Феномен форсирования развития дошкольников в современной российской семье тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, кандидат наук Старостина, Юлия Андреевна

• Старостина, Юлия Андреевна
• кандидат наук
• 2017

Оглавление диссертации кандидат наук Старостина, Юлия Андреевна

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретический анализ представлений об условиях психического развития ребенка

1.1. Проблема соотношения обучения и развития

1.2. Особенности современного детства

1.3. Феномен форсирования развития ребенка в современном обществе

1.4. Особенности ребенка дошкольного возраста и возможные последствия форсирования развития в дошкольном возрасте

1.5. Выводы

Глава 2. Условия осуществления родительской деятельности

2.1. Содержание деятельности материнства и функции матери

2.2. Цели и мотивы родительства

2.3. Личностные особенности матери и характер осуществления материнства

2.4. Выводы

Глава 3. Эмпирическое исследование особенностей материнских представлений о развитии ребенка

3.1. Цель, гипотеза и задачи первой части эмпирического исследования

3.2. Характеристика выборки

3.3. Представление и анализ результатов исследования

3.4. Обсуждение результатов

3.5. Выводы

Глава 4. Эмпирическое исследование мотивационной сферы матерей дошкольников и особенностей эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия

4.1. Цель, гипотеза и задачи второй части эмпирического исследования

4.2. Характеристика выборки

4.3. Представление и анализ результатов исследования

4.4. Обсуждение результатов

4.5. Выводы

Глава 5. Эмпирическое исследование специфики интеллектуальной и эмоциональной сфер дошкольников

5.1. Цель, гипотеза и задачи третьей части эмпирического исследования

5.2. Характеристика выборки

5.3. Представление и анализ результатов исследования

5.4. Обсуждение результатов

5.5. Выводы

Выводы

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Феномен форсирования развития дошкольников в современной российской семье»

ВВЕДЕНИЕ

За последние несколько десятилетий существенно изменились условия

жизни и развития детей в связи с переходом к информационному

постиндустриальному обществу. Отмечается системный кризис детства, его

глубинные изменения, связанные с изменением социокультурной,

экономической ситуации в современном российском обществе (Д.М.

Мамычева, К.Н. Поливанова, Е.О. Смирнова, Д.И. Фельдштейн). В

современном общественном сознании идея ускорения развития детей

приобрела сверхценность (Веракса, Варенцова, 2005; Куликова, 2000;

Юркевич, 2002; Доман, 2004; Elkind, 2001; Yang, Shin, 2008; Хирш-Пасек,

Михник Голинкофф, 2015 и др). Ведется активная пропаганда намеренного

раннего развития ребенка, которая оказывает особое воздействие на

родителей, учитывая усиление конкурентных отношений в жизни общества.

Основными лозунгами большинства детских развивающих центров и

программ развития, являются: «Начинаем как можно раньше!», «Чем быстрее

- тем лучше». Эти идеи не новы (Доман, 1998; Никитин, 1990; Ибука, 2011;

Тюленев, 1996; Кантан, 1998; и др.), но в современном обществе данная

проблематика приобретает качественно иное значение. С изменением

экономической, социальной и информационной ситуаций в стране, а также

системы образования, родители столкнулись с огромным спектром новых, не

до конца изученных возможностей. Подчас им предлагается начинать

развитие ребенка немедленно после рождения, при этом внимание

акцентируется исключительно на интеллектуальных занятиях: обучении

математике, иностранному языку, чтению, логическому мышлению

(Тюленев, 1996; Никитин, 2009; Доман, 2000; Маниченко, 2013). Во многом

такая же ситуация наблюдается и за рубежом: гонка за превращение детей в

самые блестящие таланты в группе, классе, школе начинается ещё до

колыбели, а именно в период беременности (Van de Carr, 1986; Хирш-Пасек,

Михник Голинкофф, 2015; Elkind, 2001, 2006; Yang , Shin, 2008). Пособия,

журналы, интернет-сайты убеждают будущих родителей выполнять

3

специальные упражнения во время беременности, обещая, что это увеличит интеллект их ребенка. А как только ребенок рождается, призывы развивать его как можно быстрее, подтягивая до уровня способностей и умений взрослого, набирают все большую силу. Это создает у родителей не всегда оправданные ожидания того, что раннее развитие и обучение маленьких детей позволит им в дальнейшем быть успешными не только в школьном обучении, но и в будущей карьере. Таким образом, любящие родители стараются подготовить ребенка к серьезной конкуренции, и поэтому пытаются успеть как можно больше в самом раннем детстве.

25 ноября 2004 г. на открытых слушаниях в Совете Федерации РФ министром образования А.А. Фурсенко было заявлено, что при поступлении в школу все дети должны уметь читать, писать и пользоваться компьютером. Согласно начальнику московского департамента образования Л.П. Кезиной, в 2003 году занятия по подготовке к школе посещали 76% всех детей, в 2004 - уже 90%. Таким образом, современные родители начинают готовить детей к школе с самых ранних лет (Кудрявцев, 2005). Такое завышение требований к ребенку, переход к учебной деятельности в дошкольном возрасте недостаточно научно обоснованы, а также недостаточно изучены последствия такого искусственного ускорения развития дошкольника.

Второй ракурс рассмотрения данной проблемы - сторона родителя. Современная семья с готовностью реагирует на описанные выше тенденции. Специальная подготовка детей к школьному обучению стала всеобщей традицией. Родители поддерживают идею ускоренного развития ребенка в заботе о его будущем. В то же время приходится признать, что существуют и другие побудительные причины. Возможно, это стремление испытать гордость за свои родительские достижения или простое незнание норм развития ребенка, и как следствие этого - страх опоздать, не предоставить ребенку все имеющиеся возможности. Родителям, не желающим, чтобы их дети принимали участие в гонке за акселерацией развития, приходится непросто. Некоторые американские авторы (Хирш-Пасек К., Голинкофф

4

Р.М., 2015) утверждают, что сегодня интеллект ребенка, «наряду с машиной последней модели и самой лучшей домашней техникой, стал еще одним важным достижением в соревновании за то, чтобы все было «не хуже, чем у людей». В данной ситуации мы считаем возможным говорить о феномене форсирования развития ребенка родителями, заключающемся в искусственном ускорении развития ребенка за счет интенсификации обучающих занятий, стимулирующих освоение навыков, познавательных действий присущих ребенку на более поздней возрастной ступени развития. Формы форсирования развития отличаются большим разнообразием, но имеют одну объединяющую цель: стремление ускорить развитие ребенка, через организацию специальных занятий (самостоятельно или с педагогом) и жесткую регламентацию жизни ребенка.

Таким образом, актуальность данного исследования определяется:

- недостаточной разработанностью представлений об эффективности опережающего воздействия на развитие ребенка, неопределенностью границ использования конкретных развивающих программ;

- отсутствием данных относительно побудительных причин родительского стремления ускорить развитие своего ребенка, их соответствия гармоничной родительской позиции;

- недостаточной изученностью последствий раннего стимулирующего воздействия, его связи с психологическим благополучием ребенка.

Объектом исследования выступает форсирование развитие ребенка дошкольного возраста матерью.

Предметом проведенного нами исследования являются представления матерей о нормах развития ребенка, мотивы материнства и особенности детско-родительского взаимодействия в условиях форсирования развития дошкольника.

Цель исследования заключается в изучении психологических условий

возникновения форсирования развития дошкольников в современных

5

российских семьях; его последствий для психического развития ребенка дошкольного возраста.

Исходя из цели исследования и из теоретического анализа, нами выдвинуты следующие общие гипотезы, конкретизированные в ряде частных гипотез.

Первая общая гипотеза:

Стремление матери к форсированию развития ребенка является проявлением дисгармоничной родительской позиции. Частные гипотезы:

1. Стремление к форсированию развития ребенка связано с неадекватными материнскими представлениями о темпах и особенностях его развития, а именно, с представлениями об опережении норм возрастного развития.

2. Стремление матери к форсированию развития ребенка связано с такими инструментальными мотивами материнства, как соответствие социальным ожиданиям и воспитание ребенка как предмета гордости.

3. Стремление к форсированию развития ребенка сочетается с дисгармонией в сфере детско-родительского взаимодействия, а именно, с тенденцией к условному принятию ребенка.

Вторая общая гипотеза:

Форсирование развития ребенка имеет неоднозначные последствия, в числе которых на фоне возможности достижения высокого уровня познавательного развития имеются негативные последствия для эмоционального и социального развития дошкольника. Частная гипотеза:

Форсирование развития ребенка отражается на эмоциональном благополучии ребенка и его отношении к матери, а именно, проявляется в переживании дефицита общения, отсутствия близости и позитивного отношения к матери.

Цель исследования определила следующие задачи:

1. Анализ специфики современного детства, обзор научной литературы по проблеме соотношения обучения и развития.

2. Теоретический анализ существующих подходов к организации раннего, ускоренного развития ребенка; рассмотрение связи обучающего воздействия и психического развития ребенка.

3. Теоретический анализ условий осуществления родительской деятельности, материнства.

4. Эмпирическое исследование представлений матерей о темпе, сроках и нормах развития ребенка раннего и дошкольного возраста.

5. Анализ условий (мотивов материнства и особенностей детско-родительского взаимодействия), связанных с направленностью матерей к форсированию развития ребенка.

6. Эмпирическое исследование особенностей познавательного развития и эмоционального благополучия дошкольника, чье развитие форсируется.

Теоретико-методологической основой исследования является культурно-историческая теория развития психики и учение о психологическом возрасте Л.С. Выготского; положение теории А.Н. Леонтьева о деятельностной природе психических явлений; теория психического развития Д.Б. Эльконина, определяющая психологический возраст через единство социальной ситуации развития, ведущей деятельности и основных новообразований; идеи А.В. Запорожца об амплификации развития ребенка; идеи П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина о развивающем обучении.

В соответствии с предметом, целью, гипотезой и задачами исследования были использованы следующие методы исследования:

• Метод объективного наблюдения, включающий анкетирование и опрос;

• Методы эмпирического исследования: психодиагностические методики и проективные методы, включая метод анализа продуктов деятельности.

• Методы статистического анализа данных (программа SPSS 17.0 for WINDOWS)

Для исследования условий связанных с материнской направленностью на форсирование развития ребенка:

1) Авторский опросник, направленный на фиксацию тенденции к форсированию развития ребенка и выявление представлений о темпе и нормах развития ребенка раннего и дошкольного возраста.

2) Методика «Мотивационные предпочтения» для матерей дошкольников (Ступак А.В., 2012)

3) Опросник детско-родительского эмоционального взаимодействия («ОДРЭВ») (Захарова Е.И., 2006)

Для исследования познавательной сферы и эмоционального благополучия дошкольников:

4) Диагностика уровня интеллектуального развития: Тест «Цветные прогрессивные матрицы» Дж. Равена

5) Диагностика уровня развития речи: рассказ по картинкам (субтест из методики «Диагностика уровня развития поступающих в начальную школу» Г.Витцлака)

6) Диагностика развития произвольности поведения, как возможности следовать правилу: методика «Графический диктант» Л.А.Венгера и Л.И.Цеханской

7) Диагностика мотивационной сферы и эмоционального благополучия: методика мотивационных предпочтений («Цветик-семицветик»)

8) Диагностика отношения к матери, общего эмоционального фона: методика «Рисунок семьи»

Участники исследования: Всего в исследовании приняло участие 318 человек. В первом этапе исследования приняли участие 90 матерей имеющие детей раннего и дошкольного возраста. (М=26, SD=4,1). Их опрос проводился через Интернет, без личного контакта с обследуемыми женщинами. На втором этапе исследования приняли участие 114 матерей и их дети дошкольного возраста (5,5-7 лет) - всего 228 человек. Опрос матерей проводился в группе подготовки к школьному обучению МОУ СОШ №29 имени П.И.Забродина г.Подольска Московской области; в старшей и подготовительной группе детского сада №2523 «Академия детства» г.Москвы; в языковом клубе «Keep in Touch» г. Подольска Московской области. Выборка была поделена на две равные группы (по 57 пар мать+дошкольник) в связи с направленностью матерей на форсирование развития ребенка.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивалась научно-методологической обоснованностью исследования; использованием методик, адекватных его предмету, цели, задачам и гипотезам; репрезентативностью выборки; применением аппарата математической статистики для обоснования достоверности полученных результатов (компьютерная программа SPSS 17.0 for WINDOWS).

Научная новизна работы заключается в том, что впервые эмпирически

зафиксирован феномен форсирования развития дошкольника матерью на

современной отечественной выборке. На эмпирическом уровне впервые

раскрыто содержание представлений матерей дошкольников о нормативах

психического развития детей, выявлено наличие искажений в описанных

представлениях. Показано, что стремление матери к форсированию развития

ребенка связано с инструментальными мотивами материнства, такими как

соответствие социальным ожиданиям и воспитание ребенка как предмета

гордости; условным его принятием, которое сопровождается низким

стремлением к телесному контакту и низкой чувствительностью к

переживаниям и эмоциональным состояниям ребенка. Обнаружено, что

9

форсирование развития ребенка оказывает положительный эффект на интеллектуальное развитие ребенка, не затрагивая такие линии развития как развитие речи и саморегуляции. Впервые эмпирически зафиксированы неблагоприятные последствия форсирования развития дошкольника -переживание дефицита близкого эмоционального общения с матерью, ослабление положительного отношение к ней.

Теоретическая значимость работы состоит в обогащении представлений психологии развития и возрастной психологии о тенденциях современного детства и особенностях детско-родительских отношений, а именно, о феномене форсирования развития ребенка матерью. В работе получила развитие проблема соотношения обучения и психического развития, показана важность учета возрастных особенностей дошкольника при организации его образовательной деятельности. Углубление понимания роли детско-материнских отношений на ранних этапах онтогенеза достигается за счет конкретизации форм проявления неадекватной мотивации родительства (роли инструментальных мотивов материнства в стремлении матери форсировать развитие ребенка), направления трансформации характера взаимодействия с ребенком.

Практическое значение работы заключается в возможности использования результатов исследования в подготовке специалистов психолого-педагогического профиля. Результаты исследования позволяют разработать научно-обоснованные рекомендации для оптимизации процесса воспитания ребенка дошкольного возраста. Полученные результаты могут быть использованы для психологического просвещения родителей детей раннего и дошкольного возраста, а также в рамках психологического консультирования по проблемам развития и психологического благополучия детей.

Апробация диссертационного исследования. Основные результаты

диссертационного исследования обсуждались на заседании кафедры

возрастной психологии факультета психологии ФГБОУ ВО «МГУ имени

10

М.В. Ломоносова» (2012, 2017 г.); представлены на XIX, XX Международных конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» (Москва, 2012, 2013); II Международной научной конференции «Психология и жизнь: психологические проблемы современной семьи» (Минск, 2011); V Съезде общероссийской общественной организации «Российское психологическое общество» (Москва, 2012); VI Международной научной конференции «Психологические проблемы современной семьи» (Москва, 2015); Межрегиональной научно-практической конференции с международным участием «Психологическое благополучие современной семьи» (Ярославль, 2016).

Положения, выносимые на защиту:

1. Часть современных российских матерей отличается стремлением к форсированию развития ребенка дошкольного возраста, выражающимся в такой организации его жизни, при которой он включен в максимальное количество специально организованных занятий познавательной направленности. У большинства родителей есть стремление «вооружить» ребенка навыками счета, чтения, письма как можно раньше, без учета его возрастных возможностей. Несмотря на то, что указанные навыки не используются ребенком в его реальной познавательной деятельности (при познании окружающего мира), их наличие уверенно связывается матерями с успешностью предстоящего обучения, интеллектуального развития.

2. Представления обследуемых матерей относительно развития

ребенка раннего и дошкольного возраста содержат большое

количество искажений, отличаются неполнотой, а в ряде случаев -

неадекватностью. К искажениям относится представление о

снижение сроков появления у ребенка речи (первых слов и

развернутых предложений), первичных навыков самообслуживания.

На фоне достаточно развернутых и конкретных представлений

относительно моторного и познавательного развития, матери

дошкольников недостаточно полно представляют себе содержание личностного развития ребенка, задачи развития дошкольного возраста.

3. Стремление к форсированию развития ребенка связано со стремлением создать благоприятные условия достижения успешности во взрослости, что видится матерями неотъемлемым атрибутом счастливой жизни в современном мире. В то же время, форсирование развития ребенка связано с наличием у матерей ведущих инструментальных мотивов материнства. Среди этой группы мотивов преобладает мотив соответствия социальным ожиданиям и воспитание ребенка как предмета гордости.

4. Для матерей, стремящихся к форсированию развития ребенка, более характерно условное принятие ребенка дошкольного возраста, которое сопровождается снижением способности воспринимать и понимать причины эмоционального состояния ребенка, низким стремлением к эмоциональной близости с ним. Особенности материнского отношения проявляются во взаимодействии с ребенком.

5. Интенсивность развивающих занятий в связи со стремлением к форсированию развития ребенка положительно сказывается на развитии таких сторон познавательного развития ребенка, как невербальный интеллект. В то же время, эффект форсирования не является глобальным и не затрагивает развитие речи и произвольности поведения.

6. У дошкольников, чьи матери стремятся форсировать их развитие, наблюдается переживание дефицита близких отношений с матерью, ослабление положительного отношения к ней.

7. Для дошкольников, чьи матери стремятся к форсированию их развития, особую значимость приобретает стремление к учебным успехам.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ УСЛОВИЯХ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

1.1. Проблема соотношения обучения и развития

Развитие в психологии рассматривается применительно к психике и представляет собой «последовательные, прогрессирующие (хоть и включающие в себя отдельные моменты регресса) и в целом необратимые количественные и качественные изменения психики живых существ» (Зинченко, Мещеряков, 2006). Особенности психики человека, его сознание -это продукт общественно-исторического развития, а не только биологической эволюции. Человек рождается с природными возможностями человеческого психического развития, которые реализуются в общественных условиях его жизни с помощью средств, созданных обществом.

Можно выделить два основных критерия различения теоретических

подходов к выделению закономерностей психического развития ребенка в

онтогенезе: признание или отрицание специфики человеческого развития по

сравнению с животными и признание или отрицание активности

развивающегося субъекта. Не будем останавливаться на всем многообразии

теорий, заметим лишь, что развитие ребенка в современной науке и практике

давно перестало восприниматься как спонтанный процесс. В

рассматриваемой и принимаемой нами культурно-исторической

деятельностной теории развития ребенка (Выготский Л.С., Эльконин Д.Б.,

Леонтьев А.Н., Запорожец А.В. и др.) признается специфика

закономерностей человеческого развития и активность рассматривается как

основная причина развития. Основной идеей данного подхода становится

принцип социально-исторической природы психики человека и ее развития.

Психическое развития ребенка осуществляется именно в форме активного

присвоения социально-исторического культурного опыта, в котором

заключены достижения человеческой цивилизации в виде духовных и

материальных ценностей, путем социального наследования. Таким образом,

13

психическое развитие осуществляется в активной предметной деятельности ребенка и попросту невозможно без общения и сотрудничества со взрослым, который является носителем социо-культурного опыта, а также способов и средств предметной деятельности.

Согласно позиции Л.С. Выготского, социальный мир и окружающие взрослые не противостоят ребенку и не перестраивают его природу, но являются органически необходимым условием его человеческого развития. Ребенок не может жить и развиваться вне общества, он изначально включен в общественные отношения. В культурно-исторической теории Л.С. Выготского социальная ситуация рассматривается как источник развития психики.

Необходимо отметить, что психическое развитие ребенка рассматривается нами как универсальное, в том смысле, что существует нормативная последовательность стадий возрастного развития, на которой основывается возрастная периодизация развития. При переходе от одной возрастной стадии к другой осуществляется нормативная качественная трансформации познавательных и личностных структур, что согласуется с большим разнообразием вариантов психического развития ребенка (Выготский Л.С., Эльконин Д.Б., Леонтьев А.Н.). Прохождение возрастных стадий развития зависит как от индивидуально-личностных особенностей ребенка, его активности, так и от социальной среды, в которую он погружен. Таким образом, мы можем утверждать, что, несмотря на существующую определенную последовательность возрастных стадий, само развитие ребенка не запрограммировано.

Наряду с этими идеями, в психологии существует понятие сензитивных периодов в развитии ребенка, для которых характерны фиксированные сроки (часто довольно сжатые) и которые являются наиболее благоприятными для формирования тех или иных психологических новообразований, функций и навыков. Наиболее активно эти идеи рассматривались в психологии развития в теориях созревания (Бюлер К., Гезелл А., Хомский Н., Фодор Д.) Важно

14

отметить, что вне сроков того или иного сензитивного периода, овладение

этими навыками или приобретение психологических новобразований будет

затруднено или в принципе невозможно. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет),

например, является сензитивным периодом для развития речи. По истечению

этого периода чувствительность к языку падает, а темп развития речи резко

снижается (Chomsky, 1986; Fodor, 1983). Само наличие сензитивных

периодов для развития той или иной функции, особенно в раннем детстве, не

подвергается сомнению, но современные теории не сводят развитие только к

созреванию. Тем не менее, теории созревания очень широко распространены

в житейском сознании (Карабанова, 2005) наряду с идеей А. Гезелла о

«затухании темпов психического развития ребенка». Этот закон,

рассматриваемый в рамках нормативного подхода к развитию психики

ребенка, звучит так: «чем моложе ребенок, тем быстрее происходят

изменения в его развитии» (Гезелл, 1932), что многократно подвергалось

сомнению в связи с упрощенной трактовкой процесса развития и его

биологизацией. Многие современные педагоги и родители, обеспокоены

тем, что могут пропустить сензитивные периоды развития, не успеть

обеспечить ребенку необходимые условия для его полноценного развития.

Идеи же А.Гезелла о затухании темпов психического развития ребенка

трансформировались в максиму: «после трех уже поздно» (Ибука, 2011), о

том, что развитие ребенка необходимо начинать как можно раньше, пока его

способности и возможности не угасли. Что именно понимается родителями и

специалистами в данном контексте под «развитием ребенка», требует

особого осмысления. Если на протяжении почти всего ХХ века развитие

ребенка до школы считалось спонтанным, нерегламентированным, школа

была первым институтом, предъявлявшим жесткие требования к знаниям,

умениям и навыкам ребенка, то сегодня стремление организовать и

регламентировать развитие ребенка смещается с школьных возрастов на

более ранние (дошкольное и раннее детство). Появился термин «раннее

развитие», понимаемый преимущественно как направленная организация

15

интеллектуального развития ребенка раннего возраста, то есть до 3-4 лет (Юркевич В.С., 2002). При этом как многими авторами и популяризаторами методик раннего развития, так, по-видимому, и родителями развитие понимается, только как расширение кругозора и освоение определенных (чаще всего проучебных) навыков, то есть, сводится, по сути, к обучению (Доман Г., Тюленев П.В., Кантан П.В., Маниченко А.А. и др).

В культурно-историческом подходе развитие принципиально несводимо к обучению. Л.С. Выготский критически оценивал как отождествление обучения и развития, так их отрыв друг от друга. Рассмотрим подробнее проблему соотношения обучения и развития.

В отечественной психологии эта проблема была впервые сформулирована Л.С. Выготским в начале 30-х гг. Но на западе уже существовали подходы к ее решению. Основываясь на критическом анализе Л.С. Выготского, можно выделить три основных подхода к решению вопроса о соотношении обучения и развития.

В первой группе теорий обучение и развитие выступают как два независимых друг от друга процесса (теория Пиаже Ж., Штерна В., Фрейда З., Геззела А., нативизм, теории созревания). В этих теориях развитие рассматривается как процесс, протекающий по типу созревания, а обучение — как чисто внешнее использование возможностей развития. Обучение надстраивается над развитием и ничего не меняет в нем по существу, то есть, говоря словами Л.С. Выготского, «обучение плетется в хвосте у развития» (Выготский, 1956). Согласно этим теориям, индивид проходит через известные стадии развития, независимо от того, обучается он или не обучается. Развитие и созревание - это предпосылка обучения, а не его результат.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Старостина, Юлия Андреевна, 2017 год

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Авдеева Н.Н. В школу с 5 лет. Факторы риска // Психологическая наука и образование. 2005. № 2. С. 62-69.

2. Айнсворт М. Привязанность за порогом младенчества // Детство идеальное и настоящее: сб. работ совр. западных ученых: [пер. с англ.] / отв. ред. Е.Р. Слободская; РАМН, Сиб. отд-ние, Ин-т физиологии. Новосибирск, 1994.

3. Андрущенко Н.В. Монтессори-педагогика и Монтессори-терапия. -Спб.: Речь, 2010. - 316 с.

4. Архиреева Т.В. Родительские позиции как условие отношения к себе ребенка младшего школьного возраста: автореф. дисс. ... канд. психол. наук. - М., 1990.

5. Барановская Ю.В. Связь длительности грудного вскармливания ребенка и его эмоционального развития в последующем [Электронный ресурс] // «Психологическая наука и образование» www.psyedu.ru / - 2011. - № 4.

6. Бармина Т.В. Материнская позиция как детерминанта самоопределения женщины: автореф. дисс. ... канд. психол. наук. -Хабаровск, 2006.

7. Блонский П.П. Педология: Кн. для преподават. и студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М., 1999.

8. Богоявленская М.Е. Размышления о реформе дошкольного образования // Психологическая наука и образование. - 2005. - № 2. - С. 70-75.

9. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2008. - 400 с.

10. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб.: Питер, 2008. - 304 с.

11. Боулби Дж. Привязанность. М.: Гардарики, 2003. - 480 с.

12. Братусъ Б.С. Аномалия личности. М.: Мысль, 1988. - 301 с.

13. БруннерДж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 314 с.

149

14. Бурменская Г.В. Возможности планомерного развития познавательных процессов дошкольника. Автореф. дис.... канд. психол. наук. - М., 1978.

15. Бурменская Г.В. Мировосприятие детей с разными типами привязанности к матери // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 2011. - № 2. - С. 21-35.

16. Бурменская Г.В. Понятие ориентировочная деятельность как средство анализа феноменов психического развития в онтогенезе // Культурно-историческая психология. — 2012. — № 4. — С. 7-12.

17. Бурменская Г.В. Привязанность ребенка к матери как основание типологии развития// Вестник Моск.Ун-та. Серия 14. Психология. -2009. - № 4. - С.17-31.

18. Бурменская Г. В., Евдокимова Л. В. Формирование комбинаторного мышления у младших школьников и подростков // Вопросы психологии. — 2007. — № 2. - с. 30-43.

19. Бурменская Г.В., Захарова Е.И., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков. М.: Московский психолого-социальный институт, 2007. - 480 с.

20. Бюлер К. Очерки духовного развития ребенка. Спб.: Питер, 2000.

21. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми М.: Педагогика, 1991. - с. 141.

22. Варга А.Я. Российская семья в эпоху перемен: социально-психологическая динамика // Школьная библиотека. - 2008. - № 2. -С. 10-12.

23. Варга А.Я. Структура и типы родительского отношения: автореф. дисс.... канд. психол. наук. М., 1986.

24. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: ил. рук-во. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 160 с.

25. Венгер Л.А. Вот и вышел человечек. М.: Карапуз, 2010 - 256 с.

150

26. Венгер Л.А., Мухина В.С. Условия развития личности дошкольника // Дошкольное воспитание. - 1973. - № 7.

27. Веракса Н.Е., Варенцова Н.С. О раннем обучении и развитии детей // Психологическая наука и образование. - 2005. - № 2. - С. 87-93.

28. Винникотт Д.В. Семья и развитие личности. Мать и дитя. Екатеринбург: Литур, 2004. - 400 с.

29. Возрастные возможности усвоения знаний/ под ред. Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова. М., 1966.

30. Володарская И.А., Салмина Н.Г. Деятельностный подход при обучении математике. Общий прием решения задач // Математика. Учебно-методическая газета. Изд. Первое сентября. — 2005. — № 23.

31. Волчок В.П. Психология семейного воспитания. Витебск: Витеб. гос. ун-т, 2005. — 245 с.

32. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: АПН РСФСР, 1956.

33. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: АСТ, Астрель, Люкс, 2005. - 671с.

34. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. М.: ЭКСМО, 2006. -512 с.

35. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. М.: Педагогика, 1982-1984, т.4. - 432 с.

36. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. М., 2008. - 400 с.

37. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Просвещение, 1985. - 45 с.

38. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. — Исследования мышления в советской психологии. М., 1966.

39. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к книге Д. Флейвелла «Генетическая психология Ж. Пиаже». М., 1967.

40. Гезелл А. Педология раннего возраста. М., 1932.

41. Георгиев Л.С. Формирование начальных математических понятий у детей: автореф. дис... канд. педагог.наук. - М., 1960

42. Гипперейтер Ю.Б. Общаться с ребенком: как? М.: АСТ, 2016. -304 с.

43. Грей П. Свобода учиться. Игра против школы. М.: Манн, Иванов и Фербер, 2016. - 336 с.

44. Гринявичене Н.Т. Предметно-игровая среда как условие развития сюжетно-ролевых игр дошкольников: автореф. дис. ... канд. педагог. наук. - М., 1989

45. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. -424 с.

46. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

47. Дмитриева В.Г. Самые популярные методики раннего развития малыша. М.: АСТ, 2010. - 448 с.

48. Доман Г. Как научить ребенка читать. М.: АСТ, Астрель, 2004. -256 с.

49. Доман Г., Доман Д., Эйзен С. Как развить интеллект ребенка. - М.: Аквариум, 2000.

50. Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии / под ред. Обуховой Л.Ф и Бурменской Г.В. М.: Гардарики, 2001. - 622 с.

51. Ждан А.Н. Теория развивающего обучения В.В.Давыдова в контексте культурно-деятельностного подхода // Развитие личности. — 2015. — № 3. — С. 23-40.

52. Ждан А.Н., Гохлернер М.М. Психологические механизмы усвоения грамматики родного и иностранного языка. М.: Издательство Московского Университета Москва, 1972. - 256 с.

53. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990.

- 424 с.

54. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности. // Принцип развития в психологии.

- М.: Наука, 1978. - 368 с.

55. Запорожец А.В. Игра и развитие ребенка // Дошкольное воспитание.

- 1964. - №4. - С. 62-63.

56. Запорожец А.В. Избранные психологические труды в 2 т. Т.1. Психическое развитие ребенка. М.: Педагогика, 1986. - 320 с.

57. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. -М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

58. Захарова Е.И. Личностные изменения, связанные с появлением ребенка // Журнал практического психолога. - 2003. - № 4-5. -С. 38-46.

59. Захарова Е.И. Опыт родительства и личностное развитие в зрелости // Перинатальная психология и психология родительства. - 2007. -№4. - С.69-85.

60. Захарова Е.И. Особенности мотивационной сферы матерей с детьми младенческого, раннего и дошкольного возраста // Вестник Московского университета. - Серия «Психология». - 2011. - №2. -С. 97-110.

61. Захарова Е.И. Представление о характере социальной роли как средство ориентировки в ее исполнении // Культурно-историческая психология. - 2012. - № 4. - С. 38-41.

62. Захарова Е.И. Развитие личности в ходе освоения родительской позиции // Культурно-историческая психология. - 2008. - № 2. -С. 24-28.

63. Захарова Е.И. Роль ценностно-смысловой ориентации в психологической подготовке женщины к родам // Журнал практического психолога. - 2002. - № 4-5. - С.

64. Захарова Е.И. Условия становления негативного отношения современных женщин к материнской роли // Культурно-историческая психология. - 2015. - Т. 11. - № 1. - С. 44-49.

65. Захарова Е.И. Ценность материнства у современных женщин и практика осуществления и пути их решения. Астрахань: Астраханский государственный университет, 2013. С. 73-86.

66. Захарова Е.И., Карабанова О.А. Диагностика характера детско-родительских отношений в пробе на совместную деятельность // Психолог в детском саду. - 2002. - №1. - С.41-60.

67. Захарова Е.И., Кукушкина Н.В. Диагностика ценностной направленности матери // Психологическая диагностика. - 2005. -№4. - С. 45-58.

68. Захарова Е.И., Рязанова О.А. Становление отношения матери к ребенку в связи с содержанием ее ценностно-смысловой сферы // Тезисы второй всероссийской научной конференции «Психологические проблемы современной российской семьи» (25-27 окт. 2005 г.): в 3 ч. / под общ. ред. В.К. Шабельникова и А.Г. Лидерса. Ч. 2. М., 2005. - С. 64-69.

69. Захарова Е.И., Строгалина А.И. Особенности принятия родительской позиции. // Психологическая диагностика. - 2005. -№4. - С. 58-71.

70. Захарова Е.И., Ступак А.В. Особенности мотивационной сферы матерей в связи с возрастом ребенка [Электронный ресурс] // «Перинатальная психология и психология репродуктивной сферы». М.,2011.

URL: http: //www.perinatalj ourn.ru/zhurnal/vyipuski_zhurnala/4_2011 /zah arova_e_i_stupak_a/ (дата обращения: 27.05.2014)

154

71. Зворыгина Е.В. Я играю!: условия для развития первых самодеятельных сюжетных игр малышей. - М.: Просвещение, 2007. -112 с.

72. Зенкова Т.М. Особенности мотивационной сферы материнства беременных женщин с различным отношением к ребенку: автореф. дисс... кан. психол. наук. - Хабаровск, 2005.

73. Ибука М. После трех уже поздно. М.: Альпина нон-фикшн, 2011 -224 с.

74. Ижванова Е.М. Особенности материнского воспитания как фактор успешности взаимоотношений младшего подростка со сверстниками// Психотерапия. - 2010. - № 7. - С. 47-52.

75. Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника/ Под ред. Л.А. Парамоновой и др. - М.: Карапуз, 2001. - 303 с.

76. Исупова О.Г., Уткина В.В. Женщины на государственной службе в России: карьера, семья, репродуктивные намерения // Мониторинг общественного мнения: экономические и социальные перемены. -2016. - № 6. - С. 69-88.

77. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968.

78. Казьмин А.М., Казьмина Л.В. Дневник развития ребенка от рождения до трех лет. М.: Когито-Центр, 2006. - 74 с.

79. Карабанова О.А., Поскребышева Н.Н. Развитие личностной автономии подростков в отношениях с родителями и сверстниками // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 2011. -№ 2. - С. 36-47.

80. Карабанова О.А. Возрастная психология: конспект лекций. М.: Айрис-пресс, 2005. - 238 с.

81. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 191 с.

155

82. Карабанова О.А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования. М.: Гардарики, 2005. - 320 с.

83. Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие дошкольника. М.: Издательство МГУ, 1986. - 143 с.

84. Кон И.С. Ребенок и общество. М.: Академия, 2003. - 336 с.

85. Костюк Г.С. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1988. - 336 с.

86. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. М.: Знание, 1987. - 205 с.

87. Кравцова Е.Е. Готовность к школе: что мы не понимаем? // Дошкольное образование. - 2004. - №6.

88. Кравцова Е.Е. Школа для маленьких или маленькая школа? // Психологическая наука и образование. - 2005. - №2. - С. 32-38

89. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. М.: ЭКСМО, 2006. - 1134 с.

90. Кудрявцев В.Т. Об административном статусе дошкольной ступени в свете новейших административных трендов // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2013. - № 3. -С. 10-17.

91. Кудрявцев В.Т. «Предшкольное образование»: необходимость или...? // Психологическая наука и образование. - 2005. - №2. - С. 18-31.

92. Куликова Т.А. Обучение дошкольников: мифы, реальность и пути совершенствования // Дошкольное воспитание. - 2000. - №3.

93. Лазарев М.Л. Музыкальный интеллект как основа модели гармонизации развития ребенка на разных стадиях онтогенеза, включая пренатальный возраст. Вестник МГУКИ. - 2012. - №4. -С. 158-164.

94. Лазарев М.Л. Система медицинского, психологического и педагогического сопровождения развития ребенка до и после рождения // Журнал «Вопросы современной педиатрии». - Том 10. -2011. - №2. - С. 120-124.

95. Лазарев М.Л., Гурова О.А. Влияние занятий с беременными женщинами по методу «СОНАТАЛ» на развитие детей первого года жизни»// Журнал «Новые исследования» / Институт возрастной физиологии, 2011. - С. 84-89

96. Леонтьев А.Н. Всесторонне и глубоко изучать ребенка // Современная педагогика. - 1956. - № 8 - С. 3-9.

97. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972 - 345 с.

98. Леонтьев А.Н. Психологические основы развития ребенка и обучения. М.: Смысл, 2009. - 420 с.

99. Лидерс А.Г. Семья как психологическая система Москва - Обнинск: ИГ— СОЦИН., 2004. - 296 с.

100. Лидерс А.Г. Психологическое обследование семьи М.: Академия, 2006. - 430 с.

101. ЛисинаМ.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. -144 с.

102. Мальцева И.В. Чтение по Доману, или новое качество жизни ребенка раннего возраста. М.: ТЦ Сфера, 2013. - 176 с.

103. Мамычева Д.И. Детство - метаморфозы культурного взгляда. Таганрог, 2013. - 148 с.

104. Маниченко А.А. 10 законов обучения с пеленок. - Челябинск: Умница, 2013. - 80 с.

105. Маркова А.К., Лидерс А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992. - 180 с.

106. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

107. Марковская И.М. Психология детско-родительских отношений. Челябинск: Издательский центр ЮУрГУ, 2007. - 91 с.

108. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989.

157

109. Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и младенец: психология взаимодействия. СПб.: Издательство Санкт-Петербургского университета, 2001. - 288 с.

110. Мухина В.С., Венгер Л.А. Развитие мотивов поведения и формирование самосознания ребенка // Дошкольное воспитание. -1973. - № 8. - С. 34-36.

111. Нежнова Т.А. Психологические различия в отношении к школе и учению у шести- и семилетних школьников в начале и в конце первого года обучения // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: сборник научных трудов / ред. Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер. - М. 1981.

112. Нечаев Н.Н. Развитие и обучение: при каких условиях обучение может стать «развивающим»? // Российский психологический журнал. - 2015. - №3. - С. 3-22.

113. Никитин Б.П. Интеллектуальные игры. М.: Световид, 2009. - 216 с.

114. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. М.: Просвещение, 1990. - 160 с.

115. Никитин Б.П., Никитина Л.А. Мы, наши дети и внуки. М.: Лист, 1997. - 352 с.

116. Нисская А.К. Сравнительная оценка развивающего потенциала различных дошкольных образовательных сред: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 2013.

117. Новоселова С.Л. Игры-занятия с предметами-орудиями для детей второго года жизни // Дошкольное воспитание. - 2004. - № 8. -С. 95-98.

118. Новоселова С.Л. Развивающая предметная среда: Методические рекомендации по проектированию вариативных дизайн-проектов развивающей предметной среды в детских садах и учебно-воспитательных комплексах. - М.: Центр инноваций в педагогике, 1995. - 64 с.

119. Новоселова С.Л. Развитие мышления в раннем возрасте. - М.: Педагогика, 1978. - 160 с.

120. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995. - 360 с.

121. Обухова Л.Ф. Два пути формирования простой системы научных понятий // Управляемое формирование психических процессов. М., 1977.

122. Обухова Л.Ф., Поршнев А.В., Поршнева Е.Р., Гапонова С.А. Конструирование компьтерной обучающей программы на основе теории П.Я. Гальперина // Вопросы психологии. - 2002. - №5.

123. Пантина Н.С. К характеристике смены парадигм психолого-педагогических исследованиях образовательных процессов // Развивающее образование. - Т.1. - М., 2002.

124. Пацлав Р. Застывший взгляд, М.: Evidentis, 2003. - 220 с.

125. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1994. - 659 с.

126. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. М., 1977. - 272 с.

127. Поддъяков Н.Н. Психическое развитие и саморазвитие ребенка от рождения до 6 лет. Новый взгляд на дошкольное детство. Спб.: Речь, 2010

128. Подольский А.И., Идобаева О.А. Перспективы психологической концепции П.Я. Гальперина в образовании и развитии личности // Образование личности. — 2014. — № 2. — С. 8-15.

129. Поливанова К. Н., Вопилова И. Е., Нисская А. К. Образовательные программы для родителей: история и современные тенденции // Педагогика. - 2015. - № 7. - С. 95-101.

130. Поливанова К.Н. Современное родительство как предмет исследования [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. - 2015. - Том 7. - №3. URL:

http://psyedu.ru/journal/2015/3/Polivanova.phtml (дата обращения: 13.03.2017).

131. Постман Н. Исчезновение детства [Электронный ресурс] // Отечественные записки. - 2004. - №3(17). URL: http://www.strana-oz.ru/?numid=18&article=861 1988 (дата обращения: 10.02.2010).

132. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования «Тропинки» / под ред. В.Т.Кудрявцева. М.: Вентана-Граф, 2014. - 170 с.

133. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Дети без семьи. М.: Педагогика, 1990. - 286 с.

134. Проектирование универсальных учебных действий в старшей школе / Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А., Карабанова О.А., Молчанов С.В., Салмина Н.Г. // Национальный психологический журнал. — 2011. — № 1(5). — С. 104-110.

135. Процессы психического развития: в поисках новых подходов / под ред. А.И. Подольского, Я.Я.Ф. Тер Лаака, П.Г.Хейманса. М., 1995.

136. Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - М., 2006. - 672 с.

137. Психологическое обследование детей дошкольного - младшего школьного возраста / под ред. Бурменской Г.В., М.: Психология, 2003. - 352 с.

138. Равен Дж. Руководство для Прогрессивных матриц Равена и Словарных шкал. Цветные прогрессивные матрицы (включая Параллельные версии Теста). М.: Когито-Центр, 2002. - 80 с

139. Развивающие занятия с детьми 5-6 лет / Под ред. Парамоновой Л.А. -М.: ОЛМА Медиа Групп, 2007. - 782 с.

140. Развитие +: Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования. Ч. 1. Младший и средний дошкольный возраст / под ред. А.И. Булычевой. - М.: НОУ «УЦ им. Л.А. Венгера «Развитие», 2012. - 262 с.

141. Развитие +: Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования. Ч. 2. Старший дошкольный возраст / под ред. А.И.Булычевой. - М.: НОУ «УЦ им. Л.А. Венгера «Развитие» , 2012. - 144 с.

142. Раннее обучение и развитие ребенка / автор-составитель Кантан В.В. - СПб.: Лань, 1998.

143. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2006. -720 с.

144. Руководство к тесту Герхарда Витцлака «Диагностика уровня развития поступающих в начальную школу», под ред. Лидерса А.Г. Москва - Обнинск, 2004.

145. Савинская О.Б. Баланс работы и семьи: стратегии совмещения профессиональных и семейных обязанностей работающими матерями в Москве // Журнал социологии и социальной антропологии. - 2013. - Т. XVI. - № 2(67). - С. 142-167.

146. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Издательство Московского Университета, 1998. - 288 с.

147. Сатир В. Вы и Ваша семья: Руководство по личностному росту. М. : Институт общегуманитарных исследований, 2008. - 288 с.

148. Смирнова Е.О. Игра в современном дошкольном образовании // Психологическая наука и образование. - 2013. - № 3. - С. 92-98.

149. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками. М.: Академия, 2000. - 160 с.

150. Смирнова Е.О. Современная детская субкультура // Консультативная психология и психотерапия. - 2015. - Том. 23 - № 4. - С. 25-35.

151. Смирнова Е.О., Абдулаева Е.А. Условия становления пространственного образа «Я» в раннем возрасте как первой формы самосознания // Культурно-историческая психология. -2009. - № 3. -С. 16-24.

152. Смирнова Е.О., Лаврентьева Т.В. Дошкольник в современном мире: книга для родителей. М.: Дрофа, 2008. - 270 с.

153. Смирнова Е.О., Рябкова И.А. Состояние игровой деятельности современных дошкольников // Вопросы психологии. - 2013. - № 2. -С. 15-23.

154. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция. М: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2005. - 158 с.

155. Собкин В.С., Иванова А.И., Скобельцина К.Н. От воспитания в детском саду к школьному образованию: мнение родителей // Национальный психологический журнал. - 2011. - №1(5). -С.111-118.

156. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. - М.: Изд. МГУ, 1989. - 216 с.

157. Спиваковская А.С. Как быть родителями. М.: Педагогика, 1986. -160 с.

158. Спиваковская А.С. Обоснование психологической коррекции неадекватных родительских позиций // Семья и формирование личности. М., 1981. - С. 26-37.

159. Спирева Е.Н., Лидерс А.Г. Психогенность стиля семейного воспитания как показатель неудовлетворенности браком // Семейная психология и семейная терапия. - 2001. - №4. - С.71-74.

160. Старостина Ю.А. Материнские представления о развитии ребенка как основа стремления к его форсированию // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Психологические науки». - 2012. - № 4. - С. 40-43.

161. Старостина Ю.А. Особенности мотивационной сферы матерей, стремящихся к форсированию развития ребенка-дошкольника [электронный ресурс] // Вестник Московского государственного

областного университета (электронный журнал). — 2013. — № 4.

162

URL: http://evestnik-mgou.ru/ru/Articles/View/473 (Дата обращения: 12.12. 2015)

162. Старостина Ю.А. Особенности эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия в условиях форсирования детского развития // Теория и практика общественного развития. — 2013. — № 10. — С. 169-172.

163. Старостина Ю.А. Форсирование ребенка дошкольного возраста // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. - 2012. - № 3. - С. 204-207.

164. Ступак А.В. Особенности мотивационной сферы матерей в связи с возрастом ребенка // Актуальные проблемы психологии развития: возрастной, образовательный и семейный аспекты. К 40-летию кафедры возрастной психологии. - М.: МГУ имени М.В.Ломоносова, 2012. - С. 105-112.

165. Судзуки С. Воспитание талантов. Минск: Поппури, 2011. - 196 с.

166. Талызина Н.Ф. Бихевиоризм как психологическая основа программированного обучения // Управление процессом усвоения знаний. М., 1984.

167. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.:Академия, 2006. -288 с.

168. Торндайк Э., Уотсон Дж.Б. Бихевиоризм. Принципы обучения, основанные на психологии. Психология как наука о поведении. М.: АСТ-ЛТД, 1998. - 704 с.

169. Трифонова Е.В. Проблема самодеятельной игры в контексте основных идей А.В. Запорожца // Культурно-историческая психология. - 2006. - №1. - С. 77-83.

170. Тюленев П.В. Как ускорить интеллектуальное развитие ребенка? М., 1995.

171. Тюленев П.В. Читать раньше, чем ходить. Вопросы, ответы и рекомендации для родителей. - М., 1996. - 382 с.

163

172. Федотов М., Тропп Е. Гармоничный ребенок. Ростов-на-Дону: Феникс, 2007. - 114 с.

173. Фелъдштейн Д.И. Изменяющийся ребенок в изменяющемся мире: психолого-педагогические проблемы новой школы // Национальный психологический журнал — 2010. — №2(4) — С. 6-11.

174. Филиппова Г.Г. Психология материнства. М., 2002 М.: Издательство Института Психотерапии, 2002. - 240с.

175. Филиппова Г.Г. Развитие родительской сферы в онтогенезе и готовность к материнству // Психология беременности, родов и послеродового периода: хрестоматия по перинатальной психологии/ сост. А.Н. Васина. М., 2005. - С. 62-65.

176. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М.: Педагогика, 1993. - 144 с.

177. Фрейд З. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1989. -448 с.

178. Фромм Э. Искусство любить. М.:Классика, 2008. - 219 с.

179. Хирш-Пасек К., Михник Голинкофф Р. Эйнштейн учился без карточек. М.: Эксмо, 2015. - 464 с.

180. Хорни К. Собрание сочинений: В 3 т. / Пер. с англ. - М.: Смысл, 1997. - 496 с.

181. Хъелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 2001. - 320 с.

182. Чернова Ж.В. Семейная политика современной России: гендерный анализ и оценка эффективности // Женщина в российском обществе. - 2011. - №3. - с. 44 - 51.

183. Шаграева О.А. Образ жизни семьи и психическое развитие ребенка раннего возраста: автореф. дисс. ... канд. психол. наук. - М., 1995.

184. Штерн В. Психология раннего детства. Пг., 1922.

185. Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольская И.М. Семейный диагноз и семейная психотерапия. СПб.: Речь, 2006. - 352 с.

186. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. СПб.: Питер, 1999. - 656 с.

187. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.

188. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — 360 с.

189. Эльконин Д.Б. Психология развития. М.: Академия, 2001. - 144 с.

190. Эриксон Э.Г. Детство и общество. СПб.: Ланато, 2006. - 592 с.

191. Юдина Е.Г., Галигузова Л.Н., Мещерякова С.Ю. Нужно ли стране дошкольное образование?// Психологическая наука и образование. -2005. - №2. - С. 51-61.

192. Юркевич В.С. "Круглый стол" по проблемам раннего развития детей // Вопросы психологии. - 2002. - №6 - С. 146-150.

193. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. М., 1984.

194. Adams K. Bring Out the Genius in Your Child. New York Sterling Pub Co Inc, 1997.

195. Ahmadpour N., Mujembari A.K. The Impact of Montessori Teaching Method on IQ Levels of 5-Year Old Children // Procedia - Social and Behavioral Sciences. - Volume 205. - 2015. - P. 122-127

196. Allhusen V., Belsky J. and others. Child Care and Child Development: Results from the NICHD Study of Early Child Care and Youth Development. NY, 2004.

197. Arendell T. Conceiving and investigating motherhood: The decade's scholarship // Journal of Marriage and Family. - 2000. - Т. 62. - № 4. -P. 1192-1207.

198. Barnett W.S. Long-term effects of early childhood programs on cognitive and school outcomes. // The Future of Children. - №5. - 1995.

199. Berk L. Awakening Children's Minds How Parents and Teachers Can Make a Difference. Oxford University Press, 2004.

165

200

201

202

203

204

205

206

207

208

209

210

211

212

213

Bower B. Montessori learning aid // Science News. - 170-212. - 2006. Bredekamp S. Play and school readiness. // In E. F. Zigler, D. G. Singer, & S. J. Bishop-Josef (Eds.), Children's Play: The Roots of Reading (pp. 159-174). - 2004.

Carvel J., Smithers R. Reforms pledged on mental health of children // Guardian. September, 14. - 2004.

Chomsky N. Knowledge of language: its nature, origins and use. N.Y., 1986.

Cole, K., Jenkins, J., Mills, P., O'Conner, R. Two approaches to reading instruction with children with disabilities: Does program design make a difference? // Exceptional Children. - 59, (4). - 1993. - P. 312-324. Collishow S., Maughan B., Goodman R., Pickles A. Time trends in Adolescent Mental Health // Journal of Child Psychology and Psychiatry. - Vol.45.8 - 2004. - P.1350-1362.

Daly M. Parenting support: Another genderrelated policy illusion in Europe? // Women's Studies International Forum. - Elsevier. - 2013. Deci E.L., Ryan R.M. The "what" and "why" of goal pursuits: Human needs and the internal motivation of behavior // Psychological Inquiry. -2000. -Vol. 11. Pp. 227-268.

Dex S., Joshi H., Macran S. A widening gulf among Britain's mothers.

Oxford Review of Economic Policy, 1996, pp. 65-75.

Elkind D. The Hurried Child. - Da Capo Press, 2006.

Elkind D. Ties that Stress: The New Family Imbalance. Harvard: Harvard

University Press, 2009. - 253 p.

Fodor J.A. The modularity of mind. Cambridge, MA, 1983.

Hays S. The cultural contradictions of motherhood. Yale University Press,

1998.

Hakim C. Models of the Family in Modern Societies: Ideals and Realities. Ashgate Pub Ltd, 2003. - 208 p.

214. Hernandez, D. J. Changing demographics: Past and future demands for early childhood programs. // The Future of Children. - №5. - 1995.

215. Hirsh-Pasek K., Michnick Golinkoff R., Eyer D. Einstein Never Used Flashcards: How Our Children Really Learn - and Why They Need to Play More and Memorize Less. Rodale Books. - 2003. - 320 p.

216. Kartal H. Investments for future: Early childhood development and education // Theory & Practice. - 7. - 2007. - p. 543-554.

217. Langdridge D., Connolly K.J., Sheeran P. A network analytic study of the reasons for wanting a child // Journal of Reproductive and Infant Psychology. - 2000. - Vol. 18. - Pp. 321-338.

218. Langdridge D., Sheeran P., Connolly K. J. Understanding the reasons for parenthood // Journal of reproductive and infant psychology. -2005. -Vol. 23. - № 2. - Pp. 121-133.

219. Lopata C., Wallace N., Finn K. Comparison of academic achievement between Montessori and traditional educational programs. // Journal of Research in Childhood Education. - 2005. - 20. - P. 5-13

220. Miller L. B., Bizzell R. P. Long term effects of four pre-school programs; ninth and tenth grade results. // Child Development. - 1984. - 55. -P. 1570-1588.

221. Mix K., Levine S.C., Huttenlocher J. Quantitative development in infancy and early childhood. Oxford University Press, 2004.

222. Pianta R. Preschool is school, sometimes. // Education Next, 7 - 2007 -P. 44-49.

223. Rabin A.I., Greene R.J. Assessing Motivation for Parenthood // The Journal of Psychology. - 1968. - Vol. 69. - P. 39-46.

224. Ramey, C., Campbell, F., Burchinal, M., Skinner, M., Gardner, D., & Ramey, S. Persistent effects of early childhood education on high-risk children and their mothers // Applied Developmental Science 4. - 2000. -P. 2-14.

225. Reynolds, A., Temple, J., Robertson, D., & Mann, E. Long term effects of an early childhood intervention on educational achievement and juvenile arrest // Journal of the American Medical Association. - 285. - 2001. - P. 2339-2346.

226. Richman E.R. , Rescorla L. Academic orientation and warmth in mothers and fathers of preschoolers: effects on academic skills and self-perceptions of competence // Early Education and Development. - 6. -1995. - P.197-213.

227. Van de Carr R. Enhancing early speech, parental bonding and physical development using prenatal intervention in standard obstetric practice // Journal of Prenatal and Perinatal Psychology and Health. - Volume 1. -Issue 1. - 1986. P. 20-31.

228. Wilkinson H. Time out: the cost and benefits of paid parental leave. Demos, London, 1997.

229. Yang S., Shin C.S. Parental attitudes towards education: What matters for children's well-being? // Children and Youth Services Review. - 30. -2008.