Эволюция гуманистических традиций образования в условиях глобализации тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 09.00.11, кандидат философских наук Холостова, Татьяна Дмитриевна

• Холостова, Татьяна Дмитриевна
• кандидат философских наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат философских наук Холостова, Татьяна Дмитриевна

Введение

Глава I Методологические проблемы философии образования в контексте социальной философии

1.1 Типы культуры и системы образования в исторической динамике

1.2 Проблемы образования в контексте гуманистических традиций отечественной социально-философской мысли

1.3 Философско-методологический анализ отечественной педагогической мысли

Глава II Основные тенденции формирования образовательной парадигмы в условиях глобализации

2.1 Глобализация как фактор и условие становления современной образовательной парадигмы

2.2 Современная философия образования и основные направления её развития.

2.3 Воздействие информационных технологий на образовательный процесс

2.4 Образование как гуманистический вектор глобализации

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Эволюция гуманистических традиций образования в условиях глобализации»

Как известно, В.Г. Белинский стоял у истоков революционно-демократического движения в России. В контексте революционного демократизма труд признается основой нравственного воспитания («только труд, - указывал он, - может сделать человека счастливым»), а социально значимое творчество обретает глубоко гуманистический смысл. Как и прежде, сохраняют актуальность проникновенные слова Белинского: «Свобода творчества легко согласуется с служением современности: для этого не нужно принуждать себя, писать на темы, насиловать фантазию; для этого нужно только быть гражданином, сыном своего общества и своей эпохи, усвоить себе его интересы, слить свои стремления с его стремлениями; для этого нужны симпатия, любовь, здоровое практическое чувство истины, которое не отделяет убеждения от дела, сочинения от жизни. Что вошло, глубоко запало в душу, то само собою проявится вовне» (8, 286).

Важной чертой всего творчества А.И. Герцена явился революционный гуманизм, который основан на уважении к достоинству человеческой личности, на протесте против унижения человека и на стремлении к такому изменению общественной жизни, которое сделало бы возможным свободное и всестороннее развитие человека. Принцип революционного гуманизма пронизывал и эстетические взгляды Герцена, которые также были связаны с идеей революционного преобразования общества. Но вместе с тем А.И Герцен придерживается принципа культурно-исторической преемственности старого и нового миров. Искусство и наука, по его мнению, являются теми ценностями, которые должны быть сохранены при уничтожении существующего общественного порядка. Ситуация, характеризующая такого рода сочетание сохранения духовных ценностей и революционного преобразования социальных порядков, определяет направления совершенствования общественного быта и удовлетворения потребностей человека. М.В. Петрашевский называл это направление «социальным стремлением», которое побуждало и побуждает человека стремиться «к вечному прогрессу и движению, делает для него опостылыми издавна установленные формы быта общественного. побуждает человека искать всего прекрасного в будущем и ждать всего хорошего в новом» (121, 149).

В философском наследии Н.Г. Чернышевского учение о человеке тесно взаимосвязано с учением о природе, которое является исходным для антропологических рассуждений о «природе» человека. Опираясь на антропологический принцип, Н.Г. Чернышевский возвеличивал труд сам по себе и людей труда. При этом в этическом учении утверждается «разумный эгоизм», органически связанный со свободным подчинением личного интереса, личной пользы общему делу, интересам общества в целом. Тем самым идея гуманизма получает в философии Чернышевского развитие в виде теории эгоизма. Принцип эгоизма предстает как принцип жизненной ориентации в социуме, состоящий в превращении частных интересов в основной мотив человеческой деятельности. В эпоху Просвещения (у французских материалистов, в частности) этот принцип трансформировался в положение, согласно которому истинным благодетелем общества может быть человек, последовательно проводящий в своей общественной деятельности принцип личной выгоды. Условием такой гармонии между личностью и обществом признавалось «разумное» социальное устроение. Принцип «разумного эгоизма» в этическом учении Чернышевского и других революционных демократов интерпретировался как наиболее последовательное и полное служение обществу и прогрессу, поскольку оно приносит высшее удовлетворение личности. В трактовке Чернышевского «разумный эгоизм» включал в себя, альтруизм и другие высокие добродетели, поскольку «любовь и доброжелательство (способность радоваться счастью окружающих нас людей и огорчаться их страданиям) так же врождены человеку, как и эгоизм» (138, 229).

Новые черты гуманизма нашли выражение в творчестве Ф.М.Достоевского и JI.H. Толстого. В «Дневнике писателя» Ф.М. Достоевский недвусмысленно отмечает: «По-моему одно: осмыслить и прочувствовать можно даже и верно и разом, но сделаться человеком нельзя разом, а надо выделаться в человека. Тут дисциплина. Вот эту-то неустанную дисциплину над собой и отвергают иные наши современные мыслители. Мало того. Мыслители провозглашают общие законы, то есть такие правила, что все вдруг сделаются счастливыми, безо всякой выделки, только бы эти правила наступили. Да если бы этот идеал и возможен был, то с недоделанными людьми не осуществились бы никакие правила, даже самые очевидные. Вот в этой-то неустанной дисциплине и непрерывной работе самому над собой мог бы проявиться наш гражданин» (52, 354). Гуманизм в произведениях Достоевского выкристаллизовывается при решении проблем смысла жизни, свободы и ответственности, веры и неверия, добра и зла, страсти и долга, рациональности и алогизма.

Гуманизм в литературном творчестве JT.H. Толстого основан на созданном им религиозно- этическом учении о мире, человеке, смысле жизни и общественном переустройстве, которое получило название толстовства. В произведениях Толстого сквозной идеей являлась концепция «панморализма». С позиций этического сознания он стремился преобразовать науку и философию. Ответ на вопрос о смысле жизни, согласно Толстому, может быть получен только из разума и совести, а не в ходе специального научного исследования. Этот же вопрос является основным вопросом всякой религии, ибо «сущность всякой религии состоит только в ответе на вопрос: зачем я живу и какое мое отношение к окружающему бесконечному миру» (113, 7). Этическая концепция JI.H. Толстого заключает в себе такие ключевые моменты, как подчеркивание бесконечной ценности человеческой личности, защита свободы человека, призыв к братству между людьми, взаимной поддержке и помощи. Честный труд - основа человеческого счастья, а жить необходимо в добре. Но если моральные ценности имеют абсолютный характер, то искусство, полагает JI.H. Толстой, не имеет самодовлеющей ценности. Ценность искусства - в утверждении добра. «Эстетическое и этическое,- писал он, - два плеча одного рычага: насколько удлиняется и облегчается одна сторона, настолько укорачивается и тяжелеет другая сторона. Как только человек теряет нравственный смысл, так он делается особенно чувствителен к эстетическому» (114, 150). Таков гуманистический смысл социально-философских воззрений JI.H. Толстого. Действительно, гуманистические идеалы более проникновенны для читателя в действиях и поступках литературных героев, нежели на страницах научных трактатов.

В гуманистических традициях отечественной социально-философской мысли содержатся ключевые моменты, характеризующие менталитет русского человека. Эволюция гуманистических традиций в отечественной культуре определила содержание и характер российского варианта глобализации.

Современное общество, охваченное радикальными изменениями, пытается критически осмыслить ценности и события прошлого, связанные с образованием и воспитанием человека, и выработать новые пути. При этом важно рассматривать значение русской и мировой культуры в развитии всей системы отечественного образования. С одной стороны, уточнить культуросозидающую функцию образования, с другой - роль культуры в поисках новых концепций развивающейся системы обучения и воспитания человека.

Культура и образование являются не только социальными институтами, через которые осуществляется перенос и воплощение базовых культурных ценностей, но именно в культурно-образовательной среде происходит развитие общества. Часто именно эти парадигмы рассматриваются как глобальные проблемы современного мира. В свете такого подхода культура и образование являются механизмами и проводниками развития современной цивилизации и сотрудничества всех общественных систем.

Другим направлением взаимосвязи образования и культуры остаётся отношение между традициями и новациями в способах передачи ценностей от поколения к поколению. В последнее время всё чаще именно культурологические идеи выступают ядром целей, содержания, форм и методов обучения и воспитания. Они сегодня усиливают влияние на отбор специфики всех видов и типов образования человека, на организацию учебно-воспитательного процесса в школе и вузе. Принципиальной функцией школы оказывается предоставление равных возможностей детям из разных социальных слоёв. Не менее важно, что уверенность в своих силах и самоуважение учителя являются существенными условиями для качественного и эффективного развития отечественного образования.

После распада СССР Россия вместе с вхождением её в мировые глобализационные процессы оказалась в жестких тисках противоречий. Вместе с тем, Россия есть такая часть человечества, которая по своему геополитическому положению, размерам территории, количеству населения, историческому, культурному, научному, образовательному, духовному и нравственному потенциалу, природным богатствам, своеобразием развития, особенностям менталитета, вправе делать собственный выбор, а не принимать нечто навязанное извне. Россия - особая цивилизация, особый внутренний мир со своими особыми интересами, собственной логикой развития в истории, культуре, идеологии, политике, праве, экономике, в национальных отношениях, в семье, государстве. Этноисторическое, национально-административное, этнопсихологическое развитие России объективно ориентирует её на возрождение и развитие вековых традиций, связанных с культурным своеобразием и духовностью как основой всякой цивилизации.

Духовное развитие России - ядро жизни её народа. Поэтому формирование государственной политики в области духовного и нравственного воспитания людей должно стать основой для преодоления кризисных явлений и обеспечения успешного устойчивого дальнейшего развития российского общества. Социальные изменения в России, должны проводиться с учётом ментальное™ российского народа и быть нацелены на гуманизацию всех общественных отношений, ибо только гуманные обстоятельства могут породить гуманного человека. Гуманистическое миропонимания несёт в себе огромнейшее конструктивное начало — оно является важнейшим и необходимым ценностным ориентиром, позволяющим каждому человеку и поколению в целом находить баланс устойчивости в бурном потоке социальных и глобальных перемен и не позволит обществу захлебнуться в волне перестроечных новаций в условиях глобализации.

1.3 Философско-методологическии анализ отечественной педагогической мысли.

В России школьно-педагогическая проблематика привлекала большое внимание философов и социологов еще в конце XIX века. В свою очередь педагоги постоянно обращались к философии и социологии, используя полученные ими результаты при разработке собственных теоретических проблем. Понятие «философия образования» в контексте «философии воспитания и образования» впервые употребил В.В. Розанов в 1899 году. Именно в это время, на рубеже столетий философия и педагогика в России были на подъеме. Вместе с тем их развитие происходило на фоне резкого нарастания внутреннего социально-политического напряжения, в условиях массовых волнений, революционных взрывов, региональных и глобальных военных конфликтов. Это наложило глубокий отпечаток на философскую и педагогическую науку, привело к повышенной политизации решаемых ими проблем. С теоретической точки зрения на философское осмысление воспитания и обучения в дореволюционной русской общественной мысли оказали существенное влияние идеи позитивизма и неокантианства с одной стороны (И.С. Андреевский, В.П. Вахтеров), а также религиозная философия с другой (В.В. Зеньковский, В.В. Розанов, C.JI. Франк и другие).

В.П. Вахтеров в своей концепции «эволюционной педагогики» ратовал за биологизацию воспитания и обучения. Он считал, что элементы педагогики надо объединить на основе идеи развития индивида и исторического процесса. Педагогика рассматривалась им как спонтанный биологически предопределенный процесс. В ходе этого процесса следует выявлять у ребенка эволюционное начало («стремление к развитию») и поощрять его. Главное чувство, которое необходимо развивать с помощью воспитания, - чувство долга. При этом Вахтеров исходил из кантовского «категорического императива». Он полагал, что подчинение чувству долга наиболее важно с точки зрения нравственного воспитания. Наряду с нравственным воспитанием огромное значение имеет и интеллектуальное развитие. Последнее предполагает как передачу ребенку накопленных человечеством культурных ценностей, так и трансформацию освоенного культурного наследия в нравственном облике человека. По убеждению В.П. Вахтерова, от «разлада между словом и делом» можно избавиться только с помощью знаний и человеческого ума (23, 124).

В.В. Розанов выразил взгляды на личность и образование в одном из своих главных произведений - «Сумерки просвещения». Он опирался на собственный опыт преподавания истории и географии в провинциальной школе. С позиций христианской антропологии, он рассуждал о человеке как «любимце Божьем». Человек наделен глубочайшим внутренним миром, который ожидает «прикосновения извне», чтобы обнаружить свое содержание. Воспитание - это импульсы, которые пробуждают и окрыляют людские души. Вследствие таких импульсов сначала возникает стремление понять, а затем появляется желание делать. Главная цель воспитания -приобщение человека к религиозным ценностям, к осознанию своего Я и своего места в жизни. Это невозможно «без тех знаний, о которых молчит наука, в которых немо государство, которых не знает искусство и которые озаряют нашу жизнь в религии» (100, 23). Наиболее эффективным способом умственного развития В.В. Розанов считал классическое образование. В то же время он полагал, что теоретические споры «вокруг да около» образования часто уводят в сторону от более важных проблем - бескультурья и бездуховности подрастающего поколения. Эти проблемы возникли в результате формализованного обучения в условиях, при которых школа превратилась «в фабрику под наблюдением государственных инспекторов и с государственными рабочими» (100, 79). Подлинное отношение российского государства к просвещению иначе как пренебрежением назвать нельзя, хотя «свет, просвещение есть земное благо, есть украшающее и возвеличивающее человека занятие» (100, 64). В.В. Розанов с неподдельным удивлением констатировал, что «мы учимся патриотизму - на образцах римского патриотизма; чувству чести - на образцах французской «чести», семейной домовитости - на исторических рассказах о швейцарцах и средневековых германцах» (100, 93). Это не значит, что следует сторониться других культур, но опираться необходимо на отечественные просвещенческие традиции.

В условиях советского периода взаимодействие философии и педагогики осуществлялось в крайне драматичных и противоречивых формах. Развитие образования по восходящей линии происходило в социальных условиях, которые не допускали свободной полемики. Сказалось сокращение контактов с мировым научным сообществом, слабое использование опыта зарубежной философии и педагогики. Советская система образования поставила на первый план воспитание и развитие учащихся в духе коммунистических идеалов. Надо подчеркнуть, что работала эта система с большой эффективностью, люди искренне верили в «светлое будущее».

После Октябрьских событий, в октябре 1918 года, были изданы важные партийные документы — «Положение о единой трудовой школе» и «Декларация о единой трудовой школе», - в которых формулировались основные принципы нового образования. Началось радикальное обновление существовавшей образовательной системы, и в течение 1920-х годов дореволюционная школьная структура была фактически ликвидирована. Следует отметить, что вышеназванные документы декларировали ряд демократических новшеств и подходов к образованию: ребенок объявлялся высшей ценностью; ставились задачи способствовать развитию его чувств, воли и характера; провозглашался принцип индивидуализации обучения; предлагалось создавать предпосылки для раскрытия детских талантов. У многих эти призывы вызвали положительный отклик. Одновременно в этих документах утверждалось, что только социализм гарантирует формирование гармоничной личности «нового человека» и что, чем в большей степени воспитание и обучение становятся классовыми, коммунистическими, тем более они гуманны. Буржуазное общество, напротив, - это общество стяжателей, индивидуалистов и конформистов.

На протяжении 1920-х годов состоялся целый ряд дискуссий, во время которых обсуждались важные и актуальные вопросы: соотношение философии и педагогики, классовый подход к воспитанию, предмет педагогики, личность и коллектив в процессе воспитания, школа как социальный институт и другие. Эти дискуссии выявили серьезные различия во взглядах на обсуждавшиеся проблемы. П.П. Блонский и А.П. Пинкевич возражали против примата философии над педагогикой. Их оппоненты, в частности Б.Б. Комаровский, настаивали на том, что педагогика по сути своей наука философская, а философия является ее источником. JI.C. Выготский предлагал избегать крайностей при рассмотрении вопроса о взаимодействии в развитии личности биологического и социального. Он пытался обосновать идею активности учебно-воспитательного процесса как такового. В нем активны все его участники - учитель, ученик, среда. При этом JI.C. Выготский постоянно подчеркивал роль именно связывающей учителя и ученика динамической социальной среды. «В основе воспитания находится личная деятельность ученика, а все искусство воспитателя состоит в том, чтобы направлять и регулировать ее. Учитель, с психологической точки зрения, - это организатор воспитывающей среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с воспитанником. Социальная среда - истинный рычаг воспитательного процесса, а вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом» (26, 5758).

Активными участниками происходивших дискуссий были В.Р. Шульгин и А.К. Гастев. В.Р. Шульгину, как и значительной части педагогов 1920-х годов, были свойственны «романтико-радикалистские настроения». Педагогика, с точки зрения Шульгина, должна изучать не только организованное воздействие на личность, но и всякое другое, «внешне стихийное» влияние. Ее главная функция - это организация всей социальной среды в целях воспитания. В.Р. Шульгин пытался создать модель нового общеобразовательного института, открытого социуму и противостоящего «школе учебы». В своей теории «отмирания школы» он, в сущности, предлагал трансформировать школу из образовательного учреждения в фактор социализации. В.Р. Шульгин даже сформулировал тенденции развития учебного заведения типа школы-коммуны, носящей замкнутый характер, в школу непосредственной жизни. Она должна действовать в тесной связи со средой, что преобразует саму школу в учебное заведение нового типа, существующего на базе политехнического образования и полезного производительного труда (143, 19). В конечном счете школа должна стать цехом предприятия, отделением колхоза и т.д., а учебно-воспитательный процесс - непосредственной трудовой деятельностью.

Полной противоположностью теории В.Р. Шульгина были идеи А.К.Гастева. Они оживленно обсуждались вплоть до конца 1930-х годов. Отчасти это объяснялось тем, что Гастев был видным пролетарским поэтом, который воспевал эпоху «торжествующего машинизма», век «скоростного человека». Его теоретической целью была разработка так называемой «индустриальной педагогики». Она должна была быть направлена на профессиональную подготовку, на определение общественной и трудовой педагогической технологии. Назначение образования, по мнению Гастева, состоит в том, чтобы покончить с «психологией ремесленничества» и подготовить «машинизированное поколение», зараженное «бесом изобретательства» и способное адаптироваться к новейшей технике.

В начале 1920-х годов Россию покинули многие ученые, составлявшие цвет отечественной общественной мысли. Большинство из них продолжали свою деятельность в эмиграции. Что касается осмысления взаимодействия философии и педагогики представителями русского зарубежья, то в этом отношении отчетливо проявились две тенденции: философско-гуманистическая и религиозно-христианская. Одним из главных выразителей первого направления был С.И. Гессен, второго - В.В. Зеньковский.

В своем главном произведении «Основы педагогики» С.И. Гессен обосновывал ведущую роль философии как источника педагогической науки. За образованием он признавал прежде всего культурологическую функцию. С его точки зрения, «задача всякого образования - приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природного человека в культурного» (32, 9). Будучи приверженцем неокантианства, он классифицировал педагогику как нормативную науку, т.е. знание о том, какими должны быть воспитание и обучение. В.В. Зеньковский, как идеолог православной педагогики, особо занимался психологическими изысканиями. Он настаивал на том, что человеческое сознание - это единство рационального и иррационального, индивидуального и универсального. Воспитание должно примирять в человеческой душе «правду индивидуализма» и «правду универсализма» (47, 87).

Между тем в Советской России пример официального отрицания достижений отечественной общественной мысли - судьба педологии («науки о детях»). Она ставила своей задачей всестороннее исследование закономерностей детского, возрастного развития и черпала свои аргументы в различных науках, прежде всего в философии и психологии. На протяжении 1920-х годов в рамках педологии было выработано несколько своеобразных методологических подходов к разрешению воспитательно-образовательных проблем. А.Ф. Лазурский предложил оригинальную типологию личности, на основе которой были выдвинуты принципы взаимодействия ученика и учителя на началах гуманизма, признания наличия в ребенке личностно-индивидуального ядра. Иначе рассматривали детское развитие И.А. Арямов, А.А. Дернова-Ермоленко, Ю.Ф. Фролов. Они представляли себе формирование личности как результат «механической» рефлексии на окружающую среду некой машины. В рамках педологии были сформулированы социогенетическая и биогенетическая концепции. Социогенетики - А.Б. Залкинд, А.С. Залужный, С.С. Моложавый -подчеркивали роль общественных факторов в воспитании и образовании.

Одним из ведущих представителей биогенетического направления был П.П. Блонский. Он начал заниматься научной деятельностью еще до революции. Ему принадлежит более 200 не только педологических, но педагогических, философских, психологических работ. Монография П.П.Блонского «Трудовая школа» (1919) оказала заметное влияние на процесс создания новой школы в 1920-е годы. Он проявил себя не только как теоретик, но и как активный участник создания новых школьных программ, организатор и профессор Академии социального воспитания. П.П. Блонский стремился превратить педагогику в строго нормативную науку, исключающую обыденные рассуждения и рецепты. Он полагал, что педагогике необходимо философское обоснование, опора на достижения биологии, генетики, физиологии, социологии и других наук о человеке. Она должна изучать причинно-следственные связи в воспитании и обучении, например, виды наказаний, причины их существования. Важнейший инструментарий научной педагогики и гарантия достоверного педагогического знания — статистические факты, данные, полученные с помощью тестирования.

Идее превращения ребенка в центр воспитательного процесса П.П.Блонский также стремился придать строго научные формы, позволяющие перейти от прекраснодушия к подлинно гуманному воспитанию. Настоящая любовь и уважение к личности ребёнка зависят от того, насколько ты ее знаешь, т.е. учета половых, возрастных, индивидуальных и типических особенностей. П.П. Блонский был убежден, что успешно обучать можно лишь при условии знания норм и ценностей социального окружения, в частности, норм и ценностей школьного класса. Последний представляет собой сложную систему, выполняющую интегративные функции через коллективное мнение, настроение, доминирующие установки лидеров, превалирующие увлечения.

Результатом обобщения огромного фактического материала стала «Педология» П.П. Блонского. В ней изложены его представления о своеобразии разных возрастных периодов и связанных с ними особенностей воспитания и обучения. Детские психические и физические свойства необходимо рассматривать в их взаимосвязи и взаимодействии (18, 27). Без этого невозможно воспроизвести полную картину жизни ребенка, понять его как естественное целое» и, следовательно, адекватно построить учебно-воспитательный процесс, который должен соответствовать различным возрастным фазам и индивидуальным особенностям развития детей.

Развитие педологии было прервано искусственно. Опубликованное в 1936 году постановление «О педологических извращениях в системе Наркомпроса», стало началом её идеологического разгрома. Как отмечает Б.М. Бим-Бад, «были уничтожены усилия органически слить человековедение с образованием, нередко вместе с людьми, самоотверженно служившими этому спасительному синтезу После запрещения педологии, педагогике оставили только некие «связи» с другими науками о человеке. Целостное и системное изучение объекта педагогики стало невозможным. А «связь» -вещь туманная» (16, 41). Следует, однако, подчеркнуть, что предмет педологии не был с самого начала четко определен. Педологические исследования зачастую сводились к сбору и систематизации всего, что относится к жизни ребенка. В итоге вместо целостного представления возникала компиляция мало связанных между собой сведений, взятых из разных наук о человеке. Объединяющий принцип так и не был найден.

Подобная политика привела к тому, что многие идеи 1920-х годов к концу 1930-х были объявлены вредными и прожектерскими. Безусловно, нельзя говорить об абсолютном параличе педагогики, философии, психологии и других наук, которые в это время были в «немилости». Несмотря на неблагоприятные условия, их взаимодействие не прекращалось. Большую роль в этом отношении сыграл С.Т. Шацкий. На становление его научных воззрений повлияли идеи различных по своей направленности мыслителей, в особенности JI.H. Толстого, А.А. Фортунатова. С.Т. Шацкого прежде всего, интересовала проблема вхождения подрастающего поколения в сферу культурных достижений человеческой цивилизации. Источник развития педагогики С.Т. Шацкий видел в анализе организованного процесса обучения и обстоятельств, лежащих вне этого процесса (влияние улицы, семьи и т.д.). Он полагал, что основное воздействие на развитие ребенка оказывают не генетические задатки, а социально-экономические условия. Более того, ребенка следует рассматривать не самого по себе, не как изолированного индивида, а как «носителя тех влияний, которые в нем обнаруживаются как идущие от окружающей среды» (139, 179-184).

Подход С.Т. Шацкого резко контрастировал с биологизмом педологии. Он высказывал сомнения в правомерности рассматривать педологию как особую научную отрасль. Одновременно С.Т. Шацкий отвергал примитивно-социологизаторский подход к вопросам образования, считая невозможным «ломать» детскую природу, «ковать» человека во имя «светлого будущего». Он сформулировал важные цели учебно-воспитательного процесса: соответствие социальному заказу и одновременный учет индивидуальных особенностей личности; формирование у детей умения объединять усилия при достижении общей цели; подготовка учителя, умеющего поощрять социально благоприятное воздействие на ребенка; учет макросоциального и микросоциального окружения.

Главными факторами деятельности формирующейся личности С.Т.Шацкий называл творчество и самостоятельность. Поэтому основная цель обучения для него - не столько приобретение знаний, сколько развитие мышления, воспитание ума. Организующим ядром школьной жизни он считал эстетическое воспитание, которое охватывает весь мир прекрасного (музыку, театр, живопись и т.д.). Вместе с трудовым воспитанием оно является катализатором творческих потенций личности и коллектива. Система эстетического воспитания - это оптимальное взаимодействие всех политических и гражданских общественных институтов. Воздействие искусства не ограничивается его гедонистической функцией. Произведение искусства открывает для зрителя, слушателя и т.д. суть бытия, позволяет выйти за пределы обыденных эмоций и эмпирического опыта. Этот ценностный потенциал искусства С.Т. Шацкий считал важнейшим звеном механизма внутренней детерминации человека. Искусство, гармонично формируя все компоненты личности, способно изменять духовный мир человека, его чувства, переориентировать цели и идеалы.

А.С. Макаренко обычно рассматривают как выдающегося педагога-практика, организовавшего ряд прославившихся в СССР детских учебных заведений. Реже о нем вспоминают как о создателе стройной теоретической системы, методологической основой которой является «педагогическая логика». Последняя трактует педагогику как «практически целесообразную науку». Такой подход означает необходимость выявления закономерного соответствия между целями, средствами и результатами воспитания. Ключевой пункт теории А.С. Макаренко - принцип параллельного действия. Он предполагает единство воспитания и жизни общества, коллектива и личности. При параллельном действии обеспечивается «свобода и самочувствие воспитанника», который выступает как творец, а не как объект педагогического воздействия. Квинтэссенцией теории Макаренко является идея воспитательного коллектива. Суть ее в том, что необходимо формировать единые трудовые коллективы воспитанников и педагогов, деятельность которых служит питательной средой для развития личности, как индивидуальности.

Официальная педагогика в ее идеологизированном виде просуществовала вплоть до середины 1950-х годов. Начиная с 1960-х по 1980-е годы давление, как на философию, так и на педагогику постепенно снижалось, хотя и продолжало влиять как на их внутреннее развитие, так и на их взаимодействие. В этот период отечественные ученые разрабатывали проблемы методологии, в частности, цель и социальные функции образования; содержания общего образования; всестороннего развития личности и другие. Получили развитие плодотворные идеи системно-структурного подхода к исследованию проблем образования, взаимодействия педагогики с другими науками, единства биологического и социального, взаимовлияния коллектива и личности в процессе обучения, соотношения теории познания и теории обучения, познавательной самостоятельности учащегося, оптимизации обучения. Появляется ряд оригинальных теорий, ориентирующихся на использование педагогикой философско-методологических приемов.

Например, концепция В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина исходила из того, что глобальная цель обучения - усвоение подрастающим поколением основ социального опыта. Понятие социального опыта включает в себя следующее: 1) знания о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности; 2) опыт осуществления известных способов деятельности (развитие навыков и умений); 3) опыт творческой деятельности; 4) опыт эмоционально-ценностного отношения к миру и деятельности. Главным в содержании образования является социальный заказ, который нужно переводить на язык педагогики. Для этого строятся сначала общее теоретическое представление о содержании образования, затем представление об уровне учебного предмета и, наконец, представление об уровне учебного материала. В итоге содержание образования реально существует только в процессе обучения. Он предполагает осознанное восприятие информации и ее запоминание. Логика единого учебного процесса такова, что учащиеся обязательно должны пройти этапы усвоения знаний и умений.

Российские ученые пытались выработать новую философско-педагогическую концепцию. О.С. Газман предложил свое видение гуманистической концепции воспитания, в основе которой лежит признание экзистенциальной сущности ребенка и его права на свободное самоопределение и самореализацию, а также на индивидуальный образ жизни и мировоззрение. Он представляет человека как существо одновременно природное, социальное и экзистенциальное. Под экзистенциальностью в данном случае понимаются способность к автономному существованию, умение самостоятельно строить собственную уникальную судьбу и взаимоотношения с миром. «Собирая все внешние влияния, человек совершает качественно новый акт - он с возрастом сам формирует собственные смыслы и цели и сам активно действует не по внешним стимулам, а по внутреннему побуждению. Действует, но не без проблем» (27, 31). Для реализации каждого из названных личностных оснований — биологического, социального и экзистенциального - О.С. Газманом была предложена «педагогика свободы», осуществляемая в четырех процессах. Эти процессы таковы: проявление заботы, обучение, воспитание, оказание педагогической поддержки. Проявление заботы - это удовлетворение первичных, жизненно необходимых потребностей человека (в пище, тепле, гигиене, общении, сне и т.д.), защита (от «плохих» людей, природных стихий, антикультуры и т.д.), удовольствие (игрушки, зрелище, досуг и прочее). Субъектами такой заботы выступают преподаватели, кураторы, врачи, родители, старшие товарищи. «Обучение-воспитание» предполагает соблюдение трех принципиальных условий: гуманных по содержанию и направленности передаваемых норм поведения; организации опыта гуманистических отношений; демократического стиля обучения. Педагогическая поддержка характеризуется О.С. Газманом как совместное с ребенком определение его собственных интересов, возможностей, целей, а также способов преодоления препятствий на пути самостоятельного освоения мира, самовоспитания.

Вплоть до конца 1980-х годов определенный отпечаток на образовательно-воспитательную систему накладывала глобальная идеологическая конфронтация с Западом, который рассматривали как потенциального противника. С окончанием «холодной войны» и распадом СССР в 1990-е годы произошли кардинальные изменения в официальной школьной стратегии. Перед образованием была поставлена цель содействовать духовному обновлению общества. В современной России утверждается личностно-ориентированная модель образования, которая не приемлет авторитарные методы и манипулятивный подход к учащимся. Ее направленность - демократизация институтов образования, гуманизация образовательного процесса, возвращение к национальным и мировым культурно-историческим традициям. Одной из непосредственных задач школы является формирование новых ценностей, соответствующих принципам уважения прав и свобод человека. Одновременно в школе возник идейный вакуум, который нуждается в заполнении новым содержанием. В качестве такового можно рассматривать концепцию школьного нейтралитета, в основе которой лежат принципы политического и идейного плюрализма, отказ от крайностей при формировании подрастающего поколения. Утверждается свобода совести, т.е. право учащихся приобщаться к политическим, религиозным, моральным идеям. Социальные, политические и идеологические процессы 1990-х годов, а также внутренние тенденции развития самой школы обусловили возрастание интереса к проблемам взаимодействия философии и педагогики, в частности, к возможностям, — реальным, как считают одни, и мнимым, как утверждают другие, - философии образования претендовать на свое «место под солнцем» в системе научных знаний. Нельзя не учитывать и интенсификацию контактов с представителями западного научного сообщества, обсуждающими эти вопросы, свободно и открыто, «связывающими надежды на создание новой парадигмы образования, исходя из которой можно было бы «формировать гуманных людей» для цивилизации XXI века» (120, 24).

Определенный итог попыткам синтезировать философию и образование в отечественной общественной мысли XX века подвели Н.Г. Алексеев, И.Н.Семенов, B.C. Швырёв. Они сделали подробный обзор и выделили несколько этапов становления философии образования как самостоятельной дисциплины. На первом этапе (1940 - 50-е годы) проблематика философии образования ещё не является специальным предметом исследования. Однако ее отдельные элементы содержатся в ряде теоретических работ по философии, психологии, педагогике. На втором этапе (1950 — 60-е годы) проблемы философско-образовательного характера, начинают ставиться целенаправленно (работы А.Н. Леонтьева, Э.В. Ильенкова, С.Л. Рубинштейна, Г.П. Щедровицкого и других). На третьем этапе (1960 - 70-е годы) разрабатываются образовательные программы, имеющие философское основание и отражающие различные аспекты философско-образовательной проблематики (работы Г.С. Батшцева, B.C. Библера, П.Я. Гальперина, В.В.Давыдова, Т.В. Драгунова, П.П. Занкова, А.В. Запорожца, Н.И.Непомнящей, А.В. Петровского, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина и других). На четвёртом этапе (1980 - 90-е годы) осознанно формулируется философско-образовательная проблематика, происходит рефлексия и смена парадигм в её разработке, обсуждаются типы методологической работы и концептуальные схемы проектирования образовательной практики (работы Н.Г. Алексеева, Н.А. Антипина, B.C. Библера, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, И.Я. Лернера, Н.Д. Никандрова, Н.Н. Нечаева, В.М. Розина, К.А. Славской, А.Н. Субетто, B.C. Швырева и других). На современном этапе многие исследователи уверенно говорят о философии образования как специфической области знания, ведётся систематическое изучение её методологических, теоретических и проектных проблем (работы Н.Г. Алексеева, Щ.С. Анисимова, М.Н. Берулаева, Б.С. Гершунского, А.Н. Джуринского, П.П. Корнетова, И.С.Ладенко, В.М. Розина, В.В. Рубцова, И.Н. Семенова, А.И. Субетто и других).

В связи с тенденциями к обновлению школы, ее официальному реформированию в начале 1990-х годов интерес к зарубежным исследованиям не только в области практики, но и в области теории резко возрос. На сегодняшний день многие российские авторы рассматривают философию образования как нечто уже состоявшееся, выделяют этапы её развития и считают актуальным именно такой подход для решения спорных педагогических проблем. Другие полагают, что говорить о ее становлении как самостоятельной дисциплине, значит противоречить исторически сложившейся в России педагогической науке. Образование во всей его целостности представляет собой предмет педагогики. Поэтому наряду с утверждением «специфичности» предмета философии образования, набирает силу обратная тенденция, связанная с критикой правомерности ее выделения как частной научной сферы. Поддерживают философию образования как философы, так и педагоги. Критикуют ее также и философы, и педагоги. Предмет полемики - бессильна или нет педагогика в деле познания предельных теоретических оснований собственного предмета и нуждается ли она в помощи «некой» философии образования для осуществления такого познания.

Таким образом, вопрос о статусе этой дисциплины остается дискуссионным. С одной стороны, философия всегда служила источником теоретико-педагогических концепций. В этом смысле философию образования можно рассматривать как сферу приложения философских идей к социальной практике. Поэтому обособление философии образования от философии как таковой выглядит закономерным. С другой стороны, как считает И.Я. Лернер, «категория «философия образования» получит обоснованное право на гражданство в том случае, если будет содержательно раскрыта, т.е. если будут обозначены те проблемы, которые только ей подвластны, в отличие от проблем, решаемых теорией образования» (72, 6). Приблизительно такую же позицию занимает Н.Д. Никандров, полагая, что на данном этапе философию образования можно рассматривать как термин для «обозначения» общих, философских вопросов образования.

На сегодняшний день существует множество самых различных точек зрения относительно надобности или ненадобности философии образования. Б.Л. Вульфсон выделяет несколько определений ее предмета. Чаще всего под философией образования понимают раздел философии. Ее предметом в данном случае являются общие вопросы образования, изучаемые с философских позиций. Разработка целей образования и воспитания, нравственных и эстетических идеалов при таком подходе неизбежно осуществляются, осознанно или нет, в рамках определенного философского учения. Такие вопросы носят мировоззренческий характер и поэтому должны быть предметом философии образования. Это особенно актуально для России, живущей в новых условиях плюрализма мировоззрений. Одно из требований современного плюрализма - тщательно проанализировать марксизм как философскую методологию педагогики, выявив его отрицательные и положительные стороны. Нынешнее положение вещей таково, что в качестве методологической базы педагогики вряд ли может выступать какое-либо одно философское направление. «Видимо, желателен и возможен «благотворный» эклектизм» (120, 14).

Другая широко распространенная трактовка философии образования, которую отмечает Б.Л. Вульфсон, сводится к тому, что философия образования, научная педагогика и теория образования суть синонимы. Так, по мнению В.В. Кумарина, «научная педагогика была, есть и останется философией образования» (120, 17).

Наконец, третья позиция, которую рассматривает Б.Л. Вульфсон, предлагает исходить из того, что философия образования представляет собой самостоятельную научную отрасль, хотя и носит междисциплинарный характер. Её функцией является синтез различных наук и интеграция знаний, относящихся к сфере образования. Активным приверженцем такой точки зрения является Б.С. Гершунский. Для него философия образования - особая область исследований, «предметом которых можно считать наиболее общие, фундаментальные основания функционирования и развития образования» (31, 90). А.П. Огурцов также считает, что конечная цель философии образования -«предельные основания образовательной системы и педагогической мысли» (120, 22). Поэтому именно она должна заниматься сопоставлением различных образовательных концепций, выявляя основания каждой из них и подвергая их критическому анализу. Такой анализ способствовал бы выдвижению новых аксиологических оснований для проектирования образовательных систем и развития педагогической мысли. С тем, что философия образования должна заниматься выявлением исходных культурных ценностей и основополагающих мировоззренческих установок образования и воспитания в соответствии с теми требованиями, которые объективно выдвигаются перед личностью современным обществом, согласен и B.C. Швырёв (140, 6).

Своё понимание философии образования предлагает Ф.Т. Михайлов. По его мнению, философия образования помогает педагогике понять «генезис всеобщих форм мышления в их предметной (педагогической) особенности». Но эта помощь возможна только в том случае, если в рамках педагогики имеется фундаментальная теория ее собственного предмета - образования. Поскольку таковой, как считает Ф.Т. Михайлов, не существует, то и философия образования невозможна. Философия может выполнять лишь «майевтическую» функцию по отношению к педагогике, как и по отношению к другим частным наукам, которые ещё занимаются созданием фундаментальной теорией собственного предмета. В этом отношении «философская помощь» возможна. Знание о развитии всеобщих форм мышления - единственное, что может дать философия каждому педагогу, как и представителю любой другой науки. Именно отдельному представителю, а не самой науке. А уже он, обогащённый знанием логического, должен будет искать предметные смыслы своей науки, находить выходы из теоретических тупиков, которые возникают в его специфической, исследовательской области.

М.И. Фишер видит одну из главных причин кризиса современного образования в неспособности педагогики собственными методами исследовать сущность, ценности и цели образования. Решать эти проблемы следует силами философии образования, в рамках которой он выделяет три перспективных направления: «Первое - это онтология образования, второе - аксиология образования, третье - эпистемология образования» (122, 2). Чтобы вырастить высококачественных профессионалов и подлинных общественных деятелей, необходима практика высококачественного образования. Для этого требуется создание новых воспитательно-образовательных учреждений, новый - и реальный - социальный заказ, который в то же время не должен сводиться исключительно к рыночному регулированию. Для этого необходимо и осмысление того кризиса, в котором оказалась отечественная школа практически на всех её уровнях в конце XX века. Поиск способов преодоления этого кризиса - назревшая общественная потребность. В этом отношении и может быть продуктивной философия как реинтерпретация методологических, ценностно-нормативных, социокультурных и институциональных проблем образования.

Заключение диссертации по теме «Социальная философия», Холостова, Татьяна Дмитриевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В самом широком смысле философия образования представляет собой область знания, в которой исследуются общая теоретическая проблематика, цели, направленность и ценностные основания образования, принципы формирования и развития его содержания с учётом человекомерности образовательной практики. Как самостоятельная дисциплина она складывается на Западе в 1960-е годы. В это время формируются ее основные направления - аналитическое, критико-рационалистическое, антрополого-педагогическое, критико-эмансипаторское, социально-критическое, каждое из которых ориентируется на определенный тип философствования. Среди причин появления новой отрасли знания следует выделить: во-первых -кризис традиционной системы образования. Массовое недовольство традиционными методами обучения вызвало к жизни широкое общественное движение за его демократическое реформирование. Во-вторых -необходимость реинтерпретации методологических, ценностно-нормативных, социокультурных и институциональных проблем образования в контексте существенно изменяющейся системы социальной детерминации. В-третьих -объективная потребность в синтезе философии и педагогики с целью осмысления и выражения интеграционных процессов, происходящих в западном обществе, результатом которых она и являлась. Как результат наиболее влиятельными течениями внутри западной философии образования стали те, которые были критически настроены по отношению к официальной системе образования и ратовали за ее гуманизацию.

Прежде всего следует отметить роль «социально-эмансипаторского» направления и его ответвления - «социально-критической» педагогики. Представители реформаторского крыла увидели в традиционной школе отрасль «индустрии», которая, намеренно используя методы стандартизации, выпускает не людей, а товар. «Педагогическая антропология», связанная с экзистенциальной философией, также считала официальную систему образования абсолютно непродуктивной. Образование вообще, с её точки зрения, не должно быть системой, заключенной в рамки «технологически» планируемого процесса. Определилось требование отказа в развитии образования от привычных методов и необходимости расширения круга педагогического воздействия, изменения «педагогической атмосферы». Последняя предопределяла не «процесс обучения», а опиралась на концепцию «встреч» учителя и ученика. Обучение, таким образом, становится эмоциональным взаимодействием дружественных субъектов. «Социально-эмансипаторское» направление и «педагогическая антропология» привнесли в концептуальное видение развития гуманистического образования идею «самореализации» личности.

Что касается России, то интерес к проблемам взаимодействия философии и педагогики активизировался в перестроечный период. Были подведены некоторые итоги попыток синтезировать философию и образование в России (Н.Г. Алексеев, И.Н. Семенов, B.C. Швырёв). Появились гуманистические интерпретации их взаимодействия, исходившие из того, что методами одной лишь социализации проблемы формирования конкретной личности решить невозможно. Необходимо учитывать экзистенциальную сущность ребенка, его права на свободное самоопределение, индивидуальные образ жизни и мировоззрение.

Сегодня многие российские исследователи рассматривают философию образования как факт, считают ее необходимой для решения современных педагогических проблем. Это, тем не менее, не исключает и факта наличия точек зрения о незавершённости процесса становления философии образования как науки.

В России ведутся дискуссии о месте и роли философии образования. Это связано не только с интенсификацией контактов российских ученых с западными коллегами, но и новыми реалиями конца XX начала XXI века, когда Россия, как и Запад, оказалась втянутой в интеграционные процессы, свойственные эпохе глобализации, и стала перед необходимостью решать те проблемы, которые были названы глобальными.

В этот период было положено начало междисциплинарным исследованиям в области глобальных проблем, касающихся не отдельной страны, а всего человечества. Их возникновение - закономерный результат эволюции индустриального общества с присущими ему ценностными ориентациями. Следуя своей «парадигме», оно из «общества изобилия» превратилось в «общество всеобщего риска». Таким образом, в исследовании процесса глобализации обозначилась предметная область поиска ответов на решение глобальных вопросов.

Человечество столкнулось с неизвестными проблемами, которые необходимо незамедлительно решать на новом качественном уровне культуры и духовности. У человека появились принципиально новые возможности для их разрешения. Специфика нашего времени заключается в том, что эти проблемы и возможности в сумме своей и создали условия для пересмотра отношений человека к себе и к другим людям. Они же обусловили необходимость нового типа общения, как на индивидуальном, так и международном уровне, что в свою очередь невозможно без обновления образования, призванного гуманизировать общество и изменить традиционные стереотипы индивидуального поведения. В итоге в центре системы образования оказалась личность, способная к самореализации в творческом диалоге.

Образование само подвержено воздействию глобализации. С точки зрения ее апологетов, это лишь увеличивает «роскошь человеческого общения», расширяет его пространственные рамки и ускоряет временные возможности. Но она же стремительно увеличивает разрыв между уровнем образовательной подготовки человека, его реальными возможностями и тем, что требует от него общество. Это происходит за счет непрерывного увеличения объема информации, необходимой для усвоения, с одной стороны, и несоответствия существующей образовательной модели современным темпам общественного развития, с другой. В своём Послании Федеральному Собранию РФ В.В. Путин указал, что для того, «чтобы в непростых условиях глобальной конкуренции занимать ведущие позиции - мы должны расти быстрее, чем остальной мир. Должны опережать другие страны и в темпах роста, и в качестве товаров и услуг, и в уровне образования, науки, культуры. Понимаю, - крайне трудная задача. Но решить её мы можем и решить её мы можем только сами» (96). Задачей образования становится подготовка следующего поколения специалистов к управлению не просто изменившимся миром, а изменениями, происходящими в глобальном мире. Она является общей для всех стран независимо от уровня их развития, так как эти изменения происходят везде. Их скорость будет нарастать. Поэтому успех сегодняшних выпускников будет определяться тем, насколько состоятельными они окажутся в предвидении этих изменений, как быстро смогут на них реагировать и к ним адаптироваться. Еще большее значение будет иметь формирование у них способности производить на основе этого предвидения позитивные изменения в соответствии с объективными тенденциями развития сообщества наций в различных сферах общественной жизни.

Модернизация образования необходима, но существует проблема различий в её понимании. Одни считают, что модернизация должна опираться на исторический опыт, на традицию. Другие полагают, что традиционное образование неприемлемо полностью. Модернизация образования должна, опираясь на гуманистические традиции образования, основываться на перестройке личностных установок учителя, реализующихся при его взаимодействии с учащимися в русле гуманистических традиций.

Россия занимает в мире особое место, она должна сохранить «наработанные веками и десятилетиями преимущества национальной системы образования. . Все звенья образовательной системы в России, от дошкольных учреждений до вузовской науки, должны развиваться синхронно и сопоставимыми темпами, а сама эта система обязана стать стабильной, современной и понятной людям» (95).Поэтому программа её стратегии в области образования должна быть составлена на основе лучших гуманистических традициях. Возвращение к национальным богатствам культуры, позволит возродить россиянина-патриота. Требуется большая, серьёзная работа над нравственными и моральными качествами сегодняшнего подрастающего поколения. Особая роль принадлежит семье, нуждающейся в экономической и нравственной поддержке. Возрождение коллективов в самом широком смысле этого слова: в школе, высшем учебном заведении, на предприятии - основа единства народа. Для решения такой задачи нужны Учителя, осознающие свою работу, как дело государственной важности, видящие себя коллегами, друзьями, помощниками обучающихся - людей, входящих в мир и осваивающих его культурные и цивилизационные ценности. При этом качество работы учителя будет определяться результатами его взаимодействия с семьёй и социальными институтами, обеспечивающими развитие образования. Для этого необходимо непрерывное и опережающее образование самого учителя, живущего в стремительно изменяющемся мире.

Образование, как процесс формирования личности, включающий две неотъемлемые составляющие: обучение и воспитание, ни при каких условиях не заканчивается с получением аттестата или диплома. Человек продолжает совершенствовать себя самостоятельно или с помощью специалистов на протяжении всей жизни. Соединив эти основные, положения современного образования, мы только тогда сможем говорить о настоящем гуманистическом образовании, без которого нет возможности плодотворно жить в XXI веке.

Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Холостова, Татьяна Дмитриевна, 2006 год

1. Актуальные вопросы глобализации. Круглый стол "МЭ и МО" // Мировая экономика и международные отношения. - 1999. - № 4. - С.37-52.

2. Алексеев Н., Семёнов И., Швырёв В. Философия образования // Высшее образование в России. 1997. - № 3. - С. 88-94.

3. Алексеев Н.Г. Философия образования и технология образования // Вопросы философии. 1995. -№ 11. - С. 17.

4. Алексеев П.В. Философы России XIX-XX столетий: биографии, идеи, труды. М.: Академический Проект. - 2002. - 1152 с.

5. Антипин Н.А. Философия образования: современные проблемы и подходы к их решению // Образованная Россия: специалист XXI века. Проблемы Российского образования на рубеже третьего тысячелетия. -С-Пб., 1997.-С. 111-115.

6. Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX века. М., 1998. - 270 с.

7. Бек У. Что такое глобализация. -М., 2001. 304 с.

8. Белинский В.Г. Полное собрание сочинений. В 13т. -Т. 6. - М., 1954. -С.286.

9. Белинский В.Г. Полное собрание сочинений. В 13т. Т. 8. - М., 1955. -С.269.

10. Белинский В.Г. Полное собрание сочинений. В 13т. Т. 8. - М., 1955. -С.614.

11. Белинский В.Г. Полное собрание сочинений. В 13т. Т. 7. - М., 1955. -С.195.

12. Белопольская Т.Н. Использование компьютерных технологий в современном образовании. // Образование и молодёжная политика в современной России. Материалы Всероссийской научно-практической конференции 26-28 сентября 2002 года. С-Пб, 2002. - С. 59-60.

13. Бестужев-Лада И.В. Народное образование: философия против утопии // Вопросы философии. 1995. -№ 11. - С. 17-20.

14. Библер B.C. Что есть философия? // Вопросы философии. 1995. Вып. 1. -С. 159-183.

15. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Курс лекций. М.: Изд-во УРАО, 2002. - 208 с.

16. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого век: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. 2-ое изд. -М.: Изд-во УРАО, 1998. - 116 с.

17. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические произведения. В 2 т. - Т.2. - М.: Педагогика, 1979. - 399 с.

18. Блонский П.П. Педология. М.: Изд-во Владос, 2000. - 288 с.

19. Бордовский Г.А. Об истории реформ российского педагогического образования. Образование и молодёжная политика в современной России. / Материалы Всероссийской научно-практической конференции 26-28 сентября 2002 года. С. 31 -35.

20. Валицкая А.П. Образование в России: стратегия выбора / Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена С-Пб.: Изд. РГПУ, 1998. - 127 с.

21. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 15-20.

22. Ванюрихин Г.И. Образование как развитие // CREDO NEW Теоретический журнал. 2004. -№ 2. - С. 129-135.

23. Вахтеров В. П. Избранные педагогические сочинения / В. П. Вахтеров; сост.: Л. Н. Литвин, Н. Т. Бритаева. -М.: Педагогика, 1987. 400 с.

24. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика: История и современные проблемы. М.: Изд-во УРАО, 2003 - 232 с.

25. Выготский Л.С. Антология гуманной педагогики. М., 1996. — 130 с.

26. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М. Педагогика-пресс, 1996.-533 с.

27. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века. // Классный руководитель. 2000. - № 3. - С. 6-38.

28. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Уч. пос. для вузов. 5-е изд. — М.:КДУ, 2005.-336 с.

29. Гастев А.К. Социальные установки. // У истоков НОТ: забытые дискуссии и нереализованные идеи. J1., 1990. - 103 с.

30. Герцен А.И. Собрание сочинений. В 30 т. - Т. 7. - М., 1956. - 189 с.

31. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентиров. образоват. концепций). -М.: ИнтерДиалект+, 1997. -697 с.

32. Гессен С.Н. Основы педагогики. Введ. в прикл. философию: Учеб. пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. — 447 с.

33. Глобализация в экономике и образовании. / Сборник докладов международной конференции (20-22 сентября 1998 г.) Барнаул, 1999. -123 с.

34. Глобальное общество и Россия: тенденции эволюции и последствия. Материалы Международной конференции. С-Пб., 2001. - 139 с.

35. Гольдберг В.А. Гуманистическая воспитательная система школы: становление и развитие. М.: Новая школа, 2001. - 176 с.

36. Горский А.В. Воспитание и образование в традиционных и нетрадиционных цивилизациях. Образование и молодёжная политика в современной России. / Материалы Всероссийской научно-практической конференции 26-28 сентября 2002 года С-Пб, 2002. - С. 65-67.

37. Гревс И.М. Два педагогических идеала. // Вестник высшей школы. — 1989.-№4.-С. 67-73.

38. Гуревич А .Я. Категории средневековой культуры. 2-е изд. — М.: Искусство, 1984. - 350 с.

39. Давыдов В.В. Концепция гуманизации российского начального образования. / РАО, Вестник. 2000. - №7. - С. 7-9.

40. Джуринский А.Н. История педагогики: Учебное пособие для вузов по пед. специальностям. М.: ВЛАДОС, 1999. - 430 с.

41. Дилигенский Г. Г. Российский горожанин конца девяностых: генезис постсоветского сознания: Соц.-психол. исслед. М.: ИМЭМО 1998. -134с.

42. Дильтей В. Типы мировоззрения и обнаружение их в метафизических системах. // В кн.: Культурология. XX век: Антология. М., 1995. - С. 213-255.

43. Дьюи Д. Демократия и образование. М.: «Педагогика-Пресс», 2000. -384с.

44. Закон Российской Федерации «Об образовании» (Ведомости Съезда народных депутатов Российской Федерации и Верховного Совета Российской Федерации. 1992. -№ 30, ст. 1797).

45. Залкинд А.Б. Педология. Утопия и реальность. / Серия: Символы времени. Изд.: Аграф, 2001. - 464 с.

46. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Дом педагогики, 1999.-452 с.

47. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. -М.: Шк.-пресс, 1996. -271 с.

48. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования. // Педагогика. 1997. -№5.-С. 4-17.

49. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Самара: Живое знание, 1998. - 216 с.

50. Избранные произведения русских мыслителей второй половины XVIII века. В 2т. - Т. 1.-М., 1952.-С. 491.

51. Иноземцев В.Л. Современное постиндустриальное общество: природа, противоречия, перспективы. Москва: "Логос", 2000. - 304 с.

52. История философии в СССР. В 5 т. - Т. 3. - М., 1968. - 354 с.

53. Кант И. О педагогике. Трактаты и письма. М., 1980. - С. 445-490.

54. Кантемир А.Д. Сочинения, письма, избранные переводы. С-Пб., 1867. -С. 204.

55. Карамзин Н.И. Избранные сочинения. В 2 т. - Т. 2. - M.-JL, 1964. -С.282.

56. Кемеров В.Е. Введение в социальную философию: Учебник для вузов. -Изд. 4-е, испр. М.: Академический Проект, 2001. — 314 с.

57. Кефели И.Ф. Память о советской культуре в глобальном веке. // Ценности советской культуры в контексте глобальных тенденций 21 века. / Материалы научной конференции 6 июня 2003. С-Пб. - С. 4-10.

58. Кефели И.Ф. Россия перед выбором: глобализм, геополитика, идеология. // Гуманизм, глобализм и будущее России. / Материалы Международной научной конференции. С-Пб., 2002. - С. 16.

59. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года//Внешкольник.-2002.-№ 6.-С. 1-16.

60. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией. // Педагогика. 1997. - №6. - С. 24-31.

61. Краевский В.В. Педагогическая концепция содержания образования как объект философского анализа. // Гуманизация образования. 1994. — №1. с. 42-44.

62. Крижанич Ю. Политика. М., 1965. - С. 454.

63. Крижанич Ю. Русское государство в первой половине XVII в. / Политика/ Рукопись времён царя Алексея Михайловича. В 6 вып. Вып.2. - М., 1860.-174 с.

64. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 10-ти т. - М., 1957.

65. Кузнецова Т.Ф. Философия и проблемы гуманитаризации образования. — М., 1990.- 117 с.

66. Культурология. Учебное пособие. Кн. 3. Пути развития отечественной культуры. / Под ред. И.Ф. Кефели, В.Т. Пуляев. С-Пб.: ООО Издательство «Петрополис», 2003. - 169 с.

67. Лазурский А. Ф. Очерк науки о характерах. РАН, 1995. - 271 с.

68. Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 602 с.

69. Ленин В.И. Полн. Собр. Соч. Т. 26. - С. 107.

70. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. -М.: Прогресс, 1983. -253с.

71. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

72. Лисовский В.Т. Путь в студенты. // Образование и молодёжная политика в современной России. / Материалы Всероссийской научно-практической конференции 26-28 сентября 2002 года. С-Пб, 2002. - С. 9-20.

73. Лосский Н.О. История русской философии. М.: Прогресс, 1994. - 456 с.

74. Луговой А.А. Человек русской культуры в контексте глобализма. // Гуманизм, глобализм и будущее России. / Материалы Международной конференции 15 ноября 2002. Санкт-Петербург. - С. 191.

75. Макаренко А.С. Собрание сочинений. В 5т. - М., 1951.

76. Малинин В.И., Шацкий С.Т., Фрадкин Ф.А. Работа для будущего. М.: Просвещение, 1989.-223 с.

77. Маркс К., Энгельс Ф. О воспитании и образовании. М., 1957. - 278 с.

78. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. С-Пб, Изд. группа "Евразия", 1997. - 430 с.

79. Миклин A.M. Гуманитарная культура как критерий прогресса системы образования. // Советская культура в контексте истории XX века. / Материалы научной конференции. С-Пб., 2000. - С. 89-90.

80. Михайлов Ф.Т. Образование как философская проблема. // Вопросы философии 1995. -№ 11.-С. 13-18.

81. Монтень М. Опыты. Избранные главы. -М.: Правда, 1991. 656 с.

82. Непрерывное образование как педагогическая система: Сб. науч. тр. /Научно-исслед. НИИ высшего образования. / Отв. ред. Н.Н.Нечаев. М.: НИИВО, 1995.-156 с.

83. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека. // Педагогика 1998. № 4. - С. 3-8.

84. Новая парадигма развития России. / Под ред. В.А. Коптюга, В.М.Матросова, В.К. Левашова. Изд. 2-е. - Москва-Иркутск: Изд-во "Academia", 2000. - 460 с.

85. Новиков Н.И. Избранные сочинения. -М.: Учпедгиз, 1959. 256 с.

86. Ортега-и-Гассет X. Восстание масс. / Серия: (Philisophy) Авторский сборник. Издательство АСЕ, 2001.-512 с.

87. Ортега-и-Гассет X. Камень и небо. М.: Грантъ, 2000. - 288 с.

88. Печчеи А. Человеческие качества. М., 1980. - 302 с.

89. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Междунар. Пед. академия, 1994. - 680 с.

90. Пикалов Г.А. Образовательный кризис в России и новая образовательная политика. // Образование и молодёжная политика в современной России. / Материалы Всероссийской научно-практической конференции 26-28 сентября 2002. С-Пб - С. 116-118.

91. Повесть временных лет. Ч. 1. М.-Л., 1950. - С. 118.

92. Путин В.В. Выступление на VII съезде Российского Союза ректоров 6-7 декабря 2002 г. / Бюллетень Министерства образования Российской Федерации. 2003. № 1. - С. 9-13.

93. Путин В.В. Вступительное слово на заседании Совета по науке, технологиям и образованию. // Российская газета. 2004. - 25 октября.

94. Путин В.В. Послание Президента Федеральному Собранию Российской Федерации // Российская газета. 2004. - 26 мая.

95. Радищев А.Н. Полное собрание сочинений. Т. 1. - М., 1956. - С. 278.

96. Рашковский Е.Б. Постмодерн: культурная революция или культурная контрреволюция? // Мировая экономика и международные отношения. -1999.-№7.-С. 118-124.

97. Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться. М.: Изд. Смысл, 2002. -528с.

98. Розанов В. В. Сумерки просвещения. М.: Педагогика, 1990. - 624 с.

99. Розин В. М. Философия образования как предмет общего дела. // Вопросы философии. 1995. -№ 11. - С. 57.

100. Розов М. А. От зерен фасоли к зернам истины // Вопросы философии. -1990.-№7.-С. 42-50.

101. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М.: АПН СССР. 1958.-214 с.

102. Русинов Ф., Журавлев А., Кулапов М. Эволюция образовательных систем в цивилизационном аспекте. // Высшее образование в России. -1997. № 1.-С. 108-118.

103. Словарь по культурологии. В 2 кн. / Под ред. И.Ф. Кефели. - СПб.: Петрополис БГТУ «Военмех», 2003.

104. Смирнова Н.В. Образовательный процесс как объект философско-социологического анализа. // Credo. 1999. -№5. - С. 17.

105. Сорокин П.А. Система социологии. В 2 т. - М.: Наука, 1993.

106. Сошнев А.Н Образование в эпоху социальной глобализации: подходы к анализу. // Образование и молодёжная политика в современной России. /

107. Материалы всероссийской научно-практической конференции 26-28 сентября 2002 года. С-Пб., 2002. - С. 130-133.

108. Субетто А.И. Качество непрерывного образования в Российской Федерации: состояние, тенденции, проблемы и перспективы. С-Пб.-М., 2000.-498 с.

109. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1979. - 560 с.

110. Татищев В.Н. Избранные произведения. Л.: Наука, 1979. - 359 с.

111. Толстой Л.Н. О народном образовании. // История педагогики в России. / Сост. С. Ф. Егоров. М., 1999. - С. 87-89.

112. Толстой Л.Н. Поли. Собр. Соч. Т. 39. С. 7.

113. Толстой Л.Н. Полн. Собр. Соч. Т. 53.-С. 150.

114. Тоффлер О. Третья волна. Изд. ACT, 2002. - 784 с.

115. Туроу Л. Будущее капитализма. Новосибирск: Сибирский хронограф, 1999.-431 с.

116. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1968. - 557 с.

117. Филиппов В. Российская система образования на рубеже тысячелетий: обретение духовности. // Воспитание школьников. 2000. - № 4. - С. 510.

118. Философия образования для XXI века. // Сборник статей / Ред.-сост. Н.Н.Пахомов, Ю.Б. Тупталов. М.: Магистр, 1992. - 208 с.

119. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы заочного круглого стола) // Вопросы философии. 1996. - № 11.-С. 3-34.

120. Философские и общественно политические произведения петрашевцев. -М., 1953.-607 с.

121. Фишер В. Европа: экономика, общество и государство. 1914-1980. -Владос, 1999.-368 с.

122. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. С-Пб.: Алетейя, 1999. - 497 с.

123. Холостова Т.Д. Воспитание и обучение личности. // Образование и молодёжная политика в современной России. / Материалы всероссийской научно-практической конференции 26-28 сентября 2002 года. С-Пб. 2002. - С. 286-287.

124. Холостова Т.Д. Необходимость психологической службы в школьном воспитании. / Научное сообщение к международной конференции. Выпуск 1, 26-28 октября 1993 С-Пб.: УПМ. - С. 102-103.

125. Холостова Т.Д. Нравственные ценности в современной России. // Ценности советской культуры в контексте глобальных тенденций XXI века. / Материалы научной конференции С-Пб., 6 июня 2003. - С. 138139.

126. Холостова Т.Д. Образование как элемент духовной и социальной культуры. // I Всероссийская научная конференция Сорокинские чтения -2004. Российское общество и вызовы глобализации. 7-8 декабря 2004 года. Москва, МГУ, 2005. - С. 607-610.

127. Холостова Т.Д. Психотренинг на уроках английского языка. // Научно-методический журнал «Иностранные языки в школе» Москва, 1997. — №4.-С. 31-33

128. Холостова Т.Д. Социализация учащихся посредством праздников стран изучаемого языка. // Научно-методический журнал «Иностранные языки в школе» Москва, 2004. - №1. - С. 32-36.

129. Холостова Т.Д. Учитель профессия особенная. // Международная конференция Образовательная политика на рубеже XX-XXI вв. - С-Пб. УПМ, 1994.-С. 88-89.

130. Хуторской А.В. Методологические основы проектирования образования в 12-летней школе. // Педагогика 2000. № 8. - С. 9-20.

131. Цивилизация, культура, личность. / Под ред. В.Ж. Келле М., 1999. -224с.

132. Черная J1.A. Русская мысль второй половины XVII начала XVIII в. о природе человека. // Человек и культура: Индивидуальность в истории культуры. / Под ред. А.Я. Гуревича. - М., 1990. - С. 201-202.

133. Чернышевский Н.Г. Полное собрание сочинений. В 16 т. - Т. 3. - М., 1947.-С. 229.

134. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. Т. 4. - М.: Педагогика, 1964. -С. 179-184.

135. Швырев B.C. Философия и стратегия образования. // Вопросы философии. 1995.-№ 11.-С. 3.

136. Школа и педагогика в культуре Древней Руси. / Историческая хрестоматия. Вып. 1. - М., 1992. - С. 98-99.

137. Шпенглер О. Закат Европы: (Сборник: Переводов). Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.-637 с.

138. Шульгин В.Р. На путях к политехнизму. М., 1930.-211 с.

139. Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика / Г.П. Щедровицкий, В.Д. Розин, Н.Г. Алексеев, Н.И. Непомнящая. М.: Касталь, 1992.-414 с.

140. Экономцев И. Православие, Византия, Россия. М.: Христиан, лит., 1992.-233 с.

141. Эльконин Б.Д., Зинченко В.П. Психология развития (по мотивам Л.Выготского). -М.: Тривола, 1994. 167 с.

142. Эстетика Ренессанса. В 2 т. Антология. Т. 1. - М.: Искусство, 1981. -С. 186.

143. Ярская В.Н. Философская концепция гуманитаризации образовани. // Проблемы гуманитаризации высшего технического образования. -Саратов: СГУ, 1992. С. 99-103.

144. Bennet F. Education & future // Educational Technology & Society. 1999. -Vol. 2(1)-P. 57-60.

145. Bollnow O.F. Die padagogische Atmosphare. Hdlb., 1964. - 114 p.

146. Clark Т., Else D. Distance Education Electronic Networking, and School Policy. Bloomington, Ind.: Phi Delta Educational Foundation, 1998. - 53 p.

147. Drucker P.F. Landmarks of Tomorrow. New Brunswick (US)-London (UK), 1996.- 148 p.

148. Durkheim E. Education Morale. Glencoe, 111.: Free Press, 1961 - 228 p.

149. Durkheim E. Education and Sociology. P., 1956. - 230 p.

150. Garnoy M. Globalization and Education Reform: What planners need to know. Paris: International Institute for Educational Planning (HEP), 1999. -96 p.

151. Gates В. The Road Ahead. -N.Y.: Viking, 1995.-286 p.

152. Giddens A. The Consequences of Modernity. Stanford, CA: Stanford University Press, 1990. - 186 p.

153. Hirst P., Thompson G. Globalization in Question. The International Economy and the Possibilities of Governance. Cambridge, UK; Maiden, MA: Polity, 1999.-318 p.

154. Holt J. Escape from childhood: the needs and rights of children. Harmondsworth. New York: E.P. Dutton, 1974. - 286 p.

155. Kissinger H. America at the Apex. Empire or Leader? // The National Interest, Summer 2001. P. 10.

156. Kissinger H. Does America need a foreign policy? N.Y.: Simon & Schuster, 2001.-318 p.

157. Klafki W. Neue Studien zur Bildungstheorie und Didakti. Weinheim: Basel, 1985.- 112 p.

158. Litt T. Freiheit und Lebensordnung: zur Philosophic und Padagogik der Demokratie. Heidelberg: Quelle & Meyer, 1962. - 171 p.

159. Ludlow В., Duff M. Distance Education and Tomorrow's Schools. -Bloomington, Ind.: Phi Delta Kappa Educational Foundation, 1998. 55 p.

160. Mannoni M. The Child, his "Illness", and Others. = L'enfant, samaladie et les autres. New York: Panteon Books, 1970. - 286 p.

161. Maslow A. H. A Theory of Human Motivation / Originally Published in Psychological Review, 50. 1999. - P. 370 - 396.

162. Masuda Y. The Information Society as Post-Industrial Society. Oxford, UK; Cambridge, Mass., USA: Basil Blackwell, 1990. - 168 p.

163. Naisbitt J. Global Paradox: the Bigger the World Economy, the More Powerful Its Smallest Players. New York: Morrow, 1994. - 304 p.

164. Orr D.W. Earth in Mind: on education, environment, and human prospect. -Washington, DC: Island Press, 2004. 221 p.

165. Peters R. St. Education and the Education of Teachers. London; Boston: Routledge & K. Paul, 1977. - 195 p.

166. Roth H. Padogogische Antropologie. Hanover, 1966. - 195 p.

167. Sheffler I. Of Human Potential: an Essay of Philosophy of Education. -London; Boston: Roulledge & Kegan Paul, 1985. 141 p.

168. Toffler A. Creating a New Civilization: the Politics of Third Wave. Atlanta: Turner Pub.; Kansas City, Mo.: Universal Press Syndicate Company, 1995. -112 p.

169. Towards the Global University: Strategies for the Third Millenium. // A Four Day International Conference. / Vince International Conference Centre, Tours, Joire Valley, France. 7-10 April 1998.

170. Veliz C. The New World of the Gothic Fox: culture and economy in English and Spanish America. -London, England: University of California Press, 1994. -P.254.

171. Verene D. Ph. The Art of Human Education. Ithaca: Cornell University Press, 2002. - 80 p.