Факторы школьной дезадаптации и психосоциальная реабилитация подростков, систематически пропускающих занятия тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 14.00.18, кандидат медицинских наук Андреюк, Валерия Юрьевна

• Андреюк, Валерия Юрьевна
• кандидат медицинских наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат медицинских наук Андреюк, Валерия Юрьевна

Введение

Глава 1. Общие подходы к проблеме школьной дезадаптации. Обзор литературы.

1.1. Понятие адаптации - дезадаптации. Формы и критерии школьной дезадаптации.

1.2. Биопсихосоциальная модель школьной дезадаптации.

1.3. Причины и факторы формирования школьной дезадаптации.

1.4. Методы психосоциальной реабилитации учащихся со школьной дезадаптацией и оценка их эффективности.

Глава 2. Общая характеристика клинического материала и методов исследования.

2.1. Общая характеристика обследованных групп.

2.2. Общая характеристика методов исследования.

Глава 3. Клинико-психопатологическое и психологическое исследование учащихся со школьной дезадаптацией в форме систематических пропусков занятий.

3.1. Личностные особенности и психопатологическая симптоматика.

3.2. Поведенческие нарушения и успеваемость.

3.3. Особенности семейного функционирования в семьях учащихся, систематически пропускающих занятия.

3.4. Социальная интеграция.

Глава 4. Программа психосоциальной реабилитации и оценка ее эффективности.

4.1. Программа психосоциальной реабилитации учащихся, систематически пропускающих занятия.

4.2. Динамика показателей школьной дезадаптации после проведения программы. 105 Заключение. 150 Выводы. 156 Список использованной литературы. 159 Приложение.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Факторы школьной дезадаптации и психосоциальная реабилитация подростков, систематически пропускающих занятия»

Актуальность исследования связана со значительной распространенностью во всем мире школьной дезадаптации в форме уклонения от учебы и систематических пропусков занятий, вплоть до полного отказа от посещения школы (126, 131, 133, 134, 136, 142, 148, 152, 164, 176, 179 и др.). Как показывает практический опыт работы с такими подростками, а также данные исследований ряда отечественных и зарубежных авторов, большинство' из этих подростков отличаются определенными психологическими особенностями и имеют психические отклонения, что при отсутствии адекватных психопрофилактических и лечебно-коррекционных мероприятий-может привести в дальнейшему более серьезным психическим расстройствам, нарушению социальной адаптации и асоциальному поведению (10, 46; 52, 53, 65, 73, 78, 92, 106, 136, 142). Вместе с тем следует отметить практически полное отсутствие в отечественной литературе работ по методам профилактики и коррекции такой- уже достаточно выраженной формы школьной дезадаптации, как школьные прогулы. В силу иных социальных условий нашей страны не всегда предоставляется возможность применения зарубежного опыта по данной проблеме. Таким образом, изучение психопатологических особенностей, а также разработка и внедрение принципиально новой программы психосоциальной реабилитации пропускающих занятия школьников, с учетом рекомендаций зарубежных специалистов и особенностей микросоциальных условий и системы образования нашей страны, представляет важную практическую и теоретическую значимость.

Цель исследования: комплексный анализ факторов возникновения и развития школьной дезадаптации в форме систематических пропусков занятий; разработка программы психосоциальной реабилитации с учетом выявленных факторов; оценка эффективности проведенной программы на основе динамического анализа выявленных нарушений.

Задачи исследования:

1. Изучение микросоциальных (средовых) и психологических (особенностей личности, поведения и эмоционального состояния подростков) факторов школьной дезадаптации в форме систематических пропусков занятий.

2. Клинико-психологический анализ особенностей психического состояния подростков, уклоняющихся от учебы.

3. Сравнительный анализ группы подростков с систематическими прогулами и контрольной группы учащихся, регулярно посещающих школу.

4. Апробация программы психосоциальной реабилитации, построенной с учетом выявленных особенностей подросткового контингента.

5. Изучение динамики показателей школьной дезадаптации в ходе реализации психопрофилактической программы1 и оценка ее эффективности.

Объект исследования: состояние школьной дезадаптации^ в виде систематических пропусков занятий у учащихся среднего звена общеобразовательной школы в возрасте от 11 до 15 лет и ее динамика в ходе проведения программы психосоциальной реабилитации.

Предмет исследования: факторы риска возникновения школьной дезадаптации в форме систематических пропусков занятий и влияние программы психосоциальной реабилитации на личностные особенности подростков, микросоциально - средовые факторы и динамику школьной дезадаптации.

Научная новизна исследования.

Впервые проведено клиническое исследование и оценка психопатологического состояния контингента школьников — подростков, систематически уклоняющихся от учебы. Впервые осуществлен комплексный анализ факторов возникновения школьной дезадаптации в форме систематических пропусков занятий. С учетом выявленных особенностей подросткового контингента разработана и апробирована программа психосоциальной реабилитации подростков, пропускающих занятия. На основании изучения динамики показателей школьной дезадаптации подтверждена эффективность данной программы.

Теоретическая значимость исследования.

Изучена роль факторов возникновения школьной дезадаптации в форме систематических пропусков занятий, с целью разработки и внедрения программы психосоциальной реабилитации. Теоретическую ценность представляет установление влияния психопатологических, интерперсональных и социальных факторов на возникновение и развитие данной формы школьной дезадаптации. В работе показано, как школьная дезадаптация, в свою очередь, влияет на ухудшение качества жизни подростков.

Практическая значимость исследования.

Полученные в результате исследования данные о факторах возникновения школьной дезадаптации в форме систематических пропусков-занятий могут быть использованы для оптимизации диагностических мероприятий при данном виде школьной дезадаптации. Определены мишени психопрофилактической работы и оценена ее эффективность.

Разработаны комплекс методик для диагностики факторов школьной дезадаптации в форме уклонения от учебы и программа коррекции, которая может быть рекомендована для применения школьным психологам и врачам-психотерапевтам в условиях общеобразовательной школы.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

1. Возникновение школьной дезадаптации в форме систематических пропусков занятий обусловлено различными: факторами: личностными психологическими особенностями и психопатологическим состоянием подростков со школьной дезадаптацией, а также микросоциально - средовыми влияниями, которые в комплексе приводят к возникновению «порочного круга» и усугублению как социальной дезадаптации, так и психопатологических нарушений.

1.1. Детей с данной формой дезадаптации отличают следующие психологические особенности: трудности самоосознавания; повышение уровня школьной, самооценочной и межличностной тревожности, неспособность адекватной оценки себя в учебной деятельности, снижение учебной мотивации.

1.2". Детей с данной формой дезадаптации отличают следующие психопатологические расстройства: гиперкинетические, органические астенические, социализированные и несоциализированные расстройства поведения, расстройства адаптации, легкие депрессивные расстройства и депрессивные эквиваленты в виде поведенческих расстройств и. соматоформных вегетативных дисфункций, а также донозологические формы вышеперечисленных расстройств.

1.3. Школьная ситуация детей с данной формой школьной дезадаптации характеризуется достоверно более низкой успеваемостью, наличием прогулов, плохими отношениями с педагогами и сверстниками, недостаточной сформированностью просоциального поведения. По сравнению с контрольной группой подростки-прогульщики чаще проявляют агрессию к сверстникам или сами являются объектами агрессии.

1.4. Семейная ситуация детей с данной формой дезадаптации характеризуется большой эмоциональной напряженностью детско-родительских отношений.

2. Своевременное выявление и комплексная психосоциальная реабилитация, направленная на коррекцию всех перечисленных выше факторов, является эффективным средством борьбы с систематическими пропусками занятий.

2.1. Психологическая динамика в процессе реабилитации характеризуется исчезновением либо существенным снижением эмоциональных нарушений у пропускающих занятия (в частности, снижением уровня тревожности, связанным с осознанием природы собственных психологических нарушений).

2.2. Динамика клинической симптоматики характеризуется редукцией донозологических или существенным снижением психопатологических расстройств.

2.3. Динамика школьной ситуации характеризуется сокращением числа пропусков занятий (в особенности в группе «истинных прогульщиков, где число прогулов сократилось в два раза), повышением успеваемости, улучшением отношений с педагогами, появлением критического отношения к прежним дружеским связям.

2.4. Динамика семейной ситуации характеризуется снижением эмоциональной напряженности в семьях за счет формирования у родителей адекватного отношения к проблемам детей.

Заключение диссертации по теме «Психиатрия», Андреюк, Валерия Юрьевна

156 Выводы

1. В основе возникновениями развития школьной дезадаптации в форме систематических пропусков занятий лежит система различных индивидуальных и средовых факторов: комплекс психопатологических расстройств, определенные психологические качества личности подростков, а также особенности реагирования на эти проблемы учителей и родителей.

1.1. Психопатологические нарушения представлены следующими расстройствами: гиперкинетические, органические астенические, депрессивные расстройства, расстройства- поведения и адаптации, органические расстройства личности, истерическое расстройство личности, а так же донозологические формы, вышеперечисленных расстройств и эквиваленты депрессии в виде поведенческих расстройств и соматоформных вегетативных дисфункций.

1.2. Психологические особенности, присущие данному контингенту, включают: повышенный уровень тревожности, снижение учебной мотивации, неспособность адекватной оценки себя в учебной деятельности. Наряду с этим у подростков исследуемых групп наблюдаются трудности самоосознавания: они практически не отмечают у себя симптомов тревоги и депрессии. Нарушения интерперсональных отношений с родителями, педагогами и сверстниками отражают трудности в установлении адекватных межличностных контактов.

1.3. Средовые факторы включают: завышенные либо заниженные родительские ожидания и требования; ошибочная оценка родителями и педагогами психоэмоциональных нарушений детей как сознательного асоциального поведения и нежелания выполнять требования взрослых.

2. Разработанный методический комплекс позволяет производить диагностику факторов школьной дезадаптации и своевременно намечать задачи психопрофилактической работы и психосоциальной реабилитации. Следует особо отметить опросник «Школьная ситуация» (Зарецкий,

Холмогорова), который позволяет достоверно идентифицировать группу «прогульщиков» и группу риска, выделить важные факторы дезадаптации, а также зафиксировать их динамику в процессе психосоциальной реабилитации.

3. Разработанная на основе выделенных факторов школьной дезадаптации программа психосоциальной реабилитации данного контингента подростков, основанная на когнитивно-бихевиоральном подходе, предполагает: 1) комплексную психообразовательную работу с детьми, родителями и педагогами (в том числе знакомство с основными признаками тревоги и депрессии, их эквивалентами у детей и подростков); 2) выработку новых конструктивных форм взаимодействия с подростками (обучение родителей и педагогов позитивным воспитательным техникам); 3) развитие у подростков навыков эмоциональной саморегуляции (формирование способности распознавать, отслеживать и корректировать свои отрицательные эмоции и связанные с ними мысли и поступки, в результате чего формируется более адекватная оценка себя и конструктивные формы поведения в учебной и интерперсональной сферах).

4. Разработанная программа психосоциальной реабилитации привела к существенному снижению проявлений школьной дезадаптации: возрос уровень критики пропускающих занятия к своим поведенческим и эмоциональным нарушениям, уменьшилось число прогулов, повысилась успеваемость и просоциальная направленность поведения, снизился уровень эмоциональных нарушений. Динамика клинической симптоматики характеризуется редукцией донозологическлх и существенным снижением выраженности психопатологических расстройств.

5. При катамнестическом исследовании и сравнении состояния подростков - выпускников двух школ, у которых в прошлом была зафиксирована школьная дезадаптация в форме систематических пропусков занятий, выявлен более высокий уровень просоциального поведения и социальной адаптации бывших подростков из школы, в которой проводилась разработанная программа психосоциальной реабилитации, что является еще одним доказательством ее эффективности.

Заключение

Подводя итоги проведенного исследования, можно отметить, что у 80% уклоняющихся от учебы подростков выявлены психопатологические отклонения: гиперкинетические расстройства, органические астенические расстройства, соматоформные дисфункции вегетативной нервной системы, социализированные и несоциализированные расстройства поведения, расстройства адаптации, а также донозологические проявления этих расстройств и эквиваленты депрессивного расстройства в форме поведенческих и соматических масок. Характерно, что сами подростки практически не видят у себя-признаков тревоги и депрессии, то есть у них имеются определенные трудности самоосознавания. В группе "истинных прогульщиков" частота донозологических расстройств составила 8,11%; частота поведенческих и соматических эквивалентов депрессии — 13,5%. В группе риска частота донозологических расстройств составила 24%; частота-поведенческих и соматических эквивалентов депрессии — 24%. Наиболее часто встречаются донозологические формы следующих расстройств: в группе "истинных прогульщиков" — социализированного расстройства поведения (у 8,11% подростков), а в группе риска, помимо социализированного расстройства поведения (у 8,70% подростков), гиперкинетическое расстройство (у 10,86% подростков). Наиболее частые поведенческие и соматические эквиваленты депрессии: в группе "истинных прогульщиков" - под маской расстройства адаптации (у 5,40% подростков), а в группе риска - под маской гиперкинетического расстройства (у 10,87% подростков).

Наиболее частой патологией у учащихся, пропускающих занятия, являются гиперкинетические расстройства (у 16,20% "истинных прогульщиков" и у 17,40% подростков группы риска), а также социализированное и несоциализированное расстройства поведения (по 8,11% подростков - "истинных прогульщиков" и у 4,35%) подростков группы риска). Соматоформные вегетативные дисфункции как сопутствующую патологию имеют 11% "истинных прогульщиков" и4,35%подростков группы риска. Сопутствующие органические астенические расстройства (головные боли, головокружения, повышенная утомляемость, эмоциональная лабильность) отмечены у 17,4% подростков группы риска и у 27% "истинных прогульщиков".

Подростки без гиперактивности и нарушений поведения, страдающие в основном расстройством адаптации и расстройством социального функционирования* чаще имеют сопутствующие соматоформные вегетативные дисфункции (от 4% до >9>5%); Можно предположить, что у этих подростков депрессивное настроение, тревога и беспокойство тесно связаны с жизненными событиями, трудностями и конфликтами и проявляются как в виде эмоционально- поведенческих нарушений, так и, в форме соматических симптомов.

В группе риска обнаружен больший разброс акцентуаций характера; чем в групп& "истинных прогульщиков".

У учащихся, пропускающих; занятия: выявлена достоверно более низкая успеваемость: оценки «удовлетворительно» и «неудовлетворительно» у 90% "истинных прогульщиков" и у 85% подростков группы риска. У 92%-«истинных прогульщиков» и у 61% подростков группы риска отмечены плохие отношения с педагогами. Большее число подростков - прогульщиков проявляли агрессию к сверстникам (24,33% «истинных прогульщикову>- и 17,40% подростков группы риска), тогда как в контрольной группе таких детей не было выявлено. 19% «истинных прогульщиков» и 27% детей из группы риска против 4% детей из контрольной группы являлись объектами агрессии со стороны одноклассников.

У «истинных прогульщиков» и группы риска выявлены достоверно более высокие показатели гиперактивности (р<0,01), поведенческих и эмоциональных нарушений (р<0,001), низкие показатели просоциального поведения (р<0,01), что свидетельствует о прудностях социальной адаптации у этих подростков.

В. группе «истинных прогульщиков» опросник «Инструмент для исследования качества жизни подростков» (TLK) выявил плохие отношения с членами семьи, ухудшение нервно-психического здоровья, нарушения отношений со сверстниками. Такая же ситуация выявлена и в группе риска, но дети этой группы (так же, как и их родители) оценивают свою успеваемость выше, чем контрольная группа, что может быть связано с относительно невысокими требованиями, предъявляемыми родителями. Тем не менее дети из группы риска хуже, чем «истинные прогульщики», оценивают свои отношения с семьей и сверстниками, качество досуга, они более озабочены своими проблемами и загружены терапевтическими мероприятиями. Подобная «самокритичность», по нашему мнению, объясняется* тем, что- дети из группы риска еще не используют отказ от посещения школы как психологическую защиту в напряженной школьной ситуации. Для них пропуски занятий являются проблемой, негативно влияющей на их жизнь.

По данным опросника «Стили эмоциогашьных коммуникаций в семье» можно отметить большую эмоциональную напряженность и негативизм детско-родительских отношений в обеих группах пропускающих занятия. Возможно, прогулы являются способом пассивного протеста или ухода от сложившейся в школе и семье тяжелой ситуации и связанных с ней негативных переживаний.

По опроснику «Школьная ситуация» оценивалось благополучие ситуации в школе по оценке детей по следующим шкалам: отношение к учебе, наличие трудностей в учебе, отношения с учителями, отношение родителей учебе, наличие прогулов, организация школьного досуга, наличие друзей в классе, а также общая оценка благополучия школьной ситуации. Обе группы прогульщиков показали достоверно более неблагополучные результаты по всем шкалам по сравнению с контрольной группой.

После проведения программы психосоциальной реабилитации при катамнестическом обследовании отмечена редукция или значительное снижение уровня донозологических расстройств, а также соматических и поведенческих эквивалентов депрессии у подростков, которые активно участвовали в программе, а также получали поддержку в семьях. Дети, у которых сохраняются клинические проявления, ведут себя более адекватно; у родителей и учителей отмечается уменьшение жалоб на их поведение, что можно связать как с улучшением навыков самоконтроля у детей, так и с коррекцией требований и ожиданий взрослых.

В группе риска и у «истинных прогульщиков» в 2005 году улучшилась успеваемость (р<0,01). По опроснику «Сильные стороны и трудности» (SDQ) отмечено снижение гиперактивности, эмоциональных расстройств, улучшение просоциального поведения (р<0,001), в контактах со сверстниками возросла критичность подростков, прошедших психопрофилактическую программу, по отношению как к себе, так и к сверстникам (р<0,001).

В группах пропускающих занятия снизился процент детей с нарушениями настроения и повышенной школьной1 и самооценочной тревожностью. Эмоциональная напряженность в семьях по оценкам самих подростков и их родителей также снизилась (опросники «Инструмент для исследования качества жизни подростков» (ILK) и «Стили эмоциональных коммуникаций в семье») за счет понимания родителями природы психопатологических нарушений подростков и возможностей их коррекции.

В результате проведения психопрофилактической программы в школе № 7 большее число бывших прогульщиков успешно продолжают обучение в школе, поступили в высшие учебные заведения (9,64%, в отличие от школы № 47, где таких случаев не было). Меньшее число выпускников школы № 7 заняты на неквалифицированной работе. В школе № 47, где психопрофилактическая программа не проводилась, достоверно большее число пропускавших занятия не учатся и не работают, были осуждены; но меньшее их число наблюдается у психиатра.

В целом после проведения психопрофилактической программы в группах пропускающих занятия наблюдается более критичное отношение к своему окружению, «переоценка» подростками своих прежних дружеских связей; возможно, подростки перестали считать друзьями тех, с кем они общались раньше. Улучшаются отношения с педагогами, просоциальное поведение - как за счет изменения социальных ориентиров самих прогульщиков, так и благодаря более адекватному видению ситуации и коррекции требований взрослых.

Если сравнивать ситуацию в контрольной груше в 2004 - 2005 годах, то, как уже отмечалось выше, можно отметить появление детей, склонных к агрессии* (6,84%). Однако в целом в,данной группе в 2005 году увеличился процент детей, считающих свои отношения с педагогами и школьную ситуацию в целом хорошей или отличной (соответственно 67,53% и 60,70% в 2004 году и 76,10% и 83,75% в 2005 году).

Таким образом; проведение данной программы психосоциальной реабилитации приводит к существенному снижению школьной дезадаптации. Отмечается возросший уровень критики пропускающих занятия к своим-поведенческим и эмоциональным нарушениям, уменьшение количества прогулов, некоторое повышение успеваемости, снижение эмоциональных расстройств и улучшение просоциального поведения и внутрисемейных взаимоотношений. Необходимо отметить, что эти изменения более выражены у «истинных прогульщиков», что объясняется как большей выраженностью у них исходных нарушений поведения, так и их более старшим возрастом и обусловленной этим большей способностью к осознаванию своих проблем и мотивацией к работе над собой и самоконтролю. Навыки эмоциональной саморегуляции, полученные во время психопрофилактических занятий, помогают подросткам в дальнейшей социальной адаптации.

В соответствии с полученными результатами мы сделали вывод, что для подобных массовых исследований, проводимых в условиях относительного дефицита времени (школьный урок) и нередко "совместной" деятельности подростков (заглядывают друг другу в листок, отпускают шутки, "подсказывают" ответы), не совсем подходят опросники, предполагающие достаточный уровень самоосознавания и честности при ответах: шкала депрессии Т.И.Балашовой, опросник депрессии у детей (CDI) Maria Kovacs. Необходимо отметить высокий уровень достоверности результатов, полученных при использовании опросника «Школьная ситуация" А.Б.Холмогоровой и В.К. Зарецкого.

Важно отметить целесообразность и необходимость взаимодействия школьной администрации, родителей, врача - психиатра и психолога в выявлении и коррекции расстройств, приводящих к возникновению систематических пропусков занятий. Результаты нашего исследования свидетельствуют о необходимости большего внимания и контроля в отношении подростков из группы риска. Неблагоприятная школьная ситуация этих подростков требует разработки новых эффективных методов коррекции, что представляется перспективным направлением будущих исследований.

Список литературы диссертационного исследования кандидат медицинских наук Андреюк, Валерия Юрьевна, 2009 год

1. Агарков А.П., Варанкова Л.В., Семин И.Р. Психосоциальная реабилитация детей с ранним детским аутизмом по материалам Томской области. // Социальная и клиническая психиатрия. — М., 2003.-Т. 13-№2.-С. 112-114.

2. Александровская Э.М. Социально-психологические критерии адаптации к школе // Школа и психическое здоровье учащихся. М.: Медицина, 1988. - С.32 - 43.

3. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация. М.: Наука, 1976. — 272с.4: Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманистическая основа педагогического процесса. Минск: Педагогика, 1990.- 124с.

4. Андреева Д.А. О понятии адаптации. Исследование адаптации студентов к условиям учебы в вузе // Человек и общество. — Л. — 1973. — вып. — С.46 56.

5. Анохин П.К. Философские аспекты* теории функциональной системы: Избр. тр. М.: Наука, 1978. -400 с.

6. Антонова Г.П. Изменения в мыслительной деятельности и успеваемости школьников в процессе обучения (младшие и средние классы) // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. -М., 1971.

7. Антропов Ю.А. Соматизированная депрессия у детей и подростков как фактор школьной дезадаптации/ЛИкольная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М.,1995. - С.67 - 68.

8. Ахутина Т.В., Яблокова Л.В. Иейропсихологический подход к профилактике трудностей обучения. Методы развития навыков программирования и контроля. // Школа здоровья 1995 - Т.2. - № 4. -С. 66-84.

9. Бадалян Jl.Ol, Заваденко Н.И:, Успенская Т.Ю. Синдромы дефицита внимания у детей. // Обозрение психиатрии и медицинской психологии имени В.М.Бехтерева; СПб., 1993. - № 3 - С. 74 - 90.

10. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - Мл Прогресс, 1986.-420 с.13; Битянова М.Р. Адаптация ребенка к школе: диагностика; коррекция, педагогическая поддержка: М.: Образовательный; центр «Педагогический поиск», 1997. - 112 с.

11. Богатырева? Т.Л. Практическому психологу: цикл занятий с подростками 10 — 12 лет. — М.: Педагогическое общество России: — 2006. 143 с.

12. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Проблемы психологии познания людьми друг друга // Вопросы психологии. 1981. - № 1. - С. 178 -182.

13. Божович Л.И., Славина Л.С. Психологическое развитие школьника и его воспитание. — М.: Просвещение, 1979.-96 с.

14. Болотовский Г.В., Чутко Л.С., Кропотов Ю.Д. Гиперактивный ребенок. Лечить или наказывать? СПб., 2004. - 182 с.

15. Борисова Е.Ю. Системный подход к профилактике школьной дезадаптации. Диссертация канд. психол. наук. Казань, 2000 г.

16. Боришевский М.И., Максименко С.Д. О саморегуляции поведения подростков в процессе учебной деятельности. // Вопросы психологии, 1977. №3. - С. 58 — 61.

17. Бреслав Г.М. Некоторые проблемы адаптации ребенка в школе. // Материалы 5-го Всесоюзного съезда психологов. — М., 1977. — С. 12 — 15.

18. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке (статья вторая). // Психологический журнал. 1992. - № 6. - С. 3 — 12.

19. Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Непоседливый ребенок. М., 2002. - 92 с.

20. Бурмистрова Е.В., Савченко И.А. ПМСЦ как форма организации оказания комплексной квалифицированной помощи в образовании. // Школа здоровья. 1998. - № 3 - 4. - С. 189 - 199.

21. Валгрейв J1. Использование психологических данных в междисциплинарном подходе к проблеме юношеской делинквентности. // Социальная и клиническая психиатрия. М., 1997. - Т.7. - № 2. - С. 13 - 22.

22. Великанова Л.П., Андросова Н.В. Школьная тревожность и ее медико-психологическая коррекция в условиях реабилитационного центра. // Социальная и клиническая психиатрия. — М., 2004. — Т. 14. — № 1.-С. 54-57.

23. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. — М., 1995.-С.8-11.

24. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. — М.: Педагогика. 1992.

25. Гарбузов В.И. Неврозы у детей и их лечение. — JL: Медицина, 1997.- 158 с.

26. Гасанов Р.Ф., Макаров И.В. Терапия синдрома дефицита внимания с гиперактивностью. // Вопросы психического здоровья детей и подростков. М., 2006. - № 2. - С. 75 — 81.

27. Горюнов А.В. Клинические особенности первых депрессивных эпизодов у подростков. // Журнал неврологии и психиатрии имени С.С.Корсакова. М.: Медиа Сфера. - 2002. - Т. 102. - № 11. - С. 25 -27.

28. Григоренко E.JI. Генетические факторы, влияющие на развитие девиантных форм детского поведения // Дефектология. — 1995. № 3. -С. 3-22.

29. Диагностика школьной дезадаптации. Научно-методическое пособие для учителей начальных классов и школьных психологов. / Под ред. С.А.Беличевой, И.А.Коробейникова, Г.Ф.Кумариной. М.: РИЦ Консорциума «Социальное здоровье», 1993. - 128 с.

30. Дубровинская Н.В. Нейрофизиологические механизмы внимания: онтогенетическое исследование. — М.: Наука, 1985.

31. Дубровинская Н.В., Фарбер Д. А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка. — М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2000.- 144с.

32. Дудина О.Б., Сочень М.Т. Влияние личностных особенностей учителей на психоэмоциональное состояние младших школьников. / Сб. тезисов 2-ой Всероссийской конференции «Практическая психология в школе (цели и средства)». СПб.: ГП «ИМАТОН», 1997.1. С.15.

33. Еникополов С.Н. Некоторые проблемы психологии, агрессивного поведения детей и подростков: // Социальная и клиническая психиатрия М., 2002. - Т.12. -№ 2. - С. 40 - 45.

34. Ермакова Н.Г. Проблемы психодиагностики и психологической коррекции в школе. // Сборник тезисов Всероссийской конференции «Практическая психология в школе (цели и средства). — СПб.: ГП «ИМАТОН», 1996. С. 36 - 37.

35. Ершов А.А. Взгляд психолога на активность человека. М.: Луч, 1991.-159 с.

36. Жариков Н.Н., Логинова М.С., Лебедев М.А. Изучение факторов школьной дезадаптации. // Пограничные нервно-психические расстройства. М., 1983. - С. 45 - 48.

37. Жданов И.А. Адаптация и прогнозирование деятельности. -Казань: Изд-во КГУ, 1991.-255 с.

38. Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю., Суворинова Н.Ю. Диагностика и лечение синдрома дефицита внимания у детей // Журнал неврологии и психиатрии имени С.С. Корсакова, . 997. № 1. — С. 57 — 61.

39. Заваденко Н.Н., Петрухин А.С., Манелис Н.Г., Успенская Т.Ю., Суворинова Н.Ю., Борисова Т.Х. Школьная дезадаптация: психоневрологическое и нейропсихологическое исследование. // Вопросы психологии, 1999. № 4. - С. 2 - 28.

40. Заваденко Н.Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. — М., "Школа —Пресс 1", 2001г.

41. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. СПб.: Союз, 1998.-336 с.

42. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. Л.: Медицина, 1982. - 216 с.

43. Зеленова М.Е. Адаптация к начальной школе: особенности психического состояния и поведения первоклассников в зависимости от типа педагогического взаимодействия их учителей // Психологическая наука и образование. 2000. - № 1. — С. 22 — 29.

44. Иванова А.Я. Патопсихологический подход к изучению проблем массовой школы // Социальная дезадаптация: нарушения поведения удетей и подростков. Материалы Российской научно — практической конференции. М., 1996. - С. 49 - 51.

45. Иванова А.Я:, Мандрусова Э.С. Патопсихологический анализ некоторых причин школьной дезадаптации // Социальная дезадаптация: нарушения поведения у детей и подростков. Материалы Российской научно — практической конференции. — М., 1996. — С. 150 -151.

46. Иовчук Н.М., Северный А.А. Депрессия у детей и подростков. -М.: Школа-Пресс, 1999. 80 с.

47. Иовчук Н.М., Северный А.А. Что такое школьная дезадаптация? // Социальная дезадаптация детей и подростков: причины, проявления, преодоление. — М., 1995. С. 22 — 30.

48. Иовчук Н.М., Гериш А.А. Эндогенные соматизированные депрессии у детей младшего школьного возраста // Социальная и клиническая психиатрия. М., 1995. - Т.5. - № 3. - С. 5 - 11.

49. Исаев Д.Н. Психосоматические расстройства у детей и подростков и психосоматический подход. // Социальная и клиническая психиатрия. — М., 2002. Т.12. - № 2. - С. 36 - 39.

50. Каган В.Е., Каган И.А. Педагогическое общение и школьная дезадаптация. // Психологическая газета, 1997. № 10. — С. 6 - 8.

51. Каган В.Е. Школьная дезадаптация: к определению понятия // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. / Под ред. С.М. Громбаха. — М.: Медицина, 1995. -С. 3-8.

52. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации. // Вопросы психологии. 1984. - № 4. - С. 89 - 95.

53. Казначеев В.П. Клинические и экспериментальные аспекты общей патологии. Новосибирск: Наука, Сиб. отд., 1980. - С. 5 - 17.

54. Казначеев В.П. Современные аспекты адаптации. Новосибирск: Наука, Сиб. отд., 1980.-235 с.

55. Казьмин С.А. Взаимосвязь нарушений поведения и стойкой неуспеваемости в массовой школе. // Социальная дезадаптация: нарушения поведения у детей и подростков. Материалы Российской научно практической конференции. -М., 1996. — С. 51 — 52.

56. Калайков И.А. Цивилизация и адаптация. М.: Прогресс, 1984. — 240 с.

57. Карчевский< В.В. Основы и принципы адаптивной технологии обучения. // Социальная дезадаптация: нарушения поведения у детей и подростков. Материалы Российской научно — практической конференции. М., 1996. — С. 63 - 64.

58. Кашникова А.А., Татарова И.Н. Патологически измененные влечения у детей и подростков и особенности школьной дезадаптации. // Социальная и клиническая психиатрия. М., 1992. -Т.2. - № 2. - С. 86-88.

59. Ким JI.B., Ермолина JI.A., Ли Хонг Сик, Сонг Донг Хо. Распространенность депрессивны?: расстройств и социо-демографические факторы риска возникновения депрессии среди подростков. // Социальная и клиническая психиатрия. — М., 1996. -Т.6.-№4.-С. 5- 12.

60. Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения. — М., 2001.

61. Ковалев В.В. Проблема факторов риска в возникновении нарушений психического здоровья в детском возрасте и ее значение для профилактики // Психогигиена для детей и подростков. — М.: Медицина, 1985. С. 56 - 65.

62. Кучма В.Р., Платонова А.Г. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей России: распространенность, факторы риска и профилактика. М., 1997. - 196 с.

63. Кушнир Н.Я., Антипенко О.Е. Диагностика психологической готовности ребенка к школе. — Минск, 1991. — 88 с.

64. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х томах. М.: Педагогика, 1983. - Т. 1. - 392 с.

65. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М.: изд-во Московского Университета, 1981. 584 с.

66. Личко А.Е., Иванов Н.Я. Акцентуации характера у подростков как причина школьной дезадаптации // Актуальные вопросы неврологии и психиатрии детского возраста / Тезисы докладов. — Ташкент: Медицина, 1984.-С. 181-183.

67. Личко А.Е. Акцентуации характера как концепция в психиатрии и медицинской5 психологии // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М.Бехтерева. — 1993. № 1. — С. 5 — 17.

68. Лурия А.Р. Об изменчивости психических функций в процессе развития ребенка. // Вопросы психологии. 1962. - № 3. — С. 15 — 22.

69. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. — М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЕК, 1997. 64 с.

70. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М.: изд-во МГУ, 1969.

71. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: изд-во МГУ, 1973.

72. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. СПб.: изд-во «Речь», 2000.

73. Мальцева К.П. Самоконтроль в учебной работе // Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. — М., 1962. — С. 185-223.

74. Мамонова Е.Б. Особенности развития личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте. Канд. диссер. психол. наук. Н. Новгород, 2004. - 210 с.

75. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте.-М.: Просвещение, 1983.

76. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. — М., 1993. — 148 с.

77. Матвеева О.А., Львова Е.А. Модель коррекционно-развивающей работы с детьми 6-12 лет по проблемам школьной дезадаптации. // Журнал практического психолога. — 1997. № 3. — С. 47 — 64".

78. Менделевич В.Д. Неадаптивные поведенческие паттерны в детском и подростковом возрасте: расстройства или девиации? // Социальная и клиническая психиатрия. М., 2002. - Т. 12. - № 2. - С. 50-53.

79. Мурталибов Ш.А., Хасанов Ф.Н., Волжанова Л.Ю. Делинквентность у детей и подростков с интеллектуальной недостаточностью. // Социальная и клиническая психиатрия. — М., 1992. Т.2. - № 3. ~ С. 45'- 47.

80. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л::.Изд-во ЛГУ, 1960. -224 с.

81. Новикова Е.В. Зависимость школьной адаптации подростка от субъективного отражения отношения к нему в семье // Семья и личность. / В 2-х т. Под ред. А.А. Бодалева. М.: МГУ, 1985. - Т. 2.

82. Общение и формирование личности школьника. / Под ред. А.А. Бодалева, Р.Л. Кричевского. -М.: Педагогика, 1987. 152 с.

83. Осипова Е.А., Панкратова Н.В. Динамика нейропсихологического статуса у детей с различными вариантами течения синдрома дефицита внимания и гиперактивности // Школа здоровья. М., 1997. - Т. 4. - № 4. - С. 34 - 43.

84. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активности личности. // Серия «Педагогика и психология», 1986. № 6. - 80 с.

85. Редькин Ю.Н. Патологические аспекты школьной дезадаптации. // Социальная дезадаптация: нарушения поведения у детей и подростков. Материалы Российской научно — практической конференции. -М., 1996. С. 168 - 169.

86. Роджерс К. Взгляд- на психотерапию. Становление человека. — М.: Изд. группа «Прогресс», «Универс», 1994. — 480 с.

87. Рычкова JI.C., Буторина JI.E. Клиническая типология школьной-дезадаптации у детей с легкой умственной отсталостью. // Социальная и клиническая психиатрия. — М., 2003. — Т. 13. — № 3. — С. 61 — 65.

88. Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме. — М.: Медгиз, 1960.-324 с.

89. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Интегративный психологический подход в работе с детьми с отклоняющимся развитием. // Сборник тезисов 2-й Всероссийской конференции «Практическая психология в школе (цели и средства). СПб.: ГТ1 «ИМАТОН», 1997. - С. 66 - 67.

90. Семаго Н.Я. Субъективная оценка поведения ученика педагогом и ее влияние на межличностные отношения в детском коллективе // Школа здоровья, 1996. № 4. - С. 13 - 15.

91. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М.: Академия, 2002. - 232 с.

92. Сиротюк A.J1. Коррекция обучения и развития школьников. М., 2001.

93. Спиваковская А.С. Обоснование психологической коррекции неадекватных родительских позиций // Семья и формирование личности. / Под ред. А.А. Бодалева. — М., 1981. С. 38 — 45.

94. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М.: МГУ, 1988.-200 с.

95. Сухотина Н.К. Использование методики ДМО (диагностики межличностных отношений) в практике семейного консультирования и психотерапии подростков с девиантным поведением. // Социальная и клиническая психиатрия. М., 1995. — Т.5. — № 2. — С. 41 — 44.

96. Сухотина Н.К. Нервно-психическое здоровье детей в аспекте школьной адаптации. // Социальная и клиническая психиатрия. — 1999. Т. 9. - № 4. - С. 34 - 38.

97. Сухотина Н.К. Типология до нозологических форм нервно-психических расстройств у детей. — М., 2006.

98. Сучкова А.И., Саркисова Т.А. Школьная дезадаптация, обусловленная речевой патологией // Социальная дезадаптация: нарушения поведения у детей и подростков. Материалы Российской научно практической конференции. -М., 1996. - С. 131 - 132.

99. Схотхорст П.Ф., X. ван Энгеланд. Долговременные поведенческие последствия недоношенности. // Социальная и клиническая психиатрия. — М., 1996. — Т.6. — № 3. — С. 14 — 23:

100. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. — М., 1990.

101. Хазанова М.А. Конструктивные и деструктивные тенденции в детско-родительских взаимоотношениях. // Мир психологии, 1996. -№ 1.-С. 47-54.

102. Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г. «Многофакторная модель депрессивных, тревожных и соматоформных расстройств как основа их интегративной психотерапии». «Социальная* и клиническая психиатрия», М., 1998г., №1, стр. 94-100.

103. Цветкова JI.C. Методика диагностического нейропсихологического обследования детей. — М., 1997.

104. Шац И.К. Клинико-психологические, социально-педагогические и коррекционные аспекты школьной» дезадаптации' при психических расстройствах у детей. // Социальная и клиническая психиатрия. — М., 2003. Т. 13. - № 2. - С. 47 - 50.

105. Шац И.К. Психотические сосотояния у детей и школьная дезадаптация.// Социальная дезадаптация: нарушения поведения у детей и подростков. Материалы Российской научно — практической конференции. М., 1996.-С. 131-132.

106. Шевченко Ю.С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом. М., 1997.

107. Шевченко Ю.С., Добридень В.П. Онтогенетически-ориентированная психотерапия. М., 1998.

108. Шевченко Ю.С., Добридень В.П. Радостное взросление: личностный рост ребенка. — СПб.: Речь, 2004. — 202 с.

109. Школа и психическое здоровье учащихся. / Под ред. С.М. Громбаха. -М.: Медицина, 1988. — 156 с.

110. Шумаков В.Н. К проблеме генеза асоциального и антисоциального* поведения детей и подростков. // Социальная дезадаптация: нарушения поведения у детей и подростков. Материалы Российской научно практической конференции. - М., 1996. — С. 29 -31.

111. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Клинико-психологическая диагностика взаимоотношений в семьях подростков с психопатиями, акцентуациями характера, неврозами и неврозоподобными состояниями: методические рекомендации. Л.: Медицина, 1987. — 26 с.

112. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. Л.: Медицина, 1990. - 192 с.

113. Эльконин Д.Б. Психология игры. — М.: Педагогика, 1978. — 78 с.

114. Эльконин Д.Б. К проблеме контроля возрастной динамики психического развития детей // О динамике психического развития личности. Таллин, 1974.-С. 129- 144.

115. Яценко Л.К. Профилактика школьной дизадаптации у детей с задержкой психического развития в условиях реабилитационного центра. Диссертация канд. мед. наук. -М., 2005.

116. Achenbach Т.М., Howell С.Т., McConaughy S.H., Stanger С. Six-year predictors of problems in a national sample: IV. Young adult signs of disturbance. 1998. - J Am Acad Child Adolesc Psychiatry 37(7): 718 -727.

117. Astone N.M., McLanahan S.S. Family structure, residential mobility, and school dropout: a research note. — 1994. Demography 31: 575—584.

118. Barkley R.A. Attention Deficit Hyperactivity Disorder. The Guilford Press, New York. 1989.

119. Bates S.C., Plemons B.W., Jumper-Thurman P., Beauvais F. Volatile solvent use: Patterns by gender ancl ethnicity among school attenders and dropouts. Drugs-and-Society 10(1-2): 61-78. 1997.

120. Battin-Pearson S., Newcomb M.D., Abbott R.D:, Hill K.G., Catalano R.F., Hawkins J.D. Predictors of early high school dropout: A test of five, theories. Joumal-of-Educationa№sychology 92(3): 568-582. 2003.

121. Bowers F.E. Improving the peer interactions and1 peer acceptance rate of children through the use of positive peer statements. Dissertation-Abstracts-Ihternational:-Section-B:-TherSciences-and-Engineering 59(2-B): 0859.-1998.

122. Bray J.W., Zarkiri G.A., Ringwalt C., Qi JL The relationship between marijuana initiation and dropping out of high school. Health Econ 9(1): 9-18.-2000.

123. Bryk A.S., Thum Y.M. The effects of high school organization on dropping out: an exploratory investigation. Am Educ Res J 26:353-383. -1989.

124. Dixon B.J. Peer acceptance and peer rejection outcomes of adolescents at risk for school dropout. Dissertation-Abstracts-International-Section-A:-Humanities-and-Social-Sciences 59(12-A): 4357. 1999.

125. Ekstrom R.B., Goertz M.E., Pollack J.M., Rock D.A. Who dropout of high school and why: findings from a national study. In: Natriello C, editor. School dropouts: patterns and policies. New York: Teachers College Press.- 1987.-P. 52-69.

126. Ensminger M.E., Slusarcick A.L. Paths to high school graduation or dropout: a longitudinal study of a first-grade cohort; Sociological Education 65: 95 113. - 1992.

127. Fergusson D.M., Lynskey M.T., Horwood L.J. The short-term consequences of early onset cannabis use. J Abnorm Child Psychol 24(4): 499-512.-1996.

128. Fergusson D.M., Horwood L.J. Early conduct problems and later life opportunities. J Child Psychol Psychiatiy 39: 1097 1108. - 1998.

129. Fetler M. School Dropout Rates, Academic Performance, Size, and Poverty: Correlates of Educational Reform: Educational Evaluation and Policy Analysis, 11 (2): 109- 116.-1989.

130. Fetler M. School Dropout Rates, Academic Performance, Size, and Poverty: Correlates of Educational Reform. 1989. - p. 19.

131. Fitzpatrick K.M.,Yoels W.C. School Structure, and Sociodemographic Effects on Statewide High School Dropout Rates. 1992.

132. Franklin C., Streeter C.L. Assessment of middle class youth at-risk to dropout: School, psychological and family con-elates. Children Youth Ser Rev, 17(3), 433-48.-1995.

133. Gastellanos F.X., Giedd J.N., Marsh W.L. Quantative brain magnetic resonance imaging in* attention deficit/hyperactivity disorder // Arch. Gen. Psychiatry, 1996. Vol. 53.

134. Hauser R.M., Pager D.I., Simmons S.J. High School Dropout, Race-Ethnicity, and Social Background from the 1970s to the 1990s. 2000. -p.77.

135. Hess R.S, Copeland E.P. Students' stress, coping strategies, and school completion: A longitudinal perspective. School-Psychology-Quarterly 16(4): 389-405.-2001.

136. Hill S., Locke J., Lowers L., Connolly J. Psychopathology and achievement in children at high risk for developing alcoholism. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry,38: 883-91. 1999.

137. Jackson M.H., Reddick K.B., Dubes R.G. Self-concept correlates between at-risk and not-at-risk ninth-grade students. Psychol Rep 76: 683687.- 1995.

138. Jensen P., Bauermeister J., So C., et al. Helping Children and Youth with Behavioral and Emotional Problems/. Treatment Manuals, Task Force on Prevention of the Presidential WPA Program on Global Child Mental Health. -2004.

139. Jirasek J. Uziti orientacniho grafickeno testu pri psychologicke diagnostice skolni zralosti. Pedagogika, L. 1996.

140. Kelly D.P., Aylward G.P. Attention deficit in school-aged children and adolescents // Pediatrics Clinics of North America. 1992. - Vol. 39. -№3.

141. Kern A. Sitzenbleiberelend und Schulreife. Freiburg, 1963.

142. Kessler R.C., Foster G.L., Saunders W.B., Stang P.E. Social consequences of psychiatric disorders, I: educational attainment. Am J. Psychiatry 152: 1026 32. - 1995.

143. Kominski R. Estimating the nalional high school dropout rate. Demography 27: 303 311. - 1990.

144. Kortering L., Haring N., Klockars A. The identification of high-school dropouts identified as learning disabled: evaluating the utility of a discriminant analysis function. Exceptional Children 58: 422 435. — 1992.

145. Lane K.L., Gresham F.M., MacMillan D.L., Bocian K. Early detection of students with antisocial behavior and hyperactivity problems. Education-and-Treatment-of-Children 24(3): 294 308. - 2001.

146. Logan P.E. Examining the characteristics of resettled migrant farm work and factors that influence them to leave the migrant stream. Dissertation Abstracts International, 52, (3), #DA 9123373. 1991.

147. Mahoney J.L. The prediction and prevention of crime: Developmental antecedents and turning points. Dissertation-Abstracts-International:-Section-B:-The-Sciences-and-Engineering. 58(8-B): 4492. 1998.

148. Martinez Y.G., Cranston-Gingras A. Migrant farmworker students and the educational process: Barriers to high school completion. High-School-Journal 80(1): 28 38. - 1996.

149. Maton K.I. Meaningful involvement in instrumental activity and well-being: studies of older adolescents and at risk urban teen-agers. Am J Community Psychol 18: 297 320. - 1990.

150. Mattison R.E. School consultation: A review of research on issues unique to school environment. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry 39: 402-413.-2000.

151. McDill E.L., Natriello G., Pallas A.M. Raising standards and retaining students: The impact of the reform recommendations on potential dropouts.PB: US: Johns Hopkins U. Cci for Soc. Org. of Sch. 1985. - 49pp.

152. Meinchenbaum D. Kognitive Verhaltensmodifikation. Urban Schwarzenberg, Munchen, 1979.

153. Paget K.D. Adolescent pregnancy: implications for prevention strategies in educational settings. School Psych Rev 17(4): 570 -580. -1988.

154. Palloni A., Lee Y.J. (1992), Some aspects of the social context of HIV and its effects on women, children and families. Popul Bull UN 33: 64 -87.- 1992.

155. Pittman R.B. Importance of personal, social factors as potential means for reducing higt school dropout rate. High School J. 70 (1), 7 13. - 1986.

156. Rauch-Elnekave H. Teenage motherhood: its relationship to undetected learning problems. Adolescence 29(113): 91 103. - 1994.

157. Remafedi G. The University of Minnesota Youth and AIDS Projects' Adolescent Early Intervention Program: a model to link HIV-seropositive youth with care. J Adolesc Health 23(2 Suppl): 115 121. -1998.

158. Remschmidt H., Schmidt M. Alternative Behandlungsformen in der Kinder- und Iugend-psychiatrie. Enke Verlag, Stuttgart, 1988.

159. Ripple C.H. Long-term predictors of academic achievement and high-school dropout among inner-city adolescents. Dissertation-Abstracts-International:-Section-B:-The-Sciences-and-Engineering 56(8-B): 4608. — 1996:

160. Rogers C. Freedom to learn for the 80's. Toronto; L.; Sydney, 1983. 312 p.

161. Rosenthal B.S. (1996), Social support and 10th graders' plans for staying in school. High-School-Journal 79(4): 298 304. - 1996.

162. Simner M.L. and Barnes M.T. Relationship between first-grade marks and the high school dropout problem. J School Psychol, 29 (4), 331 -35.- 1991.

163. Schorr L.B. Children, families and the cycle of disadvantage. Can J Psychiatry 36(6): 437 441. - 1991.

164. Svec H. (1987), Youth advocacy and high school dropout. High-School-Journal 70(4): 185 192. - 1987.

165. Tramontana S., Martins S., Michalowski M.B., Ketzer C.R., Eizirik M., Biederman J.,Rohde L.A. School dropout and conduct disorder in Brazilian elementary school students. Can J Psychiatry 46(10): 941 947. -2001.

166. Trusty J., Dooley-Dickey K. Development of methods for identifying students with potential to drop out of school. Special-Services-in-the-Schools 7(2): 21 -33. 1993.

167. Wechsler S.; Oakland T.D. Preventive strategies for promoting the education of low-income Brazilian children: Implications for school psychologists from other Third World nations. School-Psychology-International 11(2): 83 90. - 1990.

168. Wichstrom,-Lars Alcohol intoxication and school dropout. 1998. Drug-and-Alcohol-Review Vol 17(4): 413 421. - 1998.