поэтому не представляет для нас особого интереса. Тем не менее, к числу ее достоинств следует отнести достаточно развернутую характеристику катоновской «волны» в римской образовательной мьюли, его отношения к новым веяниям. Однако, обращение к этой теме сразу выявляет и существенной недостаток главы: упомянув о Катоне

ЕЬу Р., ArrowoodG.P. The history and philosophy of education Ancient and Medieval. New York, 1942. стр. xi.

Старшем, авторы обходят молчаш1ем фшуру Сщшиона Младшего и мировоззрение его кружка, которые в данном контексте имеют огромное значение. Во второй главе мы обнаруживаем гораздо больше интересного и полезного материала, хотя и не во всем безупречного. Так, один их параграфов, озаглавленный «Цицерон об образовании оратора», посвящен экспозиции образовательных идей Цицерона. Здесь авторы останавливаются на требовании всесторонней образованности, предъявляемом Цицероном к своему идеальному оратору, и на понятии humanitas, которое, по их мнению, «бьшо центральным в мировоззрении Цицерона»Последнее замечание является абсолютно справедливым, за одним уточнением: авторы трактуют латинское слово hmnanitas как «гуманитарные науки». Хотя с точки зрения язьпсознания оно, бесспорно, является источником для английского «humanities», все же подобный перевод является не вполне корректным, а главное - не полным. Это и не удивительно, ведь авторы не утруждают себя филологическим анализом, в данном случае необходимом, предъявляя вниманию читателя лишь одну цитату из De republica, которая скорее может ввести его в заблуждение относительно настоящего спектра значений цицероновской humanitas. Еще одной, по нашей оценке, не обоснованной точкой зрения, хотя и характерной для большинства рассуждений, касающихся образовательной мысли Цицерона, является мнение авторов данного исследования о том, что хотя его философские и политические трактаты затрагивают теоретические вопросы образования, принципиальные соображения Цицерона на этот счете представлены в его риторических сочинениях. Как мы увидим в дальнейшем, без внимательного анализа этих философских и политических трактатов и более того, речей и писем античного писателя (которые упомянутые авторы вообще обходят своим вниманием) адекватная и корректная реконструкция римского образовательного идеала вообще невозможна. Напротив, направленность исследования лишь на риторические сочинения Цицерона не позволяет продвинуться в нужном направлении, поскольку трактаты этого корпуса нельзя считать представительными, а тем более -исчерпывающими для философии образования Цицерона. Несомненное достоинство труда Ф. Эби и Ч. Эрроувуда состоит в том, что эти авторы, одни из немногих, обратили внимание на трактат Витрувия De architectura и его связь с образовательной мьюлью Древнего Рима. Далее следует отметить развернутый анализ концепции Квинтилиана, которому уделено много внимания. Заслугой авторов также является упоминание о решении Квинтилианом проблемы частного и общественного образования и оценке его предпочтений. В целом данное сочинение в разделе, посвященном римской античности, является одним из самых представительных и полных в корпусе исследовательской литературы по древнеримской философии образования, хотя и недостаточно полным с нашей точки зрения, как бьшо показано в ходе анализа этого источника.

В книге С. Дж. Кёртис и М. Болтвуда «Краткая история образовательных идей» (London, 1956) римскую образовательную мьгсль представляет один Квинтилиан. Авторы подробно анажзируют его взгляды, останавливаясь практически на всех прикладных моментах (отрицательное отношение к практике телесных наказаний как элемента образовательного процесса, определение возраста ребенка, пригодного для начала образования), подкрепляя анализ множеством цитат. Однако теория Квинтилиана изложена описательно, не критически, вне контекста римской образовательной мьюли; первоисточники остаются без комментария, а читатель - без каких-либо концептуальных выводов.

В книге Эдварда Касла «Античное образование и современность» (Harmondsworth, 1967) исследованию теоретических аспектов римского образования

Eby K, ArrowoodG.P. The history and philosophy of education Ancient and Medieval. New York, 1942, cip. 546. посвящена одна глава, в которой трактуются взгляды Цицерона и Квинтилиана. В этой работе мы находим редкий пример корректной и достаточно представительной трактовки понятия hmnanitas у Цщерона, хотя объем книги и ее задачи не позволили автору провести полноценный филологический и герменевтический анализ. Э. Касл признает за Цицероном авторство в отношении этого «благородного идеала» hmnanitas; само слово, по мнению автора, не совпадает в своем значении ни с греческой тгагбега ни с английским «hmnanity», но включает несколько ключевых смьюлов, среди которых указываются человеческая доброта, интеллектуальное и нравственное совершенство. В соответствующей части настоящего исследования нам будет суждено убедиться в справедливости такого толкования. Единственным недостатком оценки Э.Касла, является тот факт, что идеал hmnanitas, как и во многих других исследованиях, анализируется применительно к оратору, и De oratore остается единственным программным текстом. Как мы уже имели случай заметить ранее, такая трактовка существенно сужает поле исследования, что отрицательно сказывается на полноте вьгеодов. При анализе позиции Квинтилиана Э.Касл указьшает на весьма ценную в концептуальном отношении связь мысли римского педагога с образовательным идеалом Цицерона, хотя и не продвигаясь дальше в этом плодотворном направлении. Взгляды Сенеки представлены в очень ограниченном объеме, так что эта краткая характеристика не позволяет понять его роли в развитии римского образовательного идеала.

В книге Элизабет Лоуренс «Истоки и развитие современного образования» (Harmondworth, 1970) римскому периоду отведено всего десять станиц, на которых автор дает краткий очерк взглядов Плиния Младшего, Квинтилиана и Сенеки. Как можно предположить, указанный объем не дает автору возможности представить хотя бы относительно полный анализ. Данный текст заслуживает упоминания в силу того, что в отличие от большинства ученых Э. Лоуренс обращает внимание на образовательные идеи Плиния Младшего.

Далее мы переходим к очерку исследовательской литературы, которая ранее бьша отнесена ко второму разделу. Как уже отмечалось выше, здесь авторы не ставят своей главной целью реконструкцию образовательного идеала Древнего Рима. Однако, поскольку в своем анализе эти ученые не могут избежать ссьшки на теоретический аспект римского образования, их работы попадают в наше поле зрения. Порой в интересующей нас части данные исторические, описательные исследования поднимаются до обобщений, которым могли бы позавидовать авторы теоретических трудов. В числе классических сочинений по истории западного образования энциклопедия Британника прежде всего указьшает два: «Историю образования Эллвуда Кабберли (Boston, 1920) и «Историю западного образования» Джеймса Боуэна (London, 1972). Однако, не смотря на рекомендацию уважаемого издания, мы вынуждены признать, что по нашей теме первое из упомянутых исследований не сообщает ровным счетом ничего. Помимо краткого рассказа о взглядах Катона Старшего в разделе, послащенном Древнему Риму, больше внимание автора не останавливается ни народной персоналии.

Вместе с тем книга Джеймса Боуэна «История западного образования» представляется очень ценным источником: интересующей нас на этих станицах теме здесь посвящены две главы, освящающие соответственно исторические периоды римской республики и империи. Это сочинение дает достаточно глубокий срез римской образовательной традиции, в котором помимо исторических наслоений обнажаются и некоторые фундаментальные теоретические пласты. Практически каждый этап римской культуры, сделавший важный вклад в образовательную мысль Древнего Рима, получает в книге Д. Боуэна свою страницу. Автор весьма корректно воспроизводит полемику катоновского лагеря и Сципионовского кружка по вопросу о римской традиции и иностранных новшествах. В разделе под характерным заголовком «Цицерон: образовательный идеал hmnaiiitas» Д.Боуэн признает Цицерона первым и величайшим римским автором, писавшим по вопросам образования. Трактовка историком понятия hwnanitas также обнадеживает своей продуманностью и корректностью: под hmnanitas Д. Боуэн вполне справедливо понимает «образование и формирование нравственного характера». Не много найдется ученых, которые сразу указывают в цицероновском понятии hmnanitas эти два ключевых значения. Однако, опять же, мы вьшуждены признать недостаточность трактовки этого понятия в данном сочинении, так как его автор вновь ограничивает собственную интуицию корпусом риторических трактатов Цицерона, мало плодотворных с точки зрения реконструкции его взглядов. Несомненным достоинством параграфа, посвященного Квинтилиану, является сравнительный анализ двух ключевых фигур образовательной традиции античного Рима и указание их тесной взаимосвязи. Также следует отметить диалогичность избранного Д. Боуэном способа повествования: он отказывается от монологического описательного тона в пользу многочисленных и частых реплик первоисточников, причем последние не ограничиваются «каноническими» текстами Цицерона, Квинтилиана и историков, но включают, например, «Сатирикон» Петрония и сатиры Ювенала, которые при ближайшем рассмотрении представляют не меньшую историко-культурную ценность для данной темы, чем прямые исторические свидетельства. Подобную методологию рассказа мы заимствовали и для собственного анализа.

Историю образования» Р. Пейнтера (New York, 1905) в ее «римской» части скорее следовало бы отнести к теоретическим сочинениям первого раздела, поскольку автор в своем анализе практически не уделяет внимания собственно историческому ракурсу рассмотрения, сразу переходя к интерпретации взглядов римских писателей. Хотя эти экскурсы настораживают своей краткостью, к которой мы теме не менее уже привыкли, все же автор «успевает» высказать несколько ценных, хотя и не систематизированных, суждений. В главе о Цицероне следует отметить на указание De officiis в качестве источника, откуда можно почерпнуть образовательные идеи Цицерона. Далее Р.Пейнтер представляет соображения Цицерона по поводу ошибок, которых, с точки зрения римского автора, следует избегать при учебе, а также дает краткий очерк образовательных идей речи в защиту Архия. Из теории Сенеки в поле зрения автора попадает вопрос о выборе человеком предмета изучения и роли философии в образовании. В главе о Квинтилиане Р. Пейнтер подчеркивает этический фактор в образовании оратора.

Из отечественной литературы по данному вопросу следует упомянуть несколько исследований. В двух своцх книгах «История педагогики» (М., 1999) и «История педагогики древнего и средневекового мира» (М., 1999) А.Н. Джуринский уделяет внимание как историческим, так и теоретическим аспектам римского образования. К числу последних относится комментарий идей Катона Старшего, Цицерона, Сенеки и более развернутый - Квинтилиана.

Книга Л.А Степашко «Философия и история образования» (М., 1999) и трехтомный сборник исследований «Европейская педагогика от античности до нового времени» (М., 1994), хотя и представительные в других разделах, не уделяют специальных страниц римскому периоду.

Из научной литературы, непосредственно не связанной с темой философии образования, но трактующей общие вопросы древнеримской истории и литературы, следует отметить следующих авторов: в качестве основных культурологических ориентиров, устанавливающих корректный пафос и верное направление любых спекуляций в области римской античности - труды Ф.Ф. Зелинского, СЛ. Утченко и Г.С.Кнабе; в числе исторических исследований, особенно в части освещения мировоззрения Сципионовского кружка, - книги Г. Скулларда и У. Уоллбэнка; среди монографий - книги С. Коста о Сенеке (London, 1974) и Г. Кеннеди о Квинтилиане (New York, 1969).

Задача как можно более полной и адекватной реконструкции римского образовательного идеала обуславливает обширный список первоисточников, которые нам предстоит изучить в рамках настоящего диссертационного исследования. В первой его части ключевыми для нас текстами будут «Всеобщая история» Полибия с привлечением «параллельного» источника - «Исторической библиотеки» Диодора Сицилийского и комедия Теренция «Братья». На этом этапе изучения важную роль играет исследовательская литература, освящающая данный исторический период. Вторая часть будет представлена фактически полным корпусом сочинений Цицерона. Поскольку его важнейшим элементом будет терминологический анализ, мы не можем ограничиться лишь несколькими источниками: наша цель достижима лишь при условии привлечения можно более широкого списка сочинений римского автора. Таким образом, в него попадают не только риторические, философские и политические трактаты Цицерона, но также его речи и письма. В заключение этой части предметом нашего анализа станет трактат Витрувия «Об архитектуре». В третьей части, посвященной философии образования Сенеки, анализ будет строиться на основе «Нравственных писем к Луцилию». Кроме того, мы частично привлечем материал других трактатов римского моралиста, в числе которых «О спокойствии души», «О блаженной жизни», «О досуге» и «О краткости жизни». Четвертую часть составит рассмотрение «Образования оратора» Квинтилиана, и в ее историческом разделе мы привлечем шестую сатиру Горация и отрьтки «Сатирикона» Петрония. В пятой части основным текстом будут «Письма» и «Панегирик императору Траяну» Плиния Младшего.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Настоящее исследование требует нескольких основных навыков и методов изучения. Поскольку первичной и единственной «данностью» для исследователя на пути реконструкции образовательных идеалов древнеримской культуры является текст, то на первьШ план выступает потребность в текстуальном и герменевтическом анализе первоисточников, оказавшихся в поле зрения исследователя. Далее, в силу того, что многие из этих текстов представляют собой философские сочинения, от автора потребуется владение методом историко-философского анализа, корректность при изложении философских взглядов конкретных персоналий. Наконец, поскольку изучаемый материал предполагает протяженность в древнеримской культуре, исследователь должен применить метод исторического анализа и иметь представление о некоторых культурных реалиях античного Рима.

СОСТАВ ИССЛЕДОВАНИЯ, ЕГО ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ. Главная задача настоящего диссертационного исследования состоит в том, чтобы при изложении философии образования Древнего Рима реконструировать ключевой образовательный идеал, сформировавшийся в древнеримской культуре и нашедший свое законченное выражение в философии Цицерона, проследить его истоки, развитие и экспозицию на большом отрезке римской античности, показав его выражение и модификации у авторов, принадлежапщх к разным периодам римской истории, и, в конечном счете, ответить на вопрос, каким целям бьш призван служить этот идеал и какой глубинной страсти, кипящей в артериях римской культуры, он был обязан своим появлением. Эта центральная в рамках настоящего исследования задача подразумевает последовательное решение целого ряда конкретных подзадач.

В первой части:

• проанализировать истоки римского образовательного идеала в мировоззрении элленофильского кружка Сципиона, существовавшего в середине 2-ого века до н.э. остановившись на взглядах и свидетельствах некоторых его участников - Полибия, Панэтия, Теренция;

• охарактеризовать оппозиционное течение элленофобов, представленное Катоном Старшим;

Во второй части следует посвятить исследование ключевой фигуре древнеримской философии образования - Марку Туллию Цицерону, реконструировав сформировавшийся в его мировоззрении образовательный идеал, в основе которого лежало понятие Ишпаш1а8. Подобная реконструкция предполагает тщательный анализ всего наследия римского философа и требует последовательного решения следующих задач:

• путем скрупулезного филологического анализа проследить многочисленные употребления Ьитап1Ш8 в разных контекстах произведений Цицерона и вьщелить его основные значения, то есть изучить ЬшпашШ как слово латинского язьпса;

• путем комплексного герменевтического исследования выявить тот ход рассуждения Цицерона, при котором основные значения слова Ьшпапйав объединяются в одном понятии, то есть представить ЬшпашШз как целостную идею;

• путем рассмотрения данного понятия на фоне общих философских взглядов Цицерона показать, какие фундаментальные задачи в его мировоззрении решала идея Ьиташ1а8 и какой теоретической мотивации был, в конечном счете, обязан своим происхождением римский образовательный идеал;

• проиллюстрировать, с одной стороны, влиятельность образовательных идей Щгцерона на всю последующую традицию на примере узкоспециального трактата Витрувия Пе агсЫ1есй1га, при этом показав, с другой стороны, первые симптомы критического отношения к собственному образовательному идеалу Ьшпапйаз в творчестве позднего Цицерона;

В третьей части:

• проследить, как данное критическое отношение приводит к кардинальному смещению акцентов в философии образования Сенеки;

• объяснить глубинную мотивацию, лежащую в основе расхождения концептуальных установок Цицерона и Сенеки в их трактовке конечных целей образования;

В четвертой части:

• проанализировать теоретическую судьбу образовательного идеала Цицерона в мировоззрении Квинтилиана, вьмвив у двух авторов общие места преемственности и конкретные точки расхождения во взглядах;

• представить философию образования Квинтилиана как попытку практического воплощения основных установок образовательного идеала Цицерона через анализ проблемы «семьи и школы»

• для более полной и адекватной разработки данной проблемы дать историко-культурную оценку роли и места семейного и школьного образования в Древнем Риме;

В пятой части:

• проследить судьбу римского образовательного идеала во всем многообразии составляющих его элементов и противоречий в творчестве Плиния Младшего, исследовав в его философии образования влияние и собственное отношение к образовательным идеям Цицерона, Сенеки и Квинтилиана;

В заключении дать итоговую характеристику римского образовательного идеала, взятого в комплексе его различных авторских редакций и прочтений, сопоставив результаты исследования, полученные в пяти основных частях настоящей диссертации.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Новизна представленного диссертационного исследования состоит, прежде всего, в том, что оно впервые подвергает скрупулезному анализу тему, которая. с одной стороны, так и не удостоилась самостоятельного внимания западных ученых, оставаясь в тени широких энциклопедических исследований, а с другой, в таком объеме вообще не поднималась в отечественной науке. Эта оригинальность на фоне серьезной западной традиции подобных работ объясняется тем, что автор настоящего исследования подошел к изучаемому материалу не с дескриптивной, а с герменевтической методологией, то есть поставил своей целью не историческое описание римской философии образования с перечислением основных идей и мнений, а их детальное истолкование, предполагающее не только вопрос, что именно бьшо сказано, но главным образом - почему и зачем. Такая задача предполагала внимательное чтение и анализ первоисточников, причем в поле зрения исследователя в данном случае должны были попасть не одни лишь избранные «традиционные» тексты, но весь спектр «письменной» информации, имеющей отношение к предмету изучения. Поскольку такой подход представляется не совсем обычным для созданной по нашей теме зарубежной исследовательской литературы, которая, как уже отмечалось в этом введении, решает в основном энциклопедические задачи зачастую кратких исторических экскурсов, в процессе данного диссертационного исследования возникают и решаются проблемы, до того не возникающие, а значит и не решаемые, что порождает целую вереницу новых научных страниц, написанных его автором по изучаемому вопросу. Среди них, во-первых, следует отметить подробный анализ истоков римского образовательного идеала, и, в частности, доказательство того, что многие ключевые идеи Цицерона восходят к мировоззрению Сципионовского кружка. Во-вторых, к числу новых направлений исследования, несомненно, принадлежит филологический и герменевтический анализ понятия humanitas в творчестве Цицерона, который, в конечном счете, составляет фактическую основу настоящего исследования, его фундамент, на котором потом выстраиваются дальнейшие спекуляции. Насколько известно автору, подобная работа в таком объеме не продельшалась еще ни разу. В-третьих, в теоретическом отношении большое значение получает исследование образовательной мысли Квинтилиана, поскольку в научной литературе мировоззрение этого античного автора исчерпьюается его собственными цитатами: они полагаются прозрачными и не требующими излишней спекуляции. Автор настоящего исследования представляет творчество Квинтилиана в единстве образовательной мысли Древнего Рима, что в итоге позволяет обнаружить в нем моменты новаторства и оригинальности. Наконец, в-четвертьк, в качестве новой, не обнаруженной ранее в других исследованиях методологии следует отметить единство повествования в рамках данного диссертационного исследования. Иными словами, автор поставил себе задачу представить римскую философию образования как единое целостное мировоззрение, связаьгаое общей идеей, а не как сборник разрозненных цитат, лишь отчасти пересекающихся между собой. В связи с этим каждый элемент римского образовательного идеала проходит серьезную апробацию на предмет его жизнеспособности в рамках культуры античного Рима, на его влиятельность и дальнейшую судьбу. В содержательном плане научной ценностью обладает анализ мировоззрения Квинтилиана, поскольку он представлен на основе авторских переводов достаточно большого количества отрывков из Institutio Oratoria, сочинения, практически забытого современной российской наукой.

НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. В диссертации осуществляется попытка реконструкции римской философии образования на основе тщательного анализа первоисточников и сопутствующего культурного материала. Этот труд наряду с материалами и выводами сочинения Вернера Йегера по греческой античности может послужить отправной точкой для более комплексного и обширного исследования, предметом которого станет философия образования последуюпщх культурно-исторических эпох и которое, несомненно, потребует усилия и время не

10 одного ученого. Вместе с тем, в представленной работе предлагается соответствующий метод анализа образовательных идей и представлений, который доказал свою эффективность и продуктивность и вследствие этого может быть использован в дальнейшей научной деятельности.

Материал, собранный и систематизированный в настоящем диссертационном исследовании, может послужить основой для создания учебного пособия по философии образования в Древнем Риме, что, безусловно, обладает научно-практическим значением, если учесть устойчивую тенденцию к введению в образовательную программу отечественных высших учебных заведений курса под названием «философия образования».

Далее, результаты и выводы настоящего исследования могут быть интересны культурологам и актуальны для философии культуры, поскольку анализ философии образования римской античности обнажает ее глубинные движущие мотивы и основные черты, во многом определяюпще характер и дух древнеримской культуры.

Данная работа предоставляет уникальный материал для тех ученых, которые ставят своей целью проследить историю ключевых для европейской культуры понятий, к числу которых, безусловно, относятся «гуманизм» и «гуманность». Подробный лингвистический и герменевтический анализ латинского понятия Ьиташ1а8 у самых истоков его возникновения в европейской культуре послужит отправной точкой любого исследования в этом направлении.

Наконец, материал и вьшоды настоящего диссертационного исследования могут быть использованы историками, так как определенная часть повествования отведена изучению конкретных исторических практик и обычаев римской античности; филологами - в силу того, что в число задач данной работы входил лингвистический анализ некоторых латинских понятий; педагогам и теоретикам образования в связи с непосредственным отношением этого исследования к кругу проблем, составляющих предмет их работы и научной деятельности.

Выводы и соображения настоящего диссертационного исследования могут быть использованы при переиздании сочинений Цицерона, а также при новом издании сочинения Квинтилиана и некоторых трактатов Сенеки.

Заключение диссертации по теме «Философия и история религии, философская антропология, философия культуры», Батлук, Олег Викторович

Заключение.

Итак, нам остается подвести итог настоящему исследованию. В процессе предшествующего анализа мы обнаружили, что древнеримская философия образования представлена единым образовательным идеалом, основные элементы которого воспроизводятся на всем протяжении римской античности, при этом формулировку его принципиальных положений, а, следовательно, и авторство следует с полньм правом признать за Цицероном. Главная задача данного заключения состоит в том, чтобы дать итоговую экспозицию римского образовательного идеала и показать, какой внутренний мотив римской культуры бьш ответственен за его появление.

Визитной карточкой и своего рода «парадным фасадом» римского образовательного идеала было понятие ЬишашШв, которое наиболее часто употреблялось Цицероном, и по нашему мнению, вышло из-под его пера. Филологическая судьба этого слова в сочинениях римского автора отражает общую для римской, да и, пожалуй, вообще античной культуры интуицию, прослеживающую глубинную связь между образованием и моралью, полученными «знаниями» и нравственным совершенством. В сочинениях Цицерона эта связь бьша закреплена «на письме», так что понятие Ьшпаш1а8 имело два основных значения - образования, образованности и милосердия, человеколюбия, а в более широких контекстах - вообще нравственной доблести. Перейдя от язьпсового анализа к герменевтическому, мы обнаружили, что такое соединение в одном понятии данных значений было не случайным, но имело под собой определенные теоретические основания, представляющие один из ведущих мотивов римской философии образования. Согласно ему, образование понимается не как процесс накопления знаний, а как акт нравственного совершенствования, культивирования традиционных для римской культуры добродетелей. Одной из ключевых дисциплин в подобном образовательном процессе признавалась философия, изучение мудрости. При таком понимании образованный человек и хороший человек должны бьши означать одно и то же. Таким образом, «одним словом» 11шпап11а8 - эта характеристика человека, который получил высокое образование и с его помопц.ю достиг нравственной чистоты и исповедует милосердное отношение к другим людям. Но римская образовательная мысль не остановилась на констатации этой связи. «Вера в благородство человеческой природы», в принципиальную обучаемость человека, в конце концов, в возможность его исправления, в свое время названная Ф.Ф. Зелинским <шедагогическим оптимизмом» античности, была лишь поводом для появления в Риме образовательного идеала. Если бы Ьшпап11а8 оставалась исключительно в контексте добрых нравов и изяищой образованности (чего вполне достаточно, скажем, для моральной философии), то вряд ли бы Цицерон так часто приводил это слово в своих рассуждениях. Требовался существенный мотив, чтобы Ьшпап11а8 из слова латинского языка превратилась в официальную формулировку образовательного идеала. «Экстравертная» по своей сути, политизированная в каждом своем проявлении, римская культура обнаружила требуемый мотив в догадке о том, что образование обладает огромным потенциалом власти над человеком. В сочинениях своих представителей эта культура нередко проговаривается о своих истинных целях. Наиболее характерное «объяснение» принадлежит, несомненно, Цицерону. Тогда, как мы помним, римский философ рассуждал о белых пятнах на политической карте римского государства, то есть о тех местах, где власть не действует, куда она физически не может дотянуться. Это пустьшя, или покрытая мраком местность, или вообще возможность стать невидимкой - самая «наглядная» аллегория бессилия власти. Во всех этих случаях человек свободен от непосредственного соприкосновения с властью, неподконтролен ей и неуправляем ею, и полностью предоставлен сам себе. Вот эта предоставленность «самому себе» оказывается камнем преткновения и неразрешимым вопросом любой политической системы и любой власти, поскольку теперь человек волен поступать по своему усмотрению и от него можно ждать чего угодно. Но каждый раз, кода власть бездействует, действенным оказьгоается образование. Оно удерживает от беззакония философией с помощью разума и понимания, когда законы не могут дотянуться рукой, ею же отвращает от грехов даже в случае вседозволенности, мудростью запрещает бесчестные поступки даже невидимке при полной слепоте надзора. Главная причина «отказа» традиционных властных механизмов и одновременно торжества новой «образовательной» власти состоит в том, что первые срабатьшают только при внешнем усилии, в то время как последняя превращает задачу соблюдения законов и следования общественным требованиям во внутреннюю осознанную необходимость самого человека. Анализируя мировоззрение Цицерона, мы охарактеризовали этот принцип как принцип подчинения. Основной его компонентой мы называли принцип добровольности, sua sponte. Таким образом, гражданин подчиняется внешним требованиям согласно собственному внутреннему принуждению, сам по себе, по доброй воле. Но добровольность здесь является не результатом произвольного спонтанного решения самого человека, а, скажем так, последствием действия заложенной в него образовательной программы. Напомним, что в тех случаях, когда, в частности, у Цицерона речь идет о добровольном подчинении законам или отказе от беззакония через собственное внутреннее понимание, последние даются как результат изучения философии. Таким образом, образование в данном случае программирует волю, раз и навсегда сообщая ей нужный знак и ориентиры. Итак, при таком понимании «новое просвещение» в идеале заменяло традиционную власть как ее более эффективная и надежная альтернатива. Его «власть» отбрасывала идеологию внепшего принуждения, то есть, вообще говоря - силы, как ненужную и «устаревшую», противопоставляя ей идею humanitas как гаранта внутренней прозрачности и тем самым управляемости гражданина. Под внутренней прозрачностью здесь подразумевается «понятность» для власти такого человека, который понимает (intellegentia), что подчиняется внешнему закону как своему внутреннему - его поведение отныне предсказуемо. Теоретическое упразднение традиционной «силовой» модели принуждения неизбежно требовало концептуального пересмотра общей картины самой власти в государстве. И здесь на место силы был поставлен уже хорошо знакомый нам принцип humanitas. Основной характеристикой и добродетелью «новой» власти объявляется милосердие и прощение, главным и наиболее действенным методом принуждения - любовь и благожелательность. С устранением страха и запретом насилия potestas становилась предельно открытой: ведь при дружеском распростертом объятии в ладонях уже не спрячешь ножа. И действительно, страх в качестве метода удержания в повиновении составляет фундаментальную оппозицию принципу добровольного подчинения. Ведь первый действует лишь на ограниченном расстоянии, и едва реальная угроза наказания исчезает, принуждение теряет всякую силу; с другой стороны, второй устанавливает единую норму поведения как раз вне всякой зависимости от наличия или отсутствия внешних побуждающих факторов. Основные «профессиональные» качества правителя в этом случае, как-то сдержанность, негневливость, доброжелательность, вновь ставятся в прямую зависимость от образования, которое здесь также выступает в качестве единственно действенного властного механизма в отношении самого власть предержащего. Высшие должности есть лишь еще один инвариант одинокой пустьши, где первые лица предоставлены сами себе: все зависит от незначительного кивка головы. Как и в случае с гражданином, уравновесить такую естественную вседозволенность можно за счет сдерживающих внутренних принципов, «вживленных» в человеческую душу в ходе ее образовательной «культивации» (cultura animi). Поэтому образ просвещенного правителя становится одним из ключевых в рассуждениях об вдеальной власти. Созданную таким образом схему мы охарактеризовали как принцип власти, подчеркнув его концептуальную параллельность принципу подчинения. Ведь Ьшпаш1а8 тех, кто удерживается от противозаконных действий добровольно, следуя одному лишь внутреннему требованию своей «окультуренной» души, не зависящему от внешних условий и удаленности от надзирающего государственного ока, бессмьюленна, если она по-прежнему встречает насилие и фундаментальное недоверие со стороны власти. Принципу добровольности может быть противопоставлен только принцип благожелательности: Ьшпап11а8 должна стоять в обеих частях политической формулы, чтобы воцарился спасительный знак равенства, означающий гармонию и согласие в государстве.

Но чем больше гармонии и согласия этот образовательный идеал добивался на письме, тем явственней он дисгармонировал и расходился с той реальной политической практикой, которой он бьш призван служить. Первые симптомы общей слабости и нежизнеспособности бьши замечены уже самым ярким его адептом и фактически создателем - «поздним» Цицероном, который в письмах последних лет ставил под сомнение пресловутую внутреннюю «силу» Ьшпап11а8, пришедшую на смену традиционному насилию. Философия образования Сенеки наглядно показала судьбу этого образовательного идеала в столкновении с политической действительностью и в концептуальном отношении представляла критику его основных положений. Образовательная мьюль Сенеки исходила из очевидного факта: реальная власть и Ншпаш1а8 оказались в принципе несовместимы; кто вообще предположил, что Ьшпаш'Ш придется ей по вкусу? В концепции Цицерона такие представления были общим местом, в действительности им не нашлось и пылинки пространства римского форума. И тогда оказалось, что в условиях, когда humanitas не востребована властью, и практически нарушена одна из частей формулы государственного согласия, этот идеал, полностью утратив возможность стать руководящим политическим принципом, превращается в принцип личностный. Главной и последней целью образования в таком случае становится сам человек, трактуемый вне контекста его государственной полезности, ЪшашШ утрачивает всякие политические цели и замьпсается в себе, становясь полностью самодостаточной. При этом хрестоматийные для римского образовательного идеала дисциплины, и, прежде всего, философия, оказьшаются уже не «средством производства» идеальных граждан, а самоцелью; политическая «ересь» развенчанного идеала заходит настолько далеко, что философия вьшгрьшает конкуренцию с «сакральными» общественными обязанностями. Храм этой науки признается священным, божество форума свергнуто. Человек Сенеки бежит яркого света общественной жизни и скрывается в самом себе. Образование преследует цели личного самосовершенствования, насилие правит бал снаружи. Пользуясь великолепным образом из книги Ф.Ф. Зелинского\ приведенным им, правда, в другой связи, образовательный идеал Ьшпашгаз времени Цицерона можно представить в виде дерева, растущего в две могучие ветви. Они символизируют принципы подчинения и власти, или внутренний кодекс образованного гражданина и свод неписаных законов просвещенной власти. После разрупгательных политических бурь это дерево досталось Сенеке изуродованным: ветвь власти бьша обрублена. И тогда, повинуясь естественным законам природы и культуры, все соки устремились в единственный оставшийся сук и стали питать Ьшпашгаз уже не гражданина, а человека, сопровождая его одинокий рост.

Но этот идеал не навсегда утратил свою божественную симметрию. Полноценный рост бьш восстановлен в образовательной философии Квинтилиана, причем первый официальный римский педагог сделал уникальную попытку привить к Зелинский Ф.Ф. Античная гуманность// Зелинский Ф.Ф. Соперники христианства. СПб., 1995, стр. 231. выращенному Цицероном стволу недостаюищй побег. Уникальность образовательной теории Квинтилиана заключается в том, что он подощел к идеалу Цицерона с практическими мерками в попытке воплотить его основные положения в римскую действительность. Сам этот идеал, хотя и собрал в одном понятии himianitas и высокое образование и его прекрасный результат - нравственную, а вслед за ней и политическую благонадежность, тем не менее не предположил никакого реального практического способа достижения второго с помощью первого, оставив неосвоенную и непроходимую пропасть. В творчестве Квинтилиана на место зияющего неопределенностью провала бьш поставлен институт щколы. В этой связи чрезвычайно интересной для нас представлялась аргументация Квинтилиана в пользу общественных щкол и доводы в их защиту, ведь в данном случае римский педагог щел вразрез многовековой римской традиции семейного домашнего воспитания. Для отклонения от mos maiormn в культуре Древнего Рима нужны очень веские основания. В свое время Цицерон прибег к новому необычному роду красноречия, впервые заговорив не больше не меньше как о humanitas. Мотив Квинтилиана бьш не менее уважительным. Мы обнаружили, что, забирая детей из мрака и уединения закрытых частных домов и помещая их на яркий свет уважаемых общественных школ, римский учитель, подобно его великому предшественнику, бьш заинтригован той же догадкой об огромном политическом потенциале образования. Насколько заманчивой должна была показаться политизированной римской натуре идея общественного института, где можно заниматься профессиональным производством идеальных граждан для своего государства, вживляя им интеллектуальные «имплантанты» внутренней добропорядочности, всегда оборачивающейся внешней благонадежностью, и программируя одинаковое поведение, отныне полностью открытое для власти! Для того, что Цицерон видел лишь в идеале - просвещение, производящее идеальных граждан - Квинтилиан нашел реальное пространство новой римской школы; здесь уже можно бьшо не только верить, что каждый, получивший высокое образование, непременно станет истинным гражданином, но контролировать и управлять этим процессом, целенаправленно создавая их. И насколько важной и стратегической должна представляться такая задача, чтобы доверить ее неконтролируемому и непредсказуемому домашнему образованию. Так, первым теоретикам общественного образования и, в частности, Квинтилиану, школа представлялась институтом политическим; и при доказательстве неоспоримого преимущества общественной ппсолы, как это ни парадоксально, Квинтилианом движет не педагог, а политик.

Помимо своей основной темы римский образовательный идеал звучал еще и в нескольких вариациях. Это были постоянные рубрики, в отношение которых каждый персонаж неизбежно высказьшал свою позицию. Наиболее общими и универсальными из них были трактовка досуга и философии. Впервые частое появление латинского понятия otimn в текстах одного автора наблюдается, естественно, у Цицерона. С последнего в римской культуре прочно закрепилась нетривиальное понимание досуга или свободного времени, которое отньше могло быть чем угодно, но только не отдыхом. Сам же римский философ мыслил под otium то время, которое граждане, опять же, по своей собственной инициативе, должны были посвящать своему образованию в ущерб приличествующим этому времени развлечениям. Такая вынужденная мера была обусловлена неприкосновенностью и в чем-то даже сакральностью negotium, общественных обязанностей, в сравнении с которыми даже долг перед просвещением отступал на второй план. В конечном счете, праздный otium не только не имел никакого права отнять хотя бы крупицу времени от negotium (как мы помним, сам Цицерон в первых строках своих сочинений всегда оправдьшал то время, которое он на них затратил, тем, что тогда он никак не мог быть полезен negotium), но сам должен бьш принять его форму, вобрав в себя общественно значимые занятия, каковыми, по Цицерону, несомненно являлись образовательные штудии. Подобное двустльюленное положение otimn как и не свободного времени, и в общем-то и не дел в собственном смысле слова устранил Сенека, в своей трактовке забравший под otimn весь государственный negotium I Как мы видели, это произошло отнюдь не от любви к бездумным развлечениям. Negotium перестала быть для разочаровавшегося политика Сенеки властительницей дум, так что otiimi приобрел самостоятельную ценность, поскольку был тем временем, которое человек мог, а главное должен бьш посвящать собственному нравственному становлению. Логика двух философов была диаметрально противоположной: Цицерон считал, что у гражданина есть не так уж много времени на negotium, поэтому отдал последнему и otium, Сенека видел, как человеку не хватает того же времени на самого себя и на тот otium, который он мог самому себе посвятить, и отдал ему negotium. Однако у Сенеки, несомненно, сохраняется: та «высокая» трактовка досуга, которая предполагает, что он будет состоять в следовании великим целям, а не в бездумном времяпрепровождении. Третий персонаж, который уделил этому вопросу достаточно внимания, - Плиний ]УЬ1адший, - в концептуальном отношении занял двусмысленное положение. С одной стороны, он был солидарен как с Цицероном, так и с Сенекой в своем понимании досуга как благодатного времени, которое следует отдавать только высоким материям, и, в частности, образованию. С другой стороны, при этом Плиний расходится с Цицероном, поскольку отчасти разделяет желание Сенеки посвятить этому благородному otium всего себя, устранившись от общественных обязанностей. Правда, как мы обнаружили, он при этом все же не поднимается до категоричного тона Сенеки, каждый раз оставляя себе путь к отступлению в виде определенной модальности своих высказьшаний. Наконец, Плиний ухитряется концептуально разойтись с Цицероном и Сенекой одновременно, поскольку впервые в строгий образовательный досуг «контрабандой» ввел отдых: среди высоких занятий у него вдруг появляются интеллектуальные развлечения, за которыми душа может немножко отдохнуть и расслабиться. Так хотя и в весьма отдаленной форме otium наконец обрел свое основное словарное значение.

Другой не менее частой «второстепенной» темой звучало отношение римских авторов к философии. Впервые отрицательное отношение к сократовской науке бьшо замечено нами в самом начале данного исследования - у Катона Старшего. Позиция последнего бьша следствием умонастроения римского цензора, подозрительно относившегося к тому «новому просвещению», которое проповедовала оппозиционная сторона, представленная Сципионовским кружком. Тогда Катон не ограничивался «устным» предупреждением и инициировал конкретные меры на государственном уровне, направленные на изгнание философов из Рима. Далее в повествовательном плане у Цицерона философия долгое время остается Олимпом не только на интеллектуальном (в качестве божественной науки), но и политическом (в качестве стратегического инструмента в руках политика) отношении. Сенека свергает ее со второго, но тем прочнее она укрепляется на первом. Лишь после этого наступает вторая волна критики, принадлежащая Квинтилиану. Как мы высинили, это бьшо уже не просто суеверное охранительное неприятие Катона. У Квинтилиана были конкретные претензии к этой науке богов, и главная из них состояла в аполитичности философии, ее отстраненности от участия в делах государства. Поводом для такой сознательной критики, как очевидно, явилось творчество Сенеки, который как раз и запретил философии выходить на форум, считая, что ей там вовсе нечего делать и что отньше ее главной обязанностью становится совершенствование человека, а не государства.

В свете всего сказанного остается дать формальный ответ на центральный вопрос, поставленный во ведении: какая внутренняя страсть римской культуры дала жизнь ее образовательному идеалу? Это была не страсть философа, хотя саму философию следует считать ключевой учебной дисциплиной данного идеала и в его создании и экспозиции участвовали ведущие римские философы Панэтий, Цицерон,

153

Сенека; это была и не страсть поэта, хотя истоки представления о прочности именно милосердной власти обнаруживаются в творчестве комедиографа Теренция, а доказательство утопичности такой власти принадлежит трагику Сенеке; не страсть оратора, хотя в риторических сочинениях Цицерона впервые уделено так много внимания образовательным проблемам. Страсть философа, поэта и оратора расступаются перед одной, но пламенной соперницей - спц}астью политика. Итак, именно политический мотив, как мы могли убедиться на всем протяжении настоящего повествования, лежал у истоков древнеримской философии образования и был той основной движущей силой, которая способствовала ее развитии? и объясняет постоянный интерес к образовательным вопросам на разных этапах истории античного Рима. Вся римская образовательная мысль была заинтригована догадкой о том, что с помощью образования можно решать политические задачи. Она верила, что просвещение хранит универсальный способ, каким можно навечно подчинить гражданина власти и научить власть любить своих граждан. И именно она, в конечном счете, озвучила эту странную для нас после политического опыта XX века идею: легче всего управлять не невежественной толпой, а образованным человеком.

Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Батлук, Олег Викторович, 2001 год

1. ГемийАвл. Аттические ночи //Памятники поздней научно-художественной литературы2.5 вв. М., 1964.

2. Записки Юлия Цезаря и его продолжателей, в 2-х тт. М., 1991.

3. Малые римские историки. М., 1996.

4. ПетротшАрбгтр. Сатирикон. М., 1990.

5. Письма Марка Туллия Цицерона. В 3-х тт. М., 1994.

6. Письма Плиния Младшего. М., 1982.

7. Плавт. Избранные комедии в 3 тт. Academia.

8. Полибий. Всеобщая история в 40 книгах. В 3 т. М., 1890.

9. Сетка. Нравственные письма к Луцилию. Трагедии. М., 1986.

10. Терентий. Комедии М., 1985.

11. Цицерон. Диалоги. М., 1994.

12. Цицерон. Избранные сочинения. М., 1975.

13. Цицерон. О старости. О дружбе. Об обязанностях. М., 1993.

14. Цицерон. Речи в 2-х тт. М., 1993.

15. Цицерон. Три трактата об ораторском искусстве. М., 1994.

16. Цицерон. Философские трактаты. М., 1985.

17. Цицерон. Эстетика: трактаты, речи, письма. М., 1994.

18. Баумгартен Ф. Эллинистически-римская культура. СПб., 1914. Быт и история в античности. М., 1988.

19. ВипперР.Ю. Очерки по истории римской империи. М.,1908.

20. Воронин А.А. «Круглый стол» по философии образования//Философские исследования, Ш1,1999.

21. Гаспаров МЛ. Цицерон и античная риторика //Цицерон. Три трактата об ораторском искусстве. М., 1994. Грималь П. Цицерон М., 1991.

22. Гусинский Э.Н., ТурчаниноваЮ.И. Введение в философию образования. М., 2000. ДжуринскийА.Н. История педагогики древнего и средневекового мира. М., 1999. ДжуринскийА.Н. История педагогики. М., 1999. Древние цивилизации. Древний мир. М., 1997.

23. ДуровВ.С. Трактат Сенеки «О краткости жизни»//МО¥ШОК. СПб., 1997. Европейская педагогика от античности до нового времени (исследования и материалы). В3.х частях. М., 1994.

24. ЖебелевСА. Древний Рим. М., 1922-23. Зелинский Ф.Ф. Возрожденцы. СПб., 1997. Зелинский Ф.Ф. Древний мир и мы. СПб., 1997. Зелинский Ф.Ф. Римская империя. СПб., 1999. Зелинский Ф.Ф. Соперники христианства. СПб., 1995.

25. Зелинский Ф.Ф. т^щерт в истории европейской культуры//ВестникЕвропы, 1896 Йегер В, Пайдейя. М., 1997.

26. Кнабе Г.С. Цицерон, античная классика и рождение классицизма //Цицерон. Эстетика: трактаты, речи, письма, М., 1994

27. Кнабе Г. С. Цицерон, культура и слово //Цицерон. Избранные сочинения М., 1975

28. КумангцкийК. История культуры Древней Греции и Рима. М., 1990 Майоров Г.Г. Цщерон как философ //Цицерон. Философские трактаты М., 1985. МодестовВЖ Лекции по истории римской литературы. СПб., 1888. Момшен Т. История Рима. М., 1936.

29. Преображенский П.Ф. Теренций и его время // В мире античных идей и образов. М., 1965.

30. Радциг СИ. Античная литература. М., 1962.

31. Савельева Л.И. Художественный метод П. Теренция Афра. Издательство Казанского Университета, 1960.

32. Соболевский СИ, Грабарь-Пассек М.Е., Петровский Ф.А. История римской литературы. М., 1959.

33. Степашко Л.А. Философия и история образования. М., 1999.

34. Тритенко КС Авл Геллий и его книга //Геллий Авл. Аттические ночи. Томск, 1993. ТройскийИ.М. История античной литературы. М., 1983.

35. Утченко С. Л. Еще раз о римской системе ценностей// Древние цивилизации, М., 1997. Утченко С. Л. Цицерон и его время М., 1998.

36. Утченко СЛ. Кризис полиса и политические воззрения римских стоиков. Утченко С. Л. Политике философские трактаты Цицерона// Цицерон. Диалоги. М., 1994,

37. Утченко С. Л. Две шкалы римской системы ценностей// Древние цивилизации, М., 1997. Утченко СЛ. Политические учения Древнего Рима. М.,1977.

38. Философия, культура и образование (материалы круглого стола)// Вопросы философии №3(1999).

39. ХайдеггерМ. Письмо о гуманизме // Хавдеггер М. Время и бытие М., 1993

40. Ярхо В. Драматургия Теренция: уроки человечности/Яеренций Комедии М., 1985.

41. Adamson J. W. А short history of education. Cambridge, 1930.

42. ArnoldE. V. Roman Stoicizm. Cambridge, 1911.

43. Bowen J. A history of Western Education, London, 1972.

44. Bagley W.C. The educative process. New York, 1921.

45. BaldryKC. The unity of mankind in Greek thought. Cambridge, 1965.

46. Baldwin J.M. The individual and society. Boston, 1911.

47. BernardoA.S. Petrarch, Scipio and the "Africa".Baltimore, 1962.

48. Bowder D. Who was who in the Roman world. NY., 1980.

49. BrubacherJ.C A history of the problems of education. London, 1947.

50. Burdette F.L. Education for citizen responsibility, Princeton, 1942.

51. CaryM. Life and thought in the Greek and Roman world, London, 1957.

52. CaryM, Haarhoff T.J. Life and thought in the Greek and Roman world. London, 1957.

53. Castle E.B. Ancient education and today. Harmondsworth, 1967.

54. Сое G.A. Education in religion and morals. Chicago, 1904.

55. Costa CD.N. Seneca. London, 1974.

56. CrawfordM. The Roman Republic, 1978.

57. CubberlyE.P. The history of education. Boston, 1920.

58. Curtis S.J., BoultwoodM.E.A. A short history of educational ideas. London, 1956.

59. De Sanctis G. Storia dei Romani. v.4, p.2. Firenze, 1953.

60. DiodorusSiculus. Works. In 12 vol. The Loeb Classical library, London, 1957.

61. Duckworth O.E. The nature ofroman comedy. Princeton, 1952. Dunkin P.S. Post-Aristophanic Comedy. Urbana, 1946. Earl D. The moral and political tradition of Rome. NY., 1976.

62. Eby F., ArrowoodG.P. The history and philosophy of education Ancient and Medieval. New York, 1942.

63. MacMuUen R Roman Elite Motivation // MacMullen R. Changes in the Roman Empire. Princeton, 1990.

64. Malcovati H. Oratorum Romanorum fiagmenta liberae Reipublicae. Paravia, 1955. MottoA.L Seneca. New York, 1973.

65. Myers E.D. Education in the perspective of history. New York, 1960.

66. Nybakken O.E. Humanitas Romana // Transactions of the American philological Assosiation, 1939, Vol. 70.

67. Perkinson H.J. Since Socrates: studies in the history of western educational thought. New York, 1980.

68. Perry H. T. Masters of dramatic comedy and their social themes. Cambridge, 1939.

69. Philosophical analysis and education, ed. by R. D. Archambault, London, 1972.

70. Philosophy and education, ed. by Soltis J.P. Chicago, 1981.

71. Polibius. The Histories. In 6 vol. The Loeb Classical Library, London, 1927.

72. Power E. J. Philosophy of education. Prentice-Hall, 1982.

73. Proctor W.M. Educational and vocational guidance. Boston, 1925.

74. QuincyA.K. A philosophy of education. New York, 1936.

75. Quinn K. Texts and contexts. London, 1979.

76. RawsonE. Scipio,Laelius and the ansestral religion // The Journal of Roman Studies, 1973 Vol. 63.157

77. ScullardH.H. A history of the Roman World 753 tp 146 B.C. London, 1976.

78. ScullardH.H. Scipio Aemilianus and Roman politics //The Journal of Roman Studies, 1960,1. Vol. 50.

79. Showerman G. Eternal Rome. New Haven, 1925. Smith P. G. Philosophy of education. New York, 1964.

80. Starr C. G. Civilization and the Caesars: the intellectual revolution in the Roman Empire. New York, 1954

81. The Cambridge history of classical literature. Clausen, 1982.

82. The educator's encyclopedia, ed. by E. W. Smith, S. W. Krouse, M. M. Akinson, New York, 1961.

83. The New Encyclopaedia Britannica, vol. 25, Chicago, 1994.

84. Toliver H.M. The Terentian doctrine of education // The Classical Weekly, vol. 53, no. 13. Walbank F. W. Political morality and the friends of Scipio // The Journal of Roman Studies, 1965, Vol. 55.

85. WalbankF.W. Polibius. Berkeley, 1972.

86. Wallis W,D. The role of anthropology// Education for citizen responsibility. Princeton, 1942.