Эволюция представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в педагогической теории и общественном сознании России XVIII - начала XX вв. тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Есенина, Екатерина Юрьевна

• Есенина, Екатерина Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Есенина, Екатерина Юрьевна

ГЛАВА 1. Процесс изменения представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в России XVIII - нач. XX вв.

1.1. Историко-культурные условия развития представлений о качествах учителя в России XVIII - начала XX вв.

1.2. Эволюция понимания личностных и профессиональных качеств учителя в педагогической теории и общественном сознании России XVIII - начала XX вв.

ВЫВОДЫ 1 ГЛАВЫ

ГЛАВА 2. Отражение процесса эволюции представлений о качествах учителя в практике дореволюционной российской школы.

2.1. Требования к качествам личности учителя в нормативных документах российского государства и школы XVII - начала XX вв.

2.2. Проблема стереотипов в представлениях о качествах учителя, отраженная в общественно-педагогических материалах и публицистике дореволюционной России.

2.3. Общественно-исторические типы учителей, сложившиеся в процессе эволюции представлений о качествах учителя в России XVIII - начала XX вв. и тенденции их развития.

ВЫВОДЫ 2 ГЛАВЫ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Эволюция представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в педагогической теории и общественном сознании России XVIII - начала XX вв.»

Обоснование темы исследования.

Проблема востребованности обществом и государством определенных личностных и профессиональных качеств учителя становится особенно важна в переходную эпоху, которую сейчас и переживает современная Россия. В проекте Министерства образования и науки РФ "Стратегия РФ в области развития образования на период до 2010 года" отмечено отставание системы образования от требований социально-экономического развития страны в целом. Среди проблем современной системы образования называется дефицит преподавательских и управленческих кадров необходимой квалификации.[35].

А между тем миссия учителя велика, так как на определенном этапе развития общества он стал выполнять триединую функцию: "заместителя" родителей, носителя определенных историко-культурных ценностей и представителя государства. Эту функцию можно назвать общественной. Но за званием учителя стоит также и обычный человек, личность со своими собственными интересами.

Каждая переходная эпоха сопровождается переоценкой ценностей общества и государства и требует смены целей в подготовке учителей. Периоды "служения народу" сменяются периодами "служения личному счастью" [44; С.11]. В истории России с ясной очевидностью прослеживается смена таких периодов. Например, государственные интересы Киевской Руси сменяются сугубо личными в период междоусобицы и татаро-монгольского ига, размах общественно-политических и экономических преобразований Петра I сменяется личными узкосословными интересами времен дворцовых переворотов. Общественно-политические, экономические и историко-культурные условия развития страны чередуются и отчасти повторяются на определенном витке истории в соответствии с законами диалектики и объективно отражаются на развитии системы образования государства и требованиях к личности учителя. И образ учителя в общественном сознании и педагогической науке проходит чередующиеся стадии развития от грозного "мастера", высококвалифицированного профессионала и гражданина к искусному воспитателю и другу юношества, мыслителю и духовному наставнику.

Проект "Стратегия РФ в области развития образования на период 2010 года" утверждает, что "сфера образования должна воспроизводить и культивировать свободную, направленную на благосостояние гражданскую активность, обеспечивая безопасные условия для осуществления образовательной деятельности", но насколько готовы к реализации такой цели школьные учителя, остается серьезным неразрешенным вопросом.[35; С. 17]. Ведь "воспроизводить" возможно только при условии, что "воспроизводящий" сам обладает заданными качествами.

Переориентация на сугубо личные интересы, вспышка эгоистических тенденций в российском обществе конца XX века отразилась на школе. Семья занята борьбой за выживание, школа стремится избавиться от воспитательной функции. Учителя больше не хотят быть "романтиками и лириками", их не прельщает роль "двигателя духовного прогресса общества" [179; С. 25].

Печальным подтверждением потери интереса к личности учителя в обществе служит и тот факт, что с начала 90-х годов XX века и до сегодняшнего дня не создано ни книг, ни фильмов, посвященных учителю.

Существенной проблемой современной школы стало снижение социального престижа профессии учителя. Несмотря на то, что педагогические вузы не испытывают недостатка в студентах, школы крайне мало пополняются новыми кадрами. Большинство школьных педагогических кадров - женщины среднего и пенсионного возраста. Феминизация и старение педагогических кадров влекут за собой целый ряд негативных явлений: преобладание вербальных методов воспитания и обучения, увеличение учебной нагрузки и вынужденное совместительство, снижение качества самообразования, неприятие инноваций, неспособность и нежелание понимать воспитанников и находить к ним индивидуальный подход. (По данным, приведенным в проекте "Стратегия РФ в области развития образования до 2010 года", средний возраст преподавателей в сфере среднего профессионального образования на 55 % не превосходит 49 лет, а в сфере общего образования учителя со стажем свыше 15 лет составляют 52 %. Обновление кадрового состава идет медленно, и одна из важнейших причин - низкий уровень заработной платы).

Сложности материального положения и отсутствие достаточного количества кадров с соответствующим современным требованиям уровнем подготовки ведет к деградации личности учителя, существенному снижению его профессионального статуса, выражающихся в формальном подходе к своим обязанностям.

С другой стороны (а возможно, как следствие вышеизложенного), за последнее десятилетие значительное место в педагогических исследованиях уделяется профессионализму и личности учителя (А.К.Маркова "Психология труда учителя", М., 1993 и "Психология профессионализма", М., 1996; Л.М.Митина "Учитель как личность и профессионал", М., 1994; В.П.Симонов "Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя", М., 1995; Т.А.Юзефавичус "Педагогические ошибки учителей и пути их предупреждения",М., 1998; Е.И.Рогов "Учитель как объект психологического исследования", М., 1998; Г.Г.Горелова "Личность и профессия", Челябинск, 2002 и др.). Только за последние два-три года в журнале "Педагогика" вышел целый ряд статей, посвященных рассмотрению проблемы учителя (А.В.Торхова "Индивидуальный стиль учителя"; В.В.Латюшин

Антропоцентрированный подход к профессионально-педагогической подготовке будущего учителя"; И.Г.Шендрик "Самореализация личности в контексте проектирования образования"; Ю.И.Куницкая "Философско-теоретические основания изучения педагогического профессионализма" и др.)

Важными для данного исследования явились работы, посвященные особенностям работы учителя, необходимым личностным качествам и способностям, критериям оценки уровня их сформированное™, стилям работы, творческому потенциалу и принципам самообразования учителя, принадлежащие Ф.Н.Гоноболину, И.А.Зимней, Н.Д.Никандрову, В.А.Кан-Калику, К.М.Левитану, З.И.Равкину, В.Г.Пряниковой.

Вопросы, связанные с положением учительства России на рубеже XIX - XX вв., исследовал И.В. Сучков.

Материальное положение учителей в дореволюционной России освещено в работах Т.В. Филоненко, А.В. Шипилова.

В современных педагогических публикациях говорится о высокой степени влияния учителя на ребенка и его родителей, вплоть до судьбоносной; о личном примере, являющимся стимулом в развитии познавательных интересов, ценностных ориентаций, эстетических воззрений и мотивов выбора профессии подростков. Творческий потенциал учителя называется одной из национальных ценностей образования.

На основании изученного материала можно выделить несколько наиболее перспективных направлений в разработке проблемы учителя в современной педагогической науке: 1) практическое - исследования и разработки, посвященные диагностике профессионально-значимых качеств и оценке эффективности деятельности учителя; 2) учебнометодическое - работы, посвященные подходам, принципам, методам и приемам обучения студентов, будущих учителей; 3) психолого-педагогическое - исследования, раскрывающие вопросы психологии труда учителя, изучения его профессионально-значимых личностных качеств; 4) философско-педагогнческое - исследования, предлагающие философское обоснование педагогической деятельности и подготовки будущих учителей. Все это указывает на острый, повышенный интерес к личности учителя в современной педагогической науке.

Также известны работы, раскрывающие негативные стороны ^ профессии учителя. Это публикации В.П.Зинченко, А.А.Орлова,

ЕЛО.Захарченко, В.Я.Синенко, И.С.Сергеева, С.Г.Вершловского.

Такое противоречивое положение учителя в истории России не ново. Оно отражается как представление (т.е. "знание, понимание") [246; С.503] об учителе в художественной литературе, которая нарисовала яркие сатирические образы представителей учительства XVIII-XIX веков (комедия Д.И.Фонвизина "Недоросль", комедия ■.у А.С.Грибоедова "Горе от ума", "Ревизор" Н.В.Гоголя, "Человек в футляре" А.П.Чехова, "Нестрашное" В.Г.Короленко и др.) В общественно-педагогической публицистике второй половины XIX века, в которой народные училища и гимназии назывались казенной, бюрократической школой, ученической тюрьмой, где господствуют надзирательницы и "благочинные" (экзекуторы) [37; 49; 63; 78; 100]. В трудах философско-педагогической мысли конца XIX-начала XX вв., где учитель представлен как духовный наставник молодежи, высоконравственная, свободная личность, прививающая воспитанникам потребность в самообразовании, саморазвитии и самосовершенствовании (К.Ельницкий, В.П.Острогорский, П.Ф.Каптерев, И.А.Ильин).

И дело не в ошибочности взглядов тех или других, а в объективном существовании ряда противоречий, влияющих на эволюцию представлений о качествах личности учителя в общественном сознании и педагогической теории: между социальными и профессиональными аспектами деятельности учителя, между быстро меняющейся социально-образовательной ситуацией и сложившимся стилем деятельности педагога, между творческими устремлениями учителя и канонами, нормативами, свойственными педагогическому коллективу, органам управления, родителям учеников. В целом - между общественной функцией профессии учителя и изменениями в индивидуальных образцах поведения личности.

Изменения представлений о качествах личности учителя обусловлены историко-культурными традициями общества, общественно-политическими изменениями в государстве. Осмысление эволюции этих представлений поможет определить пути выхода из современного кризисного состояния профессии.

Слово "эволюция" подразумевает процесс постепенного непрерывного изменения чего-либо (кого-либо), подготавливающий качественные изменения. [246; С.785]. Предполагается, что это процесс движения вперед, приводящий к позитивным изменениям. Общественное сознание - с присущими ему формами: философией, наукой, правом, идеологией, религией, эстетикой - рассматривается в данной работе, как совокупность взглядов, идей, теорий, в которых отражается природа, материальная жизнь общества и вся система общественных отношений. Педагогическую теорию возможно рассматривать как обобщенное знание, составляющее основу практических действий. С современной точки зрения, педагогика изучает учебно-воспитательный процесс, как он объективно протекает в жизни. Таким образом, педагогическая теория, как один из видов научного знания, является формой общественного сознания и сосуществует с другими его формами. Говоря об эволюции представлений о качествах учителя в педагогической теории и общественном сознании, мы тем самым отделяем педагогическую теорию от всех других форм общественного сознания, противопоставляя или сопоставляя научный и ненаучный взгляды. По мнению современных исследователей (В.В.Краевского и др.), педагогическое сознание может быть выделено в особую форму общественного сознания, которое может проявляться в стихийно-эмпирическом процессе, через художественно-образное отражение педагогической действительности, через научное познание. Таким образом, объективную картину эволюции представлений о качествах учителя возможно получить, учитывая все эти виды проявления педагогического сознания, используя разнообразные источники педагогической, религиозной, философской, художественно-публицистической мысли.

Многие ученые, учителя-практики прошлого обращались в своих публикациях к вопросам, тесно связанным с данной проблемой.

Материалы о "школьном благочинии" учителя Древней Руси собрал и опубликовал В.В.Буш в работе "Памятники старинного русского воспитания" [47].

Проблемы трудного положения учителей сельских школ конца XIX века поднимал С.Рачинский в статье "Учителя и учительницы", опубликованной в журнале "Народное образование" в 1898 году, № 9 [116].

Богатейший материал о деле школьного образования в России XVIII-XIX веков представил в своих работах С.Рождественский ("Материалы для истории учебных реформ в России в XVIII - XIX вв"; " Из истории учебных реформ императрицы Екатерины II ") [86; 119].

Основанный на личном опыте, особый взгляд на качества, присущие педагогу второй половины XIX века, представил в своих трудах В.П.Острогорский в книге "Из истории моего учительства (1851-1864)" [97].

Вопросы подготовки народных учителей и женского образования разрабатывал К.Д.Ушинский (статьи "Три элемента школы", "О пользе педагогической литературы" и др.; работа "Педагогическая антропология") [139; НО; 141].

О создании социальных условий труда учителя и вреде чиновно-бюрократического подхода к профессии немало писал Н.И.Пирогов ("Вопросы жизни", "Быть или казаться?", "Неизданные страницы из мемуаров (политическая исповедь)", "Отчет о последствиях введения по Киевскому учебному округу правил о проступках и наказаниях учеников") [101-105].

Проблему качеств учителя, целей и условий его работы в начале XX века рассматривал Миропольский С. в книге "Учитель, его призвание, качества, значение, цели и условия его деятельности в воспитании" [87].

Функции учителя в школе и обществе рассматривал М.М.Рубинштейн в книге "Проблема учителя" [121].

Большой интерес представляли работа С.И.Гессена о значении философской базы в образовании педагога (учебное пособие для студентов "Основы педагогики") [56].

В современном российском обществе, при общемировой тенденции к интеграции и глобализации во всех сферах общественной жизни, возникает попытка объединить личные и общественные интересы в различных сферах деятельности. Развитие рыночной экономики в государстве дает толчок к развитию рыночных отношений и в области образования. Встает вопрос и о подготовке нового поколения учителей, качества которых отвечают стратегическим задачам российского образования.

В разработке данных задач акцент делается на "предоставлении услуг непрерывного профессионального образования", в которое включаются "крупные коммерческие и иные не образовательные организации, имеющие ресурсы для реализации различных образовательных программ в рамках внутрифирменного обучения" [35; С.37]. Декларируется повышение инвестиционной привлекательности системы образования за счет роста экономической самостоятельности образовательных учреждений, создания менеджерского слоя в сфере образования, распространения практики попечительских и наблюдательных советов и создания механизмов публичной отчетности о работе учебных заведений [там же].

Ставится задача "готовить не к индустриальному обществу, а к обществу экономики, построенной на знаниях". Выдвигается принцип непрерывного образования - "образование в течение всей жизни" [там же]. Современный учитель должен сочетать в себе качества учителей предшествующего и нового поколения: должен обладать глубокими знаниями преподаваемого предмета, педагогики и психологии, а также обладать знаниями в области менеджмента и маркетинга, потребностью в самосовершенствовании и способностями к организации научно-исследовательской деятельности.

Летом 2004 года в новую программу-минимум кандидатского экзамена по специальности 13. 00. 01 "Общая педагогика, история педагогики и образования" ВАК включила вопрос "Формирование представлений о профессии учителя и его подготовке в историко-педагогическом процессе. Развитие педагогического образования в истории образовательных концепций и систем".

Актуальностью в настоящее время целостного анализа сущности эволюции представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в общественном сознании и педагогической теории, ее влиянии на мотивы деятельности педагога обусловлен выбор темы настоящего исследования: "Эволюция представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в педагогической теории и общественном сознании России XVIII - начала XX вв."

Цель исследования - раскрыть сущность и дать научную характеристику процесса изменения представлений о качествах учителя в педагогической теории в связи с развитием этого процесса в общественном сознании и влияние этих изменений на мотивы деятельности учителя.

Объект исследования - личностные и профессиональные качества учителя в истории педагогики и образования XVIII - начала XX вв.

Предметом исследования является процесс развития представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в источниках педагогической теории и общественной мысли.

В ходе исследования предполагается решить ряд задач:

- охарактеризовать процесс изменения представлений о качествах личности учителя в России XVIII - начала XX вв.;

- охарактеризовать хронологические этапы развития представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в педагогической теории и общественном сознании России до 1917 года;

- дать характеристику общественно-историческим типам учителей, возникшим в процессе изменения представлений о качествах учителя в педагогической теории и общественном сознании;

- систематизировать и обобщить требования к профессиональным и личностным качествам учителя, сложившиеся к концу исследуемого периода.

- проследить исторические связи исследуемого периода с современностью в подходах к представлениям о качествах учителя, оценке качества его труда и организации его профессиональной подготовки.

Методологическую основу исследования составили научно-концептуальные положения и идеи философии, педагогики, педагогической аксиологии, психологии заключающиеся:

- в системно-целостном подходе к познанию явлений объективной реальности;

- в диалектическом единстве интеграции и дифференциации научных знаний на основе философской базы; в идее о взаимовлиянии общественного сознания и научного знания;

- в представлении об истории как едином закономерном процессе, источнике событий и явлений настоящего (принцип историзма);

- в идее изменчивости системы духовных ценностей общества в зависимости от определенных конкретно-исторических условий, что оказывает влияние на целевые установки общества и государства в различных областях жизнедеятельности, в том числе и в образовании;.

- в понимании свободы личности как внутреннего качества человека и одной из целей воспитания;

- в определении личности как человека, способного к добровольному, свободному нравственному выбору и ответственности за этот выбор.

Теоретическая база исследования построена на определениях сущности личности, историко-культурной и социальной обусловленности ее формирования, исследованиях мотивации деятельности личности и ее ценностной ориентации. На логику исследования оказали влияние:

- различные теории мотивации поведения личности и ее ценностной ориентации (Э.Берн, Ф.Н.Гоноболин, А.Маслоу, Н.Д.Никандров);

- идея личности как человека-деятеля в культурно-историческом направлении психологии (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, Л.В.Занков, П.И.Зинченко, Д.Б.Эльконин и др.).

- идея гуманистической ценности воспитания, личности учителя и его деятельности в традициях отечественной педагогической мысли (Блинов В.И., Богуславский М.В., Лихачев Б.Т., Никандров Н.Д, Равкин З.И., Рубинштейн М.М., Сластенин В.А.);

- вопросы гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Роджерс);

- разнообразие и противоречивость во взглядах на сущность воспитания в истории русской философско-педагогической мысли (П.Ф.Каптерев, К.Д.Ушинский, Н.И.Пирогов, К.П.Победоносцев, И.А.Ильин, В.С.Соловьев, С.И.Гессен); Источниками исследования являются труды философскоантропологической, социально-философской, психологопедагогической и общественной мысли, нормативные документы российского государства и школы (должностные инструкции учителей, уставы школ, образовательные стандарты и т.п.) Методы исследования: сравнительно-сопоставительный и историко-генетический анализ фактов и материалов; логический и диахронический анализ, систематизация и обобщение теоретических данных и фактов.

Организация и этапы исследования. Первый этап (2002-2003) теоретико-подготовительный. На данном этапе осуществлялся анализ философской, психолого-педагогической отечественной и зарубежной литературы, послуживший базой для определения темы, исходных позиций исследований, формирования понятийного аппарата, задач и методов исследования. Было написано введение.

Второй этап (2004-2005) поисково-аналитический. На основе ранее определенных позиций были изучены и проанализированы труды философско-антропологической и педагогической мысли, общественно-педагогические и публицистические материалы, нормативные документы государства и школы дореволюционной России, посвященные (раскрывающие, касающиеся) личностным и профессиональным качествам учителя. На основе сравнительно-сопоставительного, историко-генетического и логического анализа данных материалов были выявлены основные тенденции в эволюции представлений о личностных и профессиональных качествах учителя, выделены и охарактеризованы с философско-педагогических позиций типы учителей, сложившиеся в общественном сознании и зафиксированные в педагогической теории, обобщены основные качества личности учителя в рамках исследуемого периода, выявлены и обобщены основные причины изменений представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в общественном сознании и педагогической теории в дореволюционной России.

Третий этап (2005-2006) заключительный. На данном этапе было написано заключение, осуществлялась литературно-редакционная правка текста, уточнялась библиография, велось окончательное оформление работы.

Научная новизна исследования состоит:

- в разработке целостной характеристики эволюции представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в России XVIII - начала XX вв.;

- выявлены и охарактеризованы основные факторы изменения представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в общественном сознании и педагогической теории дореволюционной России;

- дана характеристика историко-психологическим типам учителей, сложившихся в процессе эволюции представлений о качествах личности учителя;

- обоснован методологичекий прием исследования типов учителей посредством привлечения материалов художественно-литературных источников, являющихся одним из способов выражения представлений об учителе в общественном сознании;

- научно обосновано выделение основных качеств личности учителя в рамках исследуемого периода.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

- раскрыты основные тенденции процесса эволюции представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в общественном сознании и педагогической теории дореволюционной России, что дает потенциальную возможность для продолжения историко-педагогических исследований процесса эволюции представлений о качествах учителя в XX -XXI вв., служит материалом дальнейших исследований, связанных с разработкой критериев оценки результатов педагогического труда; решением проблемы уровня оплаты труда учителя в зависимости от качества его труда;

- выявлены основные причины противоречий в представлениях о качествах личности учителя в рамках исследуемого периода, что служит материалом для исследований, связанных с разработкой эффективных моделей развития российского образования, решением проблемы этнического расслоения в сфере образования;

- обоснованы подходы к анализу историко-психологических типов учителей, показаны основные механизмы возникновения типов, что дает возможность наметить пути решения задачи повышения эффективности управления в сфере образования;

- раскрыты ведущие профессиональные и личностные качества учителя в исследуемый период, что дает возможность делать выводы о направлениях и подходах в профессиональной подготовке педагогических кадров.

Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы и выводы работы могут быть использованы при чтении курса лекций по теории, истории педагогики; при подготовке аспирантов к кандидатскому экзамену по специальности 13. 00. 01 "Общая педагогика, история педагогики и образования"; при формировании индикаторов оценки качества педагогического труда; разработке нормативно-правовой базы, связанной с оценкой качества труда учителя.

Результаты исследования могут служить материалом для 4- разработки научно-методического обеспечения управления образованием (прогнозирование развития государственно-общественного управления системой образования).

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались концептуальным подходом к предмету исследования, исходными методологическими позициями автора. Обоснованностью избранных методов исследования, разнообразием привлеченных источников. Использованием научных результатов ранее проведенных (V1 в диссертационных исследованиях. Правильным методологическим, научно-методическим подходом к решению поставленной цели исследования, соответствия ее задач принципам и положениям отечественной педагогики.

На защиту вынесены следующие основные положения:

Основные факторы, обусловившие изменения представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в России XVIII - начала ХХвв.:

1) противоречивость влияния Западной Европы и официальной православной церкви на развитие образования в России;

2) противоречие между чиновно-бюрократической системой управления школой, насаждением верноподданической покорности, политизацией и утилитаризацией профессии учителя и развитием философско-педагогической и общественно-педагогической мысли России, требующей от учителя профессионализма и свободы мышления, воплощенными на практике передовыми российскими педагогами;

3) противоречие между острой потребностью в высококвалифицированных педагогических кадрах и долгим отсутствием высших учебных заведений, готовящих учителей, созданием учебных учреждений по сословному принципу вместо добровольного выбора абитуриентами.

В рамках исследуемого периода можно выделить два принципиально отличающихся хронологических этапа эволюции представлений о качествах учителя. 1) С начала XVIII до середины XIX века динамику развития представлений о качествах учителя определяет государственное влияние. 2) С середины XIX века до конца исследуемого периода доминирующее влияние принадлежит общественно-педагогическому движению. Внутри данных периодов эволюция представлений о качествах учителя проходила повторяющиеся стадии расширения этих представлений до философского уровня и стадии сужения их до узкопрактического, утилитарного уровня. В процессе чередования стадий формировались историко-психологические типы учителей, среди которых поочередно на первый план выдвигались наиболее востребованные исторической эпохой.

3. В процессе эволюции представлений о качествах личности учителя к началу XX века выделились три историко-психологических типа учителей: учитель-творец, учитель-ремесленник, учитель-имитатор. Каждый из типов обладает стержневым качеством, определяющим его деятельность (учитель-творец - способность и потребность в творческом совершенствовании в профессии, философское мировоззрение; учитель-ремесленник - способность к добросовестному исполнительству и потребность в руководстве со стороны, мировоззрение на бытийном уровне; учитель-имитатор - ярко выраженный конформизм, способность адаптироваться к любым условиям, при этом может обладать такими качествами как высокий профессионализм и философское мировоззрение, которые с течением времени деградируют при отсутствии грамотного руководства и необходимых условий труда или под влиянием психологических особенностей личности). К концу XIX - началу XX вв. наиболее устойчивым и распространенным оказался тип ремесленника. Он стал промежуточным между типом "творца", желаемым в философии и педагогической теории и редком на практике, и типом "имитатора", появившемся в дореволюционной школе как следствие кризиса государственной системы.

4. Представления о качествах учителя в педагогической теории и общественном сознании, сложившиеся к концу исследуемого периода, весьма разнообразны. Тем не менее, возможно выделить перечень наиболее продуктивных качеств, объединяющих различные подходы к представлениям о них. Это сочетание справедливости, требовательности, высокой квалификации в знании предмета и методики с вниманием к личности ребенка, самоанализом. Эти качества объединяло понятие "педагогическая любовь", которое является важным показателем того, что эволюция представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в дореволюционной России шла по пути демократизации и гуманизации. Оно объединяло личностные и профессиональные качества учителя, становясь одновременно средством и принципом его работы.

Корни понятия проистекают из религиозно-философского понимания любви как христианской добродетели. Для рубежа XIX-XX вв. понятие "педагогическая любовь" стало основой для развившихся в будущем понятий стиля, культуры, профессионализма педагога, связанных с внутренней структурой личности профессионала. Осмысление понятия "педагогическая любовь" вело к осмыслению практики подготовки и создания условий работы российских учителей.

5. Различия в подходах к представлениям о качествах учителя в педагогической теории и общественном сознании дореволюционной России объясняется развитием различных организационных форм обучения в этот период. Они возникли вследствие неоднородности структуры общества, и для эффективности своей работы требовали профессионалов с различной подготовкой. Каждый из подходов характеризовал какой-либо один тип учителя, наиболее предпочтительный при той или иной организационной форме обучения. Таким образом, единства в представлениях о качествах учителя к началу XX века быть не могло. В настоящее время вследствие определенных общественно-экономических и политических изменений в российском государстве также происходит значительное расслоение структуры общества, появление и развитие разнообразных организационных форм обучения, поэтому следует различать требования к учителям, работающих в образовательных учреждениях с различными организационными формами обучения. Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях диссертанта с сообщениями, докладами и тезисами по данной проблеме на заседаниях и конференциях кафедры педагогики МПГУ, а также в процессе участия в разработке ряда проектов Института общего образования г. Москвы за 2003-2005 гг. ("Создание баз данных о состоянии кадрового обеспечения и перспективных потребностях дошкольного, среднего, специального и дополнительного образования, мониторинг хода модернизации педагогического образования" - в 2003; "Взаимодействие педагогических учреждений разного уровня в федеральных округах в целях оптимального размещения государственного заказа на подготовку педагогических кадров и наиболее полного учета потребностей регионального рынка образовательных услуг (сетевое сотрудничество)" - в 2004; "Инструментарий исследования эффективности системы подготовки педагогических кадров в условиях модернизации образования" - в 2004; "Кадровые ресурсы профильного обучения" - в 2005).

Внедрение результатов в практику осуществлялось путем подготовки публикаций научно-теоретической направленности в журнале "Вопросы гуманитарных наук", "Педагогические науки", в сборнике научных статей серии психолого-педагогических дисциплин МПГУ за 2003, 2006 гг.; а также при разработке аналитических записок по вышеуказанным проектам ИОО. Справки о внедрении прилагаются. Всего по теме опубликовано 7 работ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 269 источников, из которых один на иностранном языке, и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Есенина, Екатерина Юрьевна

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ 2 ГЛАВЫ: В нормативных документах российского государства и школы в начале XVIII века основное внимание уделяется таким профессиональным качествам, как знания определенного предмета, умение его преподавать, заинтересовать ученика, способность к самосовершенствованию. Личностные качества носят светский характер (доброжелательность, терпение, учтивость). К концу XVIII века внимание переносится на развитие личностных качеств учителя: владение нравственными методами воздействия на учеников, способность к родительской заботе и любви по отношению к ученикам, честность, добронравие и благочестие, добросовестное отношение к свои обязанностям, основанное на религиозности и гражданских чувствах). Под влиянием этих документов в общественном сознании учитель от образа ремесленника приобретает черты гражданина.

Оформляется научно-методический подход к преподаванию, закрепляются некоторые тенденции в государственном подходе к организации труда учителей-, развившиеся в последующее столетие: надзор за исполнением учителями своих обязанностей (особенно в деле нравственного воспитания); предпочтение учительницам и воспитательницам в работе с учениками младших классов и начальных училищ; формы материального обеспечения и поощрения учителей (чины и жалованье государственных служащих, квартиры при школе); определенная форма экзаменационных испытаний на звание учителя народных училищ. В государстве складывалась система образования по принципу цетрализации, когда все решения в этой сфере принимались или утверждались одним лицом — монархом.

Государственные нормативные документы начала XIX века разводят требования к личности учителя среднего учебного заведения, домашнего учителя и народного. В профессии различают учителей и учительниц. Среди качеств учителя в целом выделяются такие личностные качества, как нравственность и благонадежность. Первейшие обязанности учителя - к

Богу, царю, Отечеству и народу. На первый план выходит чиновничья сущность профессии. Среди профессиональных качеств прежде всего выделяются хорошие знания предмета и методики его преподавания.

Высшее образование с подготовкой антропологического характера требуется только для учителей средних учебных заведений и домашних наставников. Требования к классным дамам и наставницам сочетают в себе качества религиозного и утилитарно-бытового порядка. На местах только от самого учителя зависит - сделаться другом и советчиком ребенка или "цензором его внутренней жизни".

К должности народного учителя допускались просто грамотные люди, хорошей нравственности и непоколебимой преданности православной вере, хотя были предусмотрены специальные испытания или подготовка в средних профессиональных учебных заведениях, где главное место занимали умения и навыки практического порядка.

Под влиянием государственных нормативных документов формировался один из стереотипов представлений о качествах учителя в общественном сознании. Если в конце XVIII века он практически совпадал со стереотипом, формировавшимся в общественно-публицистических материалах либерального подхода (учитель - человек, по-родительски любящий своих учеников, несущий им образец уважения национальных традиций и культуры; человек глубоких знаний, подающий пример преданности Отечеству, императорской власти и православной церкви), то в XIX веке облик учителя в государственных документах и педагогической публицистике существенно отличается.

Определяющее влияние на формирование представлений о качествах учителя в общественном сознании оказывают работы представителей различных направлений общественно-педагогического движения. Их взгляды отразились в педагогической литературе, публицистике, мемуарах.

Некоторая стереотипность взглядов объясняется различиями в условиях деятельности ученых, связанных с различными организационными формами обучения. Наряду с положительными качествами в отдельных публикациях отмечаются и отрицательные. Причины развития отрицательных качеств авторы видят в недостатках государственной политики в области образования; предлагаются два пути преодоления этих недостатков - реформаторский и революционный.

Точки зрения Синода и социал-демократического движения сходны попыткой идеологизации, политизации представлений о качествах учителя. И в том, и другом случае значение придавалось практическим умениям и навыкам учителя, его практической деятельности в интересах той или иной идеологии.

Одним из средств отражения и обобщения качеств учителя в общественном сознании стала русская литература. Средствами художественной типизации показаны в сатирическом свете невежественные иностранцы-гувернеры; не приспособленные к жизни, экзальтированные классные дамы, выпускницы институтов благородных девиц; ограниченность и рабская преданность государственной системе смотрителей училищ и многих учителей гимназий; равнодушие к ученикам и расчетливость, самодурство и слабохарактерность, как наиболее отвратительные черты учительства. Но и гуманное отношение к своим воспитанникам, глубина знаний и порядочность, честность, умение связать обучение с жизнью отличает многие образы учителей. Учитель - человек мыслящий, ищущий новые пути в общении с учениками, страдающий от бедности, но полный чувства собственного достоинства интеллигент, для которого важнее всего уважение учеников. Многообразие и неоднозначность типажей учителей у многих русских писателей дает возможность говорить о неоднозначности подходов к характеристике типов в педагогической теории и общественном сознании России XVIII - начала XX вв., что в образной форме отразила русская литература. Анализ этих образов помогает заметить и преодолеть стереотипность подходов к личностным и профессиональным качествам учителя в педагогической теории и общественном сознании России и выделить несколько историко-психологических типов учителей.

О типах учителей писал Н.И.Пирогов. Для середины XIX века применительно к государственной системе образования он выделял тип учителя по призванию (соотносим с типом добросоветсного ремесленника), чиновника и спекулянта (имитатора). С современной точки зрения, с этими типами, существующими в государственной системе до сих пор, возможно соотнести классификацию ' стилей поведения педагога (И.А.Зимняя): демократический (добросовестный ремесленник), авторитарный (чиновник), либерально-попустительский (имитатор). Особенностями типов объясняется неизменность поведения учителей, которые не обладают высокопрофессиональной подготовкой. По самой сущности отношения к педагогической деятельности типы делятся на две группы: 1) имитатор, ремесленник-чиновник; 2) добросовестный ремесленник, творец. Характеризуя типы, имеет смысл говорить о профессионально значимых личностных качествах, которые и формируют структуру типа. Первую группу в современности названные профессиональными противопоказаниями: преследование личных корыстных целей, карьеризм, равнодушие к детям, невосприимчивость к новаторству, отсутствие потребности в самосовершениствовании, приспособленчество. Отличает типы стиль поведения: попустительство (имитатор) и авторитарность (чиновник). Вторую группу отличают прочные и широкие знания антропологического характера, успешно применяемые на практике, хорошее знание предмета и методики его преподавания; стремление к самосовершенствованию, педагогический оптимизм и такт, умение строить отношения с воспитанником на принципах равенства и уважения, духовность, выражающаяся в философском мировоззрении, развитом чувстве педагогической любви. Отличает типы степень самостоятельности в научной организации труда и потребности в руководстве со стороны.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

В процессе проведенного исследования были получены следующие результаты.

1. Основными факторами, обусловившими изменения представлений о личностных и профессиональных качествах учителя России XVIII - начала XX ввю являются: Первый фактор - противоречивость влияния Западной Европы и официальной православной церкви на развитие образования в стране. Византийское православное христианство со временем оно стало восприниматься как исконно русское. Сложился патриархально-православный идеал человека в обществе. Ведущей идеей стала идея соборности, общины. Этот идеал поддерживался и сохранялся в течение всего исследуемого периода в XVIII веке самим государством, в XIX -начале XX вв. - в идеях религиозно-философского направления общественно-педагогического движения. В XVIII веке вместе с прогрессивным влиянием -Запада в Россию пришла и западная модель христианства, которая способствовала индивидуализации и рационализации человеческой личности, в том числе и личности учителя. Западноевропейское и православно-патриархальное влияние на систему образования проявлялось через противоборство и взаимопроникновение. Иногда эти процессы шли параллельно. В конце XVIII-начале XIX в.в. негативно сказывалось на воспитании подрастающего поколения иностранное (главным образом, французское) гувернерство, и в то же время начинала складываться система общественной школы на основе австрийской системы. Увлечение французскими и английскими идеями начала XIX века сменялось взлетом патриотического национального движения, вершиной которого стала доктрина С.С.Уварова "Православие. Самодержавие. Народность", оформляя принципы общественного образования в стране. К середине XIX века российская система образования испытывает серьезное влияние Германии. Но в целом, основной акцент государственные структуры управления системой образования России XIX - начала XX веков делали на православно-патриархальное воспитание. Учитель становился проводником государственной политики, что вполне закономерно и оправданно, но в качествах учителя главными становятся качества государственного чиновника - благонадежность и верноподданичество, а не творческий подход к делу, самосовершенствование и любовь к детям. Эти качества были востребованы в обществе, и идеи общественно-педагогического движения, бурно развивающегося в XIX веке, приходят в противоречие с позицией государства и официальной церкви. Это второй фактор, обусловивший изменения представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в дореволюционной России. Третий фактор - противоречие между потребностью в высококвалифицированных педагогических кадрах в обществе и долгим отсутствием достаточного количества высших учебных заведений, готовящих учителей. В XVIII веке считалось, что крестьянскому сословию образование вообще не требуется, но развитие общества и экономики в XIX веке требовало хотя бы начального образования от всех слоев населения. В России этот процесс существенно тормозился существованием крепостного права, поэтому особенно остро вопрос возникает после 1861 года. С этого момента особенно остро чувствуется нехватка учителей. Но система профессиональной подготовки учителей отстает от реальных потребностей в ней.

2. Процесс эволюции представлений о качествах учителя в исследуемый период протекал в два этапа: 1) с начала XVIII века до середины XIX века. Отличительной чертой этого этапа является доминирующее влияние на формирование представлений о качествах учителя государственной власти. Это влияние носило прогрессивный характер, происходило постепенное расширение эволюционных процессов представлений о качествах учителя, они носили гуманистический, демократический характер, особое значение придавалось нравственным приемам воздействия на ребенка. Появляются первые высшие учебные заведения, готовящие учителей. С другой стороны, уже в конце XVIII века в работах появляется мнение о недостаточном обеспечении труда учителя общественной школы при значительно возрастающей нагрузке на него. 2) С середины XIX века до Октябрьской революции 1917 года доминирующее влияние на развитие представлений о качествах учителя принадлежит общественно-педагогическому движению. Профессия учителя становится массовой, в профессии выделяются должности домашних наставников и учителей, народных учителей и учителей средних учебных заведений. Условия их труда, их социальный статус, профессиональная подготовка существенно отличаются, отличаются и требования к их профессиональным и личностным качествам.

Общественно-педагогическим движением вырабатываются прогрессивные подходы к оплате труда учителя (в практике Л.Н.Толстого, например), к созданию условий труда учителя, научно-методической помощи в его работе (в деятельности Пирогова Н.И., Тихомирова Д.И., Корфа Н.А., Резенера Ф.Ф.), к проблемам подготовки профессиональных педагогических кадров (Ушинский К.Д., Демков М.И.), разрабатываются философские аспекты профессии учителя (Гессен С.И., Ильин И.А., Соловьев B.C.). Дальнейшее развитие школьной практики России в XX веке неминуемо привело бы к необходимости подготовки высокопрофессиональных (в высших учебных заведениях с антропологической и философской подготовкой, с продуманной системой педагогической практики) педагогических кадров. В правительственных и министерских кругах делались попытки реформирования системы народного просвещения, но они так и не осуществились в полной мере. Государственный взгляд на требования к качествам учителя в целом носит чиновно-бюрократический характер.

3. К концу исследуемого периода в процессе эволюции представлений о качествах личности учителя выделились три историко-психологических типа учителей: учитель-творец, учитель-ремесленник, учитель-имитатор. Наиболее устойчивым и распространенным оказался тип ремесленника. Это подтверждает возможность выделить в нем подтипы - добросовестный ремесленник и чиновник. Типы формировались под влиянием педагогической теории (научно-практический и научно-философский подходы) и других форм общественного сознания (семейно-бытовой подход, государственный). Под влиянием педагогической теории формировались наиболее продуктивные типы - добросовестный ремесленник и творец. Семейно-бытовой и государственный подходы способствовали формированию и вышеуказанных продуктивных типов, и малопродуктивных типов ремесленника-чиновника и имитатора.

4. В исследуемый период можно выделить профессионально значимые личностные качества учителей, составивших представление о типах добросовестного ремесленника и творца. Это активная жизненная позиция, стремление к самосовершенствованию, развитые способности понимать ребенка и анализировать свою деятельность, а самое главное - любовь, действенное добро как мировоззрение, отношение к миру и людям.

Это понятие объединяет личностные и профессиональные качества учителя, становясь одновременно средством и принципом его работы, характеризует стиль и культуру деятельности педагога. Это понятие объединяло все подходы к пониманию качеств учителя, существовавшие в педагогической теории и общественном сознании к концу исследуемого периода.

Для типов чиновника и имитатора характерны снижение профессионализма, авторитарность, равнодушие к своей деятельности и детям, приспособленчество.

5. . Различия в подходах к пониманию качеств учителя в России XVIII - начала XX вв. объясняются существованием различных организационных форм обучения в данный период. Неоднородность структуры общества, вследствие которой возникли данные различия, существует и в современности. Качества, выделяемые как положительные и отрицательные, в исследуемый период и в современных исследованиях практически совпадают. По-прежнему существует проблема преодоления негативных качеств учителя, которую возможно решить с помощью педагогической теории. В исследуемый период видно, что ее влияние становилось определяющим среди всех форм общественного сознания. К концу этого периода государственный подход к представлениям о качествах учителя стал отчасти опираться на данные педагогической теории. Возрастало значение психологии и философии.

По мнению большинства ученых, занимающихся проблемами управления школой, администрации необходимо исследовать ведущие потребности и мотивы деятельности педагогов. Понимание мотивов, определяющих отношение работника к делу, дает возможность определить стиль общения и пути работы с ним. В основе мотивации деятельности педагогов могут лежать потребности в принадлежности, признании и самоутверждении, самовыражении, в достижениях. Мотивы могут меняться в зависимости от стажа работы учителя. Стало ясно, что важно развитие потребности в достижениях, которая даст положительные результаты при рациональном разделении обязанностей в образовательном учреждении.

К началу XX века остро ощущалась нехватка профессионально подготовленных учителей. Высшие педагогические учебные заведения стали создаваться благодаря деятельности общественно-педагогического движения. Развивалась научная база педагогического образования, которое должно было стать непрерывным как потребность самого профессионала. Научную базу преподавания и воспитания предполагалось дополнить проверенным опытом общественности, дисциплинами, смежными с психолого-педагогическим знанием, что существенно расширяло научно-практическую базу будущего специалиста. Различия в подготовке учителей стирались. Для исследуемого периода это было положительным явлением, отвечающим потребностям общества.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Есенина, Екатерина Юрьевна, 2006 год

1. Аннин П. Свод главнейших законоположений и распоряжений о начальных народных училищах и учительских семинариях. -СПб., 1886.- 185 с.

2. Именной указ 16 января 1712 года // Полное собрание законов Российской империи. Т.4. - СПб., 1830. - № 2467.

3. Именной Указ 1717, ноября 28 дня // Полное собрание законов Российской империи. Т.5. - СПб., 1830. - № 3122.

4. Именной Указ 1711, июня 26 дня// Полное собрание законов Российской империи. Т.4. - СПб., 1830. - № 2389.

5. Именной Указ 1724, января 28 дня, Об учреждении академии.// Полное собрание законов Российской империи. -Т. 7.-СПб., 1830.-№4443.

6. Новые штаты директоров и инспекторов народных училищ// Педагогический вестник Московского учебного округа, М., 1911, №1-4.

7. Об управлении учебною частою ведомства МНП; относительно учащих лиц Извлечение из Свода законов, т.1Х, ч.1, изд. 1893// Свод законов Российской империи. - М., 1910.

8. О выпуске из Главного Педагогического Института учителей в Белорусский учебный округ// Журнал Министерства народного просвещения. СПб., 1.834, № 2. - С. 21.

9. Особенные Уставы о пенсиях и единовременных пособиях по некоторым ведомствам// Свод законов Российской империи. -Т. 3. СПб., 1911.

10. Объяснительная записка в дополнение к правилам учеников гимназий и прогимназий и к правилам о взысканиях // Сборник постановлений и распоряжений по гимназиям и прогимназиям ведомства МНП. СПб., 1874. - С. 523-529.

11. Положение о начальных народных училищах, утвержденное 25 мая (6 июня 1874 года) // Сборник постановлений и распоряжений по гимназиям и прогимназиям ведомства МНП. -СПб., 1874.-С. 47-50.

12. Положение о начальных народных училищах. — СПб., 1864.

13. Правил а для специальных испытаний на звания учителя или учительницы начальных училищ // Народное образование, 1896, №7.

14. Предписание, касательно педагогического класса, состоящего при гимназиях // Педагогический листок Санкт-Петербургских женских гимназий, 1872/73, № 1.-С. 21-23.

15. Прокопович Ф. Духовный регламент// Полное собрание законов Российской империи. СПб., 1830. - Т. 6.

16. Пругавин А.С. Законы и справочные сведения по начальному народному образованию. СПб., 1904. - 1096 с.

17. Руководство учителям первого и второго классов народных училищ.-СПб., 1783.- 114 с.

18. Сборник постановлений и распоряжений по гимназиям и прогимназиям ведомства МНП. СПб., 1874.

19. Указ об основании школы математических и навигационных наук 14 января 1701 года // Веселаго Ф.Ф. Очерк истории Морского кадетского корпуса. СПб., 1852, Приложение № 1.

20. Указ Правит. Сенату от 24 января 1803 года Об устройстве народных училищ // Периодические сочинения об успехах народного просвещения, 1803, № 1. С. 25-37.

21. Указ Сенатский 1714, января 20 дня // Полное собрание законов Российской империи. Т.5. - СПб., 1830. - № 2762.

22. Указ Сенатский 1713, ноября 11 дня // Полное собрание законов Российской империи. Т.5. - СПб., 1830. - № 2736.

23. Устав Виленского университета // Периодические сочинения об успехах народного просвещения, 1803, № 1. С. 43-51.

24. Устав Главного Педагогического института. СПб., 1817. -105 с.

25. Устав главных удельных училищ. СПб., 1828. - 30 с.

26. Устав народным училищам Российской империи. Полное собрание законов Российской империи. - Т. 9. - СПб., 1830. -№ 16421.

27. Устав учебных заведений, подведомых Императорскому Дерптскому Университету // Журнал департамента народного просещения, СПб., 1821, ч.Ш.

28. Фальброк Г., Чарнолуский В. Испытания на звания уездных, домашних, городских, и начальных учителей и на первый классный чин. СПб., 1900. - 89 с.

29. Фальброк Г., Чарнолуский В. Инструкция директорам и инспекторам народных училищ. СПб., 1905. - 40 с.

30. Фальброк Г.А. Чарнолуский В. Испытания на звание начального учителя и учительницы. СПб., 1910. - 45 с.

31. Чарнолуский В. Испытания на звание начального учителя и учительницы. СПб., 1907. - 106 с.

32. Циркулярное предложение попечителям учебных округов о мерах к ограждению средних и низших учебных заведений от неблагонадежных преподавателей (ноябрь 1879) // Народная школа, 1880, №2.-С. 5-6.1. Нормативные документы

33. Гражданский кодекс РФ ч. II от 26 января 1996. ст. 1073, 1074. - Источник в сети Интернет: http:// www.garweb.ru.

34. Закон об образовании. М.: Про-Пресс, 2004.

35. Проект "Стратегия РФ в области развития образования на период до 2010 года". Источник в сети Интернет: http:// www.mon.gov.ru

36. Педагогическая литература исследуемого периода

37. Айхенвальд Ю. Дети у Чехова // Вестник воспитания, 1905, № 7. С. 69-75.

38. Алферьев П. Бюрократические затеи в школе. М., 1906. - 19 с.

39. Аристов Н. Состояние образования России в царствование Александра I. Киев, 1-878. - 158 с.

40. Белинский В.Г. О воспитании детей вообще и о детской книге // Отечественные записки, 1840, № 3. С. 1-36.

41. БестужевА.Ф. О воспитании // Санкт-Петербургский журнал, 1798,4. 1,2,3.

42. Бецкой И.И. Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества // Собрание учреждений и предписаний касательно воспитания. СПб., 1789.-С. 13-27.

43. Бецкой И.И. Генеральный план императорского воспитательного дома // Учреждение императорского Воспитательного для приносных детей дома и госпиталя для бедных родильниц в столичном городе Москве. СПб., 1767. — Т. 1,4. 1.-56с.

44. Блонский П.П. Миросозерцание и профессия. Источник в сети Интернет: http: // www.oim.ru - 15 с.

45. Богданович И.Ф. Сочинения. СПб., 1848. - Т. 2. - 360 с.

46. Бунаков Н.Ф. Идеалы и средства нравственного воздействия школы и воспитывающего обучения на учеников// Избранные педагогические сочинения. М.: Изд-во Акад.пед.наук РСФСР, 1953. - 412 с.

47. Буш В.В. Памятники старинного русского воспитания. Пг., 1918.- 119 с.

48. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1987. - 400 с.

49. Велский А. Записки педагога. Б/м: Общая польза, 1909. - 227 с.

50. Вентцель К.Н. Идеальная школа будущего и способы ее осуществления // Свободное воспитание, 1908-09, № 8. С. 127.

51. Вентцель К.Н. Нравственное воспитание и свобода // Свободное воспитание," 1908-09, № 4. С. 45-52.

52. Водовозова Е.Н. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. -М.: Худ.лит., 1987. Т. 2. - 525 с.

53. Выготский JI.C. Переиздание. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили: Моск.гор.пед.ун-т, 2002. - 224 с. - (Антология гуманной педагогики).

54. Гербарт И.Ф. Общая педагогика, выведенная из целей воспитания // Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. - М.: Учпедгиз, 1940.-Т. 1.-680 с.

55. Герд В. Текущие вопросы учительской жизни // Вестник учителей, 1906, № 1-3.

56. Гессен С.И. Основы педагогики. Берлин: Слово, 1923.-419 с.

57. Греков К. Сельская школа и ее учитель // Записки учителя, 1883,№9.-С. 482-489.

58. Дашкова Е.Р. О смысле слова воспитание // Собеседник любителей российского слова, 1783, Ч. II. С. 12-28.

59. Демков М.И. Педагогические правила и законы // Педагогический сборник, СПб., 1899, № 8. С. 87-113.

60. Добролюбов Н.А. О значении авторитета в воспитании: Мысли по поводу "Вопросов жизни" г. Пирогова // Добролюбов Н.А. Полн. собр. соч.-СПб., 1912. Т. 3.-С. 13-29.

61. Добролюбов Н.А. Новый кодекс русской практической мудрости // Добролюбов Н.А. Полн. собр. соч. СПб., 1912. - Т. 4.-С. 93-95.

62. Доклад Главного Правления училищ об учреждении института при Санкт-Петербургском Университете // Журнал Департамента народного просвещения. СПб., 1821, ч.1. - С. 67.

63. Дурылин С. В школьной тюрьме (исповедь ученика). М., 1909. - 135 с.

64. Евреинов Н.Н. История телесныу наказаний в России. СПб., 1913.-678 с.

65. Енгалычев П.Н. Словарь физического и нравственного воспитания. СПб., 1827, Ч. I. -235 с.

66. Енгалычев П.Н. О физическом и нравственном воспитании, с присовокуплением словаря добродетелей и пороков. СПб., 1824.-575 с.

67. Ильин И.А. Путь духовного обновления // Путь к очевидности. -М.: Республика, 1993.-430 с.

68. Кант И. Трактаты и письма. М.: Наука, 1980. - 709 с.

69. Карамзин Н.М. О верном способе иметь в России довольно учителей // Вестник Европы, 1803, № 8, Ч. 8. С. 317-326.

70. Карамзин Н.М. Странность // Вестник Европы, 1802, № 2, Ч. 1. -С. 52-57.

71. Каптерев П.Ф. Об общественно-нравственном развитии и воспитании. // Энциклопедия семейного воспитания и обучения, 1908, вып. 56.- 28 с.

72. Каптерев П.Ф. Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи идеятели Спб., 1914. 297 с.

73. Каптерев П.Ф. Педагогика и политика // Каптерев. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили: Моск.гор.пед.ун-т, 2001. - С. 43-57. -(Антология гуманной педагогики).

74. Князьков С.А., Сербов Н.И. Очерк истории народногообразования в России до эпохи реформ Александра П. М, 1910. 240 с.

75. КотловИ. Шаг за шагом М., 1901.-220 с.

76. Крупская Н.К. Воспоминания. М.: Правда, 1925. - 63 с.

77. Крупская Н.К. Высказывания Ленина по вопросам культуры и просвещения за время работы в Питере, тюрьме и ссылке. М., 1931.-18с.

78. Куницын А.П. Наставления воспитанникам, читанные А.Куницыным, адъюнкт-профессором нравственных наук // Речи, произнесенные при открытии императорского Царскосельского лицея. СПб., 1811. - С. 5-17.

79. Ленин В.И. О воспитании и образовании. М.: Просвещение, 1987.-494 с.

80. Лихачев Б.Т Беседы о воспитании // Воспитание и обучение, 1905, №1-11.

81. Лихачева Е. Материалы для истории женского образования в России (1828-1856).-СПб., 1895.-271 с.

82. Ломоносов М.В. Проект Регламента московских гимназий // Ломоносов М.В. Полное собр. соч. М.: Изд-во Акад.наук СССР, 1955.-Т. 9.-С. 443-461.

83. Материалы для истории учебных реформ в России в XVIII -XIX вв./ Сост. С.В.Рождественский. СПб., 1910.-395 с.

84. Миропольский С.И. Учитель, его призвание и качества, значение, цели и условия его деятельности в воспитании СПб., 1909.- 148 с.

85. Мордовцев Д.Л. Замечательные исторические женщины на Руси: Репринт, изд. Калининград: Янтар.сказ, 1994. - 312 с.

86. Наказ императрицы Екатерины II, данном комиссии о сочинении проекта нового уложения / Под ред. Н.Д. Чечулина // Памятники русского законодательства 1649-1832. СПб., 1907. - CLIVC.

87. Наторп П. Философия как основа педагогики. М., 1910. - 106 с.

88. Народные учителя и учительницы // Народная энциклопедия научных и прикладных знаний, Т. 10: Народное образование в России. М., 1910. - С. 53-61.

89. Нашим читателям ' // Педагогический листок Санкт-Петербургских женских гимназий, 1872/73, № 1. С. 3.

90. Новиков Н.И. О воспитании и наставлении детей // Новиков Н.И. Избр. Пед. Соч. М.: Учпедгиз, 1959. - С. 89-177.94,Ободовский А.Г. Руководство к педагогике или науке воспитания. СПб., 1835. - 234 с.

91. Остро горский А.Н. И специальная подготовка преподавателя средней школы, и улучшение его работы // Острогорский А.Н. Избранные педагогические соч. М.: Педагогика, 1985. - С. 306-318.

92. Острогорский А.Н. Учитель и даровитые ученики // Педагогический сборник, 1889, № 4. С. 285-304.

93. Острогорский В.П. Из истории моего учительства. Как я сделался учителем (1851 -1864). СПб., 1914.-178 с.

94. Пажитнов К.А. Положение рабочего класса в России. Пг., 1923.-Т. 1.-211 с.

95. Относительно допущения лиц женского пола к экзамену на звание учительниц новых языков в мужских гимназиях // Педагогический вестник по Московскому учебному округу, 1911, № 2. С. 109-110.

96. Петрищев А. Заметки учителя СПб., 1905. -230 с.

97. Пирогов Н.И. Вопросы жизни // Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1985. - С. 29-52.

98. Пирогов Н.И. Основные начала правил о проступках и наказаниях учеников гимназий Киевского учебного округа // ПироговН.И. Соч.: В 2 т. б/м, б/г. - Т. 1. -С. 110-122.

99. Пирогов Н.И. Отчет о последствиях введения по Киевскому учебному округу правил о проступках и наказаниях учеников гимназий // ПироговН.И. Соч.: В 2 т. б/м, б/г. - Т. 1. -С. 189-245.

100. Пирогов Н.И. Неизданные страницы из мемуаров Н.И.Пирогова (политическая исповедь) // О минувшем. СПб., 1909.-С. 11-51.

101. Пирогов Н.И. Быть или казаться? // Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. -М., 1985. С. 91-98.

102. Победоносцев К.П. Воспитание характера в школе // Педагогика, 1999, № 8. С. 80-94.

103. Победоносцев К.П. Ученье и учитель (педагогические заметки). М., 1904. - 61 с.

104. Полоцкий С. Избранные сочинения. М.-Л.: Изд-во Акад.наук СССР, 1953. - 282 с.

105. Посошков И.Т. Сочинения.-М., 1863.-314 с.

106. Посошков И.Т. Завещание отеческое. СПб, 1893.-388 с.

107. Прокопович Ф. Сочинения. М.-Л.: Изд-во Акад.наук СССР, 1961.-502 с.

108. Прокопович-Антонский А.А. О воспитании. М., 1818. -163 с.

109. ИЗ. Пуришкевич В. Пред грозою. Правительство и русская народная школа.- СПб., 1914. 144 с.

110. Пушкин А.С. О народном воспитании// Пушкин А.С. Полн. собр. соч. М.: Воскресение, 1996. - Т. 11. - С. 43-47.

111. Радищев А.И. Беседа о том, что есть сын Отечества // Беседующий гражданин, 1789, Ч. III. С. 121-137.

112. Рачинский С.А. Учителя и учительницы// Народное образование, СПб., 1898, № 9. С. 3-11.

113. Редкин П.Г. Что такое воспитание // Журнал для воспитания. СПб., 1857, № 1. - С. 23-27.

114. Редкин П.Г. Можно ли и должно ли воспитывать детей? // Журнал для воспитания. СПб., 1857, № 4. - С. 11-17.

115. Резенер Ф.Ф. О наказаниях // Записки учителя, 1882, № 6. -С. 51-55.

116. Рождественский С.В. Из истории учебных реформ императрицы Екатерины П СПб., 1909. - 97 с.

117. Рубинштейн М.М. Проблема учителя. М.-Л., 1927. -173 с.

118. Рыбников Н.А. Идеалы гимназисток. СПб., 1916. - 50 с.

119. Савенков И.Т. Учитель русской народной школы и его обязанности. Варшава, 1900. - 512 с.

120. Салтыков Ф.С. Пропозиции. СПб., 1891. - 63 с.

121. Снегирев М.М. Слово о пользе нравственного просвещения. -СПб., 1797. 15 с.

122. Соловьев B.C. Смысл любви // Соловьев B.C. Спор о справедливости. Харьков, 1999.-С. 53-68.

123. Стоюнин В.Я. Мысли о наших гимназиях // Воспитание, 1860, № 8-9.

124. Стоюнин В.Я. Педагогические сочинения. СПб., 1911.488 с.

125. Татищев В.Н. Инструкция О порядке преподавания в школах при уральских казенных заводах (1736) // Исторический архив / Под ред. Б.Д.Грекова. M-JL, 1950. - Т. 5. - С. 71-83.

126. Татищев В.Н. Духовная моему сыну. СПб., 1896. - 89 с.

127. Тип-ков Н. Несколько слов о сельском учителе из крестьян и его родителях // Записки учителя, СПб., 1883, № 9. — С. 51.

128. Тихомиров Д.И. Школа и жизнь // Народная школа, СПб., 1880, № 1.-С. 23-24.

129. Толстой JI.H. Письмо А.В.Дружинину, 1860. Поли. собр. соч. - М.: Худ.лит., 1963. - Т. 60. - С. 336-338.

130. Толстой JI.H. Письмо Б.Н.Чичерину, 1860. Полн. собр. соч.- М.: Худ.лит., 1963.-Т. 60.-С. 315-316.

131. Толстой JI.H. Письмо А.А. Толстой, 1863. Полн. собр. соч. - М.: Худлит., 1963.-Т. 61. - С. 23-24.

132. Толстой JI.H. О религиозном воспитании // Свободное воспитание, 1908, № 12. С. 2-3.

133. Тупые ученики. Из заметок учителя // Журнал для воспитания, СПб., 1857, № 1.С. 169-170.

134. Учитель и школа // Народное образование, СПб., 1896, № 1-2.

135. Ушинский К.Д. Три элемента школы // Избр.пед.соч.: В 2 т.- М.: Педагогика, 1974. Т. 1. - С. 31 -50.

136. Ушинский К.Д. Педагогическая антропология. М.: Изд-во УРАО, 2002. -Т.1.-511 с.

137. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы // Журнал для воспитания. СПб., 1857, № 1. - С. 24-31.

138. Хомяков А.С. О старом и новом // Хомяков А.С. О старом и новом. -М.: Современник, 1988 -С. 41-56.

139. Хомяков А.С. Об общественном воспитании в России // Хомяков А.С. О старом и новом. М.: Современник, 1988. - С. 222-239.

140. Чарнолуский В. Итоги общественной мысли в области образования. СПб., 1906. - 79 с.

141. Чеботарев Х.А. Слово о способах и путях, ведущих к просвещению.- СПб., 1779. 28 с.

142. Чернышевский Н.Г. Критический отзыв о журнале "Ясная Поляна" Л.Н.Толстого за янв. 1862 г. // Современник, СПб., 1862, №3.

143. Шевырев С.П. Об отношении семейного воспитания к государственному. Речь, произнесенная в собрании имп. Моск. Ун-та 18 июня 1842. М., 1842. - 2,89 с.

144. Шенрок В. Взгляды Пушкина и Гоголя на воспитание// Гимназия, 1888, № 6-8. С. 354-393.

145. Юности честное зерцало или Показание к житейскому обхождению, собранное от разных авторов повелением Его Императорского Величества Государя Петра Великого блаженная и вечнодостойная памяти: Репринт.изд. с факс.изд. 1717 г.-М.: Планета, 1990.-88 с.

146. Ястребцов И.М. О системе наук, приличных в наше время детям, назначаемым к образованнейшему классу общества. М., 1833.-247 с.1. Педагогическая литература

147. Артюхова И.С. Ценности и воспитание // Педагогика, 1999, №4.- С.117-121.

148. Антология педагогической мысли христианского средневековья. М.: АО "Аспект Пресс", 1994. - Т. 1. - 399 с.

149. Благова Т.Н. А.Хомяков. И.Киреевский. Родоначальники славянофильства. -М.: Высшая школа, 1995. -350 с.

150. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Екатеринбург: ЛИТУР, 2001. -575 с.

151. Белухин Д. А. Как возненавидеть себя, детей и педагогику. М.: МП "Останкино": "Фройм", 1992. - 140 с.

152. Блинов В.И. Развитие образования в России XVIII -начала XX веков под влиянием изменений во взглядах на цели воспитания. -М.: ТЦ Сфера, 2001. -222 с.

153. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком.-М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.- 199 с.

154. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: МПСИ, Воронеж: МОДЭК, 2001. - 352 с.

155. Бялик В., Григорян И., Петрунина Л., Попова С. Образование и воспитание в России. Их отражение впроизведениях русских художников // Народное образование в России. Исторический альманах. М., 2000, № 10. - С. 80-95.

156. Вейкшан В.А. Л.Н.Толстой народный учитель. - М.: Учпедгиз, 1959.- 102 с.

157. Викторович В.А. Повесть Ф.М.Достоевского об учителе: реконструкция замысла // Педагогия Ф.М.Достоевского. Сб. ст.- Коломна, 2003. -218.е.; С. 119-149.

158. Гликман И.З. Воспитание или формирование? // Педагогика, 2000, № 5. с.23-29.

159. Гоноболин Ф.Н. О творческом труде московского учителя.- М.: МГИУУ, 1957.-72 с.

160. Гоноболин Ф.Н. Очерки психологии советского учителя /под ред. М.В.Соколова. М.: Изд-во Акад.пед.наук РСФСР, 1951.- 156с.

161. Горелова Г.Г. Личность и профессия. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2002.-401 с.

162. Горелова Г.Г. Культура и личностный стиль педагогической деятельности // Педагогика, 2002, № 6.

163. Гущин Ю.Г. Реальность и вымысел в произведениях В.Г.Короленко. Глазов: Глазов.гос.пед.ин-т, 1996. - 195 с.

164. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интер, 1996.-541 с.

165. Денисов А.П. Леонтий Филиппович Магницкий. 1669-1739.-М.: Просвещение, 1967.- 143 с.

166. Жураковский Г.Е. Из истории просвещения в дореволюционной России. М., 1978. - 160 с.

167. Захарченко Е.Ю. Учитель глазами учащихся // Педагогика, 1999, № 1. С.60-63.

168. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос,2003.- 383 с.

169. Зинченко В.П. Принципы психологической педагогики // Педагогика, 2001, № 6. С.9-15.

170. Зубов Н. Как руководить педагогами. М.: Аркти, 2003. -230 с.

171. Иващенко Ф.И. Особенности установления психологического контакта с учащимися // Педагогика, 1999, № 3.-С. 36-39.

172. Кан-Калик В. А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

173. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. М.: Б/м, 1992. -124 с.

174. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. -Казань: Казанский университет, 1969. 278 с.

175. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. -85 с.

176. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного исторического процесса. М.: ИТП и МИО, 1994. -265 с.

177. Куницкая Ю.И. Философско-теоретические основания изучения педагогического профессионализма // Педагогика,2004, №6.-С. 21-26.

178. Латюшин В.В. Антропоцентрированный подход к профессионально-педагогической подготовке будущего учителя // Педагогика, 2003, № 9. С. 50-57.

179. Лазарев В.Н. Русская средневековая живопись. М.: Наука, 1970.- 343 с.

180. Лизинский В.М. Работа администрации школы с учителем. М.: Педагогика, 2002. - 160 с.

181. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 268 с.

182. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Междунар.гум.фонд "Знание", 1996. - 308 с.

183. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. -478 с.

184. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994.-215 с.

185. Натанзон Э.Ш. Приемы педагогического воздействия. -М.: Просвещение, 1972.-215 с.

186. Никандров Н.Д. Ценности как основа воспитания // Педагогика, 1998, № 3. с.3-11.

187. Орлов А.А. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус // Педагогика, 1999, № 7. с.60-65.

188. Орлов Ю.М. Мотивация поведения. М.: Импринт-гольфстрим, 1997. - 28 с.

189. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994. - 480 с.

190. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М.: Владос, 1998.-494 с.

191. Романов Б.А. Люди и нравы Древней Руси. М.-Л., 1966. - 240 с.

192. Сергеев И.С. Основы теневой педагогики // Преподаватель, 2001, № 3-5.

193. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: Междунар.пед.акад., 1995. - 375 с.

194. Синенко В.Я. Профессионализм учителя // Педагогика, 1999, №5.-С. 45-51.

195. Сластенин В.А. Формирование социально активной личности учителя. М.: Просвещение, 1989. - 154 с.

196. Стеклов М.Е. Л.Н.Толстой и К.Н. Вентцель: два взгляда на свободное воспитание // Педагогика, 2003, № 3. С. 85-88.

197. Сучков И.В. Учительство России в конце XIX- начале XX вв. М.: Альфа, 1994. - 247 с.

198. Сучков И. Судьба опасной реформы // Народное образование в России. Исторический альманах. М., 2000, № 10.-С. 317-321.

199. Толстихина А. Мосье, наставник, гувернер // Первое сентября 1995, № 19.

200. Торхова А.В. Индивидуальный стиль учителя // Педагогика, 2003, № 6. С. 59-67.

201. Управление школой: теоретические основы и методы / Под ред. Лазарева. М.: ЦС и ЭИ, 1997. - 336 с.

202. Управление школой: личность, идеи, опыт. СПб.: СПбГУПМ, 2003.-202 с.

203. Филоненко Т.В., Шипилов А.В. Материальное положение учителей в дореволюционной России // Педагогика, № 7, 2004. — С. 65-71.

204. Фромм Э. Иметь или быть?-М.: Прогресс, 1986. -238 с.

205. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге. М.: Высшая школа, 1991. - 190 с.

206. Шендрик И.Г. Самореализация личности в контексте проектирования образования // Педагогика, 2004, № 4. С. 3945.

207. Юзефавичус Т.Д. Педагогические ошибки учителей и пути их предупреждения. М.: Моск.пед.ин-т, 1998. - 63 с.

208. Художественная и литературоведческая литература

209. Благой Д.Д. Д.И.Фонвизин и его время. М.: тип. имени Сталина, 1945.-25 с.

210. Бердяев Н.А. О русских классиках. М.: Высшая школа, 1993.-366 с.

211. Белый А. На рубеже двух столетий. М. - JL: Худ.лит., 1930.-496 с.

212. Герцен А.И. Былое и думы // Герцен А.И. Собр. соч. в 8-ми томах. М.: Правда, 1975. - Т.4. - 335 с.

213. Герцен А.И. Кто виноват? // Герцен А.И. Собр. соч. в 8-ми томах.-М.: Правда, 1975. Т.1. - С. 124-323.

214. Гоголь Н.В. Ревизор // Гоголь Н.В. Повести. Драматические произведения. — JL: Худ. лит., 1983. С. 160242.

215. Гоголь Н.В. Мертвые души.-М.: Худ. лит., 1985.-368 с.

216. Грибоедов А.С. Горе от ума // Грибоедов А.С. Сочинения. -M.-JI.: Худ. лит., 1959.-С. 1-106.

217. Достоевский Ф.М. Братья Карамазовы. Тула: Приокское книжное из-во, 1994.-Т. 2.- 510 с.

218. Достоевский Ф.М. Бедные люди. Повести. Л.: Худ. лит., 1984.-325 с.

219. Исакович И. "Бригадир" и "Недоросль" Д.И.Фонвизина. -Л.: Худ. лит., 1979.- П8 с.

220. КороленкоВ.Г. Не страшное // Короленко В.Г. Повести и рассказы в 2-ух томах. — М.: Худ.лит., 1966, Т.2. 470 е.; С. 5775.

221. Короленко С.В. Книга об отце. Ижевск: Удмуртия, 1968. -382 с.

222. Лотман Ю.М. Декабрист в повседневной жизни. (Бытовое поведение как историко-психологическая категория) // Литературное наследие декабристов. Л.: Наука, 1975. - С. 2575.

223. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре. СПб.:Искусство-СПБ, 1994.-399 с.

224. Макогоненко Г.П. "Капитанская дочка" А.С.Пушкина // Макогоненко Г.П. Избранные работы. Л.: Худ.лит., 1987. - 639 е.; С. 440-541.

225. Новиков А.И. А.С.Грибоедов.-СПб., 1913.-59 с.

226. Пушкин А.С. Капитанская дочка // Пушкин А.С.Избранное. М.: Худ. лит., 1936. - С. 575-623.

227. Радищев А.Н. Путешествие из Петербурга в Москву // Радищев А.Н. Избранное. М.: Московский рабочий, 1959. — С. 99-153.

228. Толстой Л.Н. Детство // Толстой Л.Н. Собр. соч.: В 12 т. -М.: Правда, 1987. Т.1. - С. 41-140.

229. Турбин В.Н. Герои Гоголя. М.: Просвещение, 1983. -127 с.

230. Тынянов Ю.Н. Поэтика. История литературы. Кино. М.: Наука, 1977.-512 с.

231. Фонвизин Д.И. Недоросль // Избр.соч. / Д.И.Фонвизин,

232. A.С. Грибоедов, А.Н. Островский. М.: Худ. лит., 1989. - С. 5151.

233. Чехов А.П. Пьесы. М.: Правда, 1979. - 223 с.

234. Чехов А.П. Случай с классиком // Чехов А.П. Собр.соч.: В 12 т. -М.: Худ. лит., 1971.-Т. 1. С. 534-539.

235. Чехов А.П. О драме // Чехов А.П. Собр.соч.: В 12 т. М.: Худ. лит., 1971. - Т. 2. - С. 306-316.

236. Чехов А.П. Рассказы. М.: Олимп, 1996. - 125 с.

237. Чехов А.П. На подводе // Чехов А.П. Собр.соч.: В 12 т. -С М.: Худ. лит., 1971. Т: 8. - С. 252-258.1. Справочная литература

238. Большая советская энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1977. - Т. 27. - 623 с.

239. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. СПб-М., 1882. - Т. 4. - 683 с.

240. Литературный энциклопедический словарь / Под ред.

241. B.М.Кожевникова и П.А.Николаева. М.: Советская энциклопедия, 1987.-751 с.

242. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Шведовой НЛО. М.: Русский язык, 1984. - 797 с.

243. Педагогический словарь: В 2 т. М.: Изд-во Акад.пед.наук, 1960. - Т. 2. - 766 с.

244. Педагогический энциклопедический словарь / Гл.ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528 с.

245. Педагогическая энциклопедия. М.: Советскаяэнциклопедия, 1968.-Т. 4.-911 с. 250. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1993.

246. Словарь русского языка: В 4 т. М.: Государственное издательство иностранных и национальных словарей, 1961. - Т. 4.- 1088 с.

247. Словарь современного русского литературного языка. -М.: Государственное издательство иностранных и национальных словарей, 1959.-Т. 16.- 1171 с.

248. Словарь современного русского литературного языка. -М.-Л.: Наука, 1964. Т. 15. - 1179 с.

249. Фасмер М. Этимологический словарь: В 4 т. М.: Прогресс, 1987. - Т. 4. - 861 с.

250. Философский энциклопедический словарь. М., 1983. -840 с.

251. Философская энциклопедия: В 5 т. / Под ред. Ф.В. Константинова. М.: Советская энциклопедия, 1964.

252. Юрчук В.В. Современный словарь по психологии. -Минск, 2000. 704 с.

253. Диссертации и авторефераты диссертаций

254. Блинов В.И. Теория и практика педагогической профориентации старшеклассников после Великой Отечественной войны: автореферат дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук. М., 1993. - 16 с.

255. Блинов Л.В. Профессионально-личностное самоопределение педагогов в постдипломном образовании: аксиологический подход: автореферат дис. на соискание ученой степени докт. пед. наук. М., 2001. - 42 с.

256. Бородина М.В. Мотивация самораскрытия личности в юношеском возрасте: дис. на соискание ученой степени канд. психол. наук. РГУ, 2001. - 234 с.

257. Колчина Т.В. Народные училища в России в 30-50-х годах XIX века: автореферат дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук. М., 1973. - 24 с.

258. Михайлова М.в. Передовые школы нового типа, созданные общественной и частной инициативой в России в начале XX века: автореферат дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук. М., 1966. - 20 с.

259. Ососков А.В. Проблемы введения всеобщего начального обучения в дореволюционной России (1861-1916гг.): автореферат дис. на соискание ученой степени докт. пед. наук. -М., 1970.-54 с.

260. Петров В.М. Воспитание и обучение в древнерусском государстве IX XV вв.: автореферат дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук. - М., 1982. - 16 с.

261. Сокольская М.В. Влияние художественно-изобразительной деятельности (ХИД) на ценностные ориентации подростков: дис. на соискание степени канд. психол. Наук. РПГУ, 1999. - 155 с.

262. Тихомандрицкая ■ О.А. Ценности и самоотношение на этапе юношеской социализации: дис. на соискание степени канд. психол. наук. МГУ, 2000. - 159 с.

263. Шабаева М.Ф. Школа и учительство России в первой четверти XIX века (от начала века до восстания декабристов): автореферат дис. на соискание ученой степени докт. пед. наук. -М., 1954.-24 с.

264. Литература на иностранном языке 269. Knowledge Base for the Beginning Teacher, edited by Maynard Reynolds for AACTE. Pergamon Press, G.B.BPCC Wheatons Ltd., 1989.-573 c.