Этнопедагогическая подготовка студентов педвуза к работе в полиэтническом регионе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Кузнецова, Елена Вениаминовна

• Кузнецова, Елена Вениаминовна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кузнецова, Елена Вениаминовна

Введение

ГЛАВА 1. Этнопедагогическая подготовка студентов педвуза к работе в полиэтническом регионе как научная проблема

1.1. Анализ становления понятия "этнопедагогика".

1.2. Условия, сущность и структура процесса этнопедагогической подготовки студентов педвуза.

Выводы.

ГЛАВА 2. Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по этнопедагогической подготовке студентов педвуза к работе в полиэтническом регионе

2.1. Критерии и уровни этнопедагогической готовности студентов педвуза.

2.2. Моделирование процесса этнопедагогической подготовки студентов педвуза.

2.3. Анализ и результаты экспериментальной проверки модели процесса этнопедагогической подготовки студентов педвуза.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Этнопедагогическая подготовка студентов педвуза к работе в полиэтническом регионе»

АКТУАЛЬНОСТЬ ТЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. В проекте национальной доктрины образования в Российской Федерации указано, что система образования призвана обеспечить: сохранение, распространение и развитие национальной культуры, воспитание бережного отношения к историческому и культурному наследию народов России, воспитание патриотов России, проявляющих национальную и религиозную терпимость, уважительное отношение к языкам, традициям и культуре других народов, развитие культуры межэтнических отношений.

Однако, в последнее время в нашей стране все чаще возникают конфликты на национальной почве, которые так или иначе затрагивают подрастающее поколение, активизируются миграционные процессы, наблюдается возрастающее отрицательное отношение представителей одной национальности к другой, использование религии как мощного фактора разобщения.

В связи с тем, что российская реальность полиэтнична, возникает необходимость межэтнического взаимодействия, эффективность которого зависит от уровня адаптации этносов и развития этнического самосознания субъектов этого процесса. Специфика российского социума играет принципиальную роль в системе образования как одного из главных государственно-общественных институтов, отвечающих за организацию общего духовного пространства, подготовку личности к надэтнической реальности, к полноценной самореализации каждого индивида в социуме независимо от его национальной принадлежности. Каждый российский регион имеет свою воспитательную специфику. По данным переписи населения 1989г. на территории страны было представлено 128 этносов. Выборочная 5%-ная перепись РФ 1994 г. зафиксировала наличие 176 этносов. Это показатель роста субъектности этносов в условиях суверенизации национально-региональных образований. Вместе с тем, существует достаточно стандартный набор ценностных оснований, являющихся типичными.

Поволжье представляет собой особый, относительно самостоятельный культурный регион, развитие которого всегда происходило в условиях полиэтничности и конкуренции различных религиозных конфессий за влияние в сфере образования на подрастающее поколение, прежде всего между православием и исламом. Россия не только полиэтничное, но и многоконфессиональное государство. В истории человечества религия играла и играет двоякую роль в национальных проблемах: этнодифферинцирующую и этноинтегрирующую. Религия может разделять народы по конфессиональному признаку, но она может их по этому же признаку и объединять. Поликонфессиональность нынешней России - это результат ее исторического прошлого. Религия имеет большой миротворческий потенциал. Это ее важнейшая социальная функция.

Таким образом, полиэтничность, многоязычие, поликонфессиональность, поликультурность и полиментальность российского народа предъявляют российской школе целый комплекс практических и теоретических педагогических проблем. Для российского образования полиэтничность означает прежде всего построение и функционирование во всех регионах страны системы всеобщей общеобразовательной школы с различным по языковому, культурному и духовному признаку национальным составом учащихся. В многонациональном обществе теоретическое и практическое решение проблемы культурной и духовной консолидации этносов, подготовку личности к жизни можно считать одной из главных функций общеобразовательной школы. Исходя из этого в педагогическом образовании встал вопрос о подготовке учителей к работе с учетом национально-регионального компонента.

Решение лишь педагогическими средствами задачи культурно-ценностного и языкового единства общества невозможно без учета специфики развития России, характера ее полиэтничности, поликультурности. Каждый человек выступает как дитя рода. Народность, национализм как причастность к своему народу и любовь к нему никогда не были в России препятствием для служения интересам всех ее народов и общечеловеческим целям, не отделяли ее от мирового сообщества.

По своей сути, образование - это общественно-организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане процесс становления личности в соответствии с генетической и социальной программами. Генезис образования, культуры любого народа, неразрывно связан с историей народа, с влиянием на его развитие внешних факторов. Личность немыслима вне нации, ее национальное самосознание зиждется на ощущении и понимании сокровенной причастности к своему отечеству и чувстве ответственности за его судьбу. В своем развитии образование должно опираться на культуру, духовные традиции, исторический опыт взаимодействия и взаимопонимания народов. Все это - фундамент становления личности. Ведь не может быть личности без самобытности, а самобытности - без национального своеобразия. Чем выше духовное чувство национального, чем глубже осознание внутренней сущности и исторической роли своего народа, тем ярче личность человека.

Национальные отношения должны строиться на основе общечеловеческой морали, принципах демократии, гуманизма, человечности. В полиэтническом регионе взаиморазвиваются и взаимообогащаются культуры разных этносов. При организации воспитательного процесса следует исходить из того, что народы стремятся не только к взаимосближению, но и к сохранению собственной социокультурной идентичности.

В классической педагогике обращалось внимание на необходимость приобщения молодого поколения к ценностям, созданным различными народами. Это относится, в частности, к педагогическому творчеству таких выдающихся педагогов как Ж-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, Я.А.Коменский и др.

Значительный вклад в решение проблемы воспитания молодых граждан в духе уважения национального достоинства культур, особенностей исторического и психологического развития представителей разных народов внесли

B.Г.Белинский, А.И.Герцен, Н.Г.Чернышевский, а в последующий период

C.Т.Шацкий, П.П.Блонский, А.С.Макаренко и др.

В последние тридцать лет развернулась активная работа по использованию проблем и опыта народной педагогики. Основополагающими научными исследованиями стали общепризнанные труды Г.Н.Волкова, В.Ф.Афанасьева, И.А.Арабова, Я.И.Ханбикова, О.Д.Мукаевой, Н.В.Кузьминой и др.

Большинство учебно-воспитательных учреждений сегодня представляют собой мультикультурные системы, благодаря которым идет процесс освоения учащимися разнообразных культурных ценностей, в том числе и национальных.

Возрождение и сохранение духовных ценностей каждого народа, их использование в этническом и культурном развитии молодого поколения обязывает педагога предельно разумно и педагогически целесообразно организовать учебный процесс в полиэтническом регионе. Образование и воспитание в нем должны опираться как на общечеловеческие, так и на прогрессивные национальные принципы, учитывая специфику и опыт этнокультуры. Но полноценное приобщение молодого поколения к национальным ценностям культур становится возможным, если они творчески освоены воспитателями, учителями, родителями, т.е. старшими поколениями. В то же время нужно стараться не допускать, чтобы усвоение происходило спонтанно.

На основе вышесказанного правомерно подчеркнуть, что подготовка новых поколений педагогов потребует серьезных качественных изменений в содержании и методах обучения студентов в педвузе. В большинстве регионов ценностно-смысловая сфера сознания учащихся формируется на уровне представлений учителей о ценностях.

Требуется поиск новых путей подготовки учителей, так как традиционная цель любого образования - сообщение информации из определенной области науки или вида человеческой деятельности, уже не оправдывает себя и не отвечает требованиям современной действительности. Индивид - не только объект воздействия, но и субъект, избирательно относящийся к окружающей его действительности.

Знание и учет этнопедагогических особенностей необходимо учителю в его работе для обеспечения взаимопонимания и согласованных действий в организации успешной совместной учебной и трудовой деятельности. Знания такого рода должны способствовать формированию толерантности к проявлению особенностей в мышлении, поведении, обусловленных принадлежностью индивидов к разным этнокультурным группам. Государству нужны граждане, объединенные сознанием принадлежности к государственной целостности, только такие граждане образуют нацию - поликультурное, полиэтническое единство.

Все это требует от учителя:

• теоретических знаний и практических умений в области этнопедагогики;

• этнографических знаний о происхождении народов, представителей которых он обучает, о культуре и истории этих народов, о своеобразии национальных обрядов и традиций;

• знаний этнопсихологии ребенка, его индивидуально-личностных и этнических особенностей;

• умения работать в многонациональном коллективе;

• умения налаживать взаимодействие с семьей, учитывать влияние религии, среды сверстников, средств массовой информации и т.д.

• умения использовать аксиологический потенциал народной педагогики.

Актуальность данной темы усиливается также противоречиями между потребностями общества в специалистах, способных и готовых к работе в полиэтническом регионе и низким уровнем готовности выпускников педвуза к выполнению этой деятельности. Таким образом, на современном этапе развития общества, в связи с изменившимися требованиями, предъявляемыми к учителю, возникает потребность в специалистах и появляется необходимость в подготовке кадров для работы с многонациональным составом класса, т.е. иными словами, в этнопедагогической подготовке будущих специалистов, синтезирующей все вышеперечисленные категории в одно целое.

В этой связи особую актуальность приобретает проблема переориентации основных задач профессионально-педагогической подготовки на развитие личностного потенциала самого учителя. Будущие учителя, как правило, недостаточно хорошо представляют себе сильные и слабые стороны своей личности, не всегда знают и используют потенциальные возможности ее развития. Чаще всего процесс самосовершенствования у них направлен на приобретение знаний, а не на развитие качеств, необходимых для практической деятельности в многонациональной школе, для решения повседневных педагогических задач и конфликтных ситуаций. Мы считаем, что одним из средств формирования личностного потенциала будущего учителя в стенах вуза и является его этнопедагогическая подготовка.

Анализ практической деятельности школьных учителей позволил нам определить значительные трудности в реализации ими умений проведения грамотного этнопедагогического анализа возникающих конфликтных ситуаций на национальной почве и попытки разрешения их, в основном, на интуитивном уровне. Это объясняется, прежде всего, отсутствием у большинства педагогов специальной подготовки к решению таких ситуаций, недостаточным уровнем сформированности у них этнопедагогических знаний и умений.

Этническими особенностями воспитания занимаются О.Д.Мукаева, Г.Н.Волков, Л.С.Рубан, Ю.А.Рудь, Х.Х.Хадиков, Я.И.Ханбиков, И.А.Арабов и др., проблемы возрождения русских традиций в образовании изучены в работах Е.В.Бондаревской, Е.П.Белозерцева, С.В.Кульневича и др., профессиональная подготовка учителя к работе в национальной школе исследована в работах М.Г.Харитонова, В.А.Николаева, Р.В.Раджабова, А.Манонова, А.Алимбекова и др., проблемы подготовки специалистов для работы в начальных классах и в дошкольных учреждениях представлены в работах О.И.Давыдовой, Г.Ю.Нагорной и др. Однако практика показывает, что проблема профессиональной подготовки студентов педвуза с учетом специфики полиэтнического региона еще не решена полностью.

Учитывая недостаточную теоретическую разработку проблемы и ее большую значимость, мы выбрали следующую тему диссертационного исследования: " Этнопедагогическая подготовка студентов педвуза к работе в полиэтническом регионе".

Объект исследования : профессиональная подготовка студентов к работе в полиэтническом регионе.

Предмет исследования: процесс этнопедагогической подготовки студентов педвуза к работе в полиэтническом регионе.

Цель исследования: разработать теоретические основы этнопедагогической подготовки студентов педвуза к работе в полиэтническом регионе и их экспериментальная проверка.

В основу работы была положена гипотеза, согласно которой процесс этнопедагогической подготовки студентов педвуза к работе в полиэтническом регионе может протекать успешно и привести к высокому уровню этнопедагогической готовности, если:

• выявлены сущностные характеристики понятия "этнопедагогика" и учтена специфика полиэтнического региона в контексте педагогической деятельности;

• определены условия, содержание и структура процесса этнопедагогической подготовки студентов педвуза;

• разработаны критерии и определены уровни этнопедагогической готовности к работе в полиэтническом регионе;

• построена и апробирована модель процесса этнопедагогической подготовки студентов педвуза.

Поставленная цель и выдвинутая гипотеза определили задачи исследования:

1. Провести анализ становления понятия "этнопедагогика" и раскрыть специфику полиэтнического региона;

2. Определить и изучить условия, содержание и структуру процесса этнопедагогической подготовки;

3. Выявить критерии и уровни этнопедагогической готовности студентов педвуза к работе в полиэтническом регионе;

4. Смоделировать и экспериментально проверить поэтапный процесс этнопедагогической подготовки студентов педвуза.

Теоретико-методологическую основу данного исследования составили: концепции народности воспитания К.Д.Ушинского, этнопедагогического подхода в воспитании (Е.П.Белозерцев, Г.Н.Волков, О.Д.Мукаева, В.А.Николаев, и др.), личностно-ориентированного подхода в обучении ( Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, и др.), личностно-деятельностного подхода к проблеме подготовки педагогов (, А.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), целостного подхода к рассмотрению педагогического процесса ( Ю.К. Бабанский, В.И.Ильин, В.В.Краевский и др.), психологическая концепция структуры личности ( К.К.Платонов).

Для реализации цели и задач исследования использовались следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; наблюдение, беседы, анкетирование, тест-опросы; теоретическое моделирование; педагогический эксперимент; теоретический анализ результатов экспериментальной работы; статистические методы.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений, используемых для построения предлагаемой модели, применением методов исследования, соответствующих его предмету и поставленным задачам; подтверждается опытно-экспериментальной работой, совокупностью количественного и качественного анализов результатов эксперимента.

Научная новизна исследования заключаются в уточнении понятия "этнопедагогическая подготовка" студентов педвуза к работе в полиэтническом регионе. Сформулировано понятие "этнопедагогическая готовность", выявлены критерии и уровни этнопедагогической готовности студентов педвуза к работе в полиэтническом регионе. Определены условия и выявлены структурные компоненты процесса этнопедагогической подготовки, раскрыто содержание этого процесса.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в следующем: оно решает актуальную задачу совершенствования профессиональной подготовки студентов педвуза к работе в полиэтническом регионе, вносит вклад в развитие теории этнопедагогической подготовки студентов педвуза и способствует решению проблемы профессиональной подготовки специалистов к работе в полиэтническом регионе.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что разработана и экспериментально проверена модель процесса этнопедагогической подготовки в вузе, полученные результаты могут быть использованы в учебном процессе любого вуза, стать основой при разработке спецкурсов в системе подготовки современного учителя, а также в системе повышения квалификации учителей.

Апробация результатов исследования. По мере проведения исследования его результаты докладывались на внутривузовских ежегодных научно-практических конференциях с 1997 г. по настоящее время (г.Астрахань); международной научно-практическая конференции "Этнопедагогические проблемы обучения и воспитания" ( Москва, 1999); Всероссийской научной конференции "Отечественные традиции духовно-нравственного воспитания", организованной на базе Астраханского департамента образования ( Астрахань, 1999 г.); международной научно-практической конференции "Этнопедагогика на рубеже нового тысячелетия: проблемы и перспективы" (Стерлитамак, 2000 ); Всероссийской научно-практической конференции "Развитие и взаимодействие национальных культур, как фактор стабильности межэтнических отношений в полиэтническом регионе" ( Астрахань, 2000 г.); Российском методологическом семинаре памяти проф. В.С.Ильина "Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается" ( Волгоград, 25-27 января 2001 г.). Апробация осуществлялась посредством публикаций автора

Внедрение результатов исследования проводилось в форме рекомендаций учителям средних школ и преподавателям педагогического вуза, занятий со студентами 2-5 курсов факультетов иностранных языков, филологического факультета и социально-экономического факультета педагогического вуза, в процессе опытно-экспериментальной работы в Астраханском государственном педагогическом университете, в экономико-правовом лицее №1 г. Астрахани. Исследование проводилось на базе Астраханского государственного педагогического университета, экономико-правового лицея №1 г.Астрахани.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Этнопедагогическая подготовка - это часть целостного педагогического процесса, объединяющая содержание, средства и методы образования, направленные на формирование этнопедагогической культуры. В этом процессе мы выделяем содержательно-целевой компонент, технологический и личностно-ценностный компоненты. Каждый отдельный выделенный компонент обладает своими структурными элементами заданными общей схемой этнопедагогической подготовки и изучается во взаимосвязи друг с другом. Процесс этнопедагогической подготовки студентов к работе в полиэтническом регионе протекает успешно при соблюдении условий:

- социальных, к которым мы отнесли позитивную общественную жизнь вуза, многонациональный студенческий коллектив, совместные творческие задания,

- педагогических, включающих в себя этнопедагогическую направленность педагогического процесса, постепенное систематическое накопление этнопедагогических знаний, создание программ индивидуально-творческих заданий с использованием элементов народной педагогики и с учетом специфики полиэтнического региона, педагогическую практику в многонациональных классах, научно-исследовательскую работу студентов по этнопедагогическим проблемам,

- психологических, включающих направленность интеллектуальной деятельности студентов на познание общественных отношений, понятий, суждений, представляющих область этнопедагогических проблем, воспитание этнотолерантности, интернационализма, патриотизма.

2. Этнопедагогическая готовность - это не только результат процесса этнопедагогической подготовки, но и интегративное качество личности, представляющее совокупность мотивационно-ценностного, познавательного, эмоционально-волевого и деятельностно-творческого компонентов, направленное на осуществление педагогической деятельности в полиэтническом регионе.

В структуре этнопедагогической готовности выделены следующие критерии:

- мотивационно-ценностный, характеризующийся наличием мотивов выбора профессии и пониманием роли и функции учителя в условиях полиэтнического региона;

- познавательный, характеризующийся наличием этнопедагогических знаний;

- эмоционально-волевой, отражающий эмоциональный фактор личности;

- деятельностно-творческий, характеризующийся применением полученных этнопедагогических знаний, использованием аксиологического потенциала народной педагогики, оперированием этнопедагогическими понятиями.

3. Модель процесса этнопедагогической подготовки включает четыре этапа:

- диагностико-мотивационный этап;

- познавательный этап;

- деятельностно-творческий этап;

- обобщающий этап.

Процесс этнопедагогической подготовки студентов педвуза к работе в полиэтническом регионе предполагает использование системы специально разрабатываемых средств, оснащающих модель поэтапного становления готовности, позволяющих добиваться запланированных результатов.

На диагностико-мотивационном этапе средствами достижения поставленной цели выступают: программа по изучению направленности личности студента, опросники, анкеты, тесты.

На познавательном и деятельностно-творческом этапе средствами выступают: творческие задания, проблемные педагогические ситуации, решение педагогических задач, способствующих развитию этнопедагогической культуры, задания на педпрактику.

На обобщающем этапе - практические разработки внеклассных мероприятий, проведение их за время педпрактики в школе; фрагмента уроков с использованием аксиологического потенциала народной педагогики, сценарий родительского собрания и т.д.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись Астраханский государственный педагогический университет и экономико-правовой лицей № 1 г.Астрахани.

В соответствии с выдвинутой гипотезой и задачами исследования экспериментальная работа проводилась в три этапа и длилась шесть лет.

Первый этап /1995-1996 гг./- теоретический. На этом этапе работы была определена тема исследования, сформулирована цель, объект, предмет, выдвинута гипотеза исследования, методология и методы, изучался понятийный аппарат проблемы. Проделан теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучалось состояние объекта исследования на современном этапе, выявлялась специфика этнопедагогической подготовки студентов для работы в полиэтническом регионе.

Второй этап /1996-1999 гг./- экспериментальный. Разработана модель и определена система средств организации этнопедагогического процесса, был проведен формирующий эксперимент, в ходе которого научно обоснован и апробирован специальный курс.

Третий этап /1999-2001 гг./- обобщающий. На данном этапе сделан анализ и проведена систематизация результатов исследования, произведено уточнение теоретических и экспериментальных данных, сформулированы основные выводы и рекомендации.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения (15 е.), двух глав (71с.,80с.), заключения (5с.), библиографического списка использованных литературных источников (184), таблиц (13), рисунков (4), схем (4), приложений (7).

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Кузнецова, Елена Вениаминовна

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 1

В настоящей главе дан анализ состояния проблемы этнопедагогической подготовки студентов педагогического вуза для работы в полиэтническом регионе. Рассмотрены исторические этапы возникновения направлений в этнопедагогике на протяжении двадцатого столетия, раскрыты подходы к определению, структуре таких понятий как "этнопедагогика", "этнопедагогическая подготовка", "этнопедагогическая культура", "этнопедагогическая компетентность".

В первом параграфе настоящей главы проведено теоретическое исследование различных подходов к определению понятий "народная педагогика" и "этнопедагогика".

Проанализировав научную литературу по этнопедагогике, мы пришли к выводу, что без использования аксиологического потенциала народной педагогики трудно говорить о полноценном воспитании, особенно когда система лишилась идеологических основ воспитания. В нашей работе мы опираемся на исследования Г.Н.Волкова, в которых он представляет этнопедагогику как науку, предметом, которой является народная педагогика, раскрывает ее сущность и значимость.

Определяя специфику полиэтнического региона, мы выделили такие его особенности как: необходимость всех проживающих в нем этносов проявлять этнотолерантность и уважение, построенное на диалоге культур для межнационального взаимодействия.

Во втором параграфе данной главы мы определили условия, в которых осуществляется процесс ЭПП : социальные ( позитивная общественная жизнь вуза, многонациональный студенческий коллектив, совместные творческие задания); педагогические (этнопедагогическая направленность педагогического процесса, постепенное систематическое накопление этнопедагогических знаний, создание программ индивидуально-творческих заданий с использованием элементов народной педагогики и с учетом специфики полиэтнического региона, педагогическая практика в многонациональных классах, НИРС по этнопедагогическим проблемам) и психологические (интеллектуальная деятельность студентов должна быть направлена на познание межнациональных отношений, этнопедагогичеких понятий, суждений, воспитание этнотолерантности, интернационализма, патриотизма); уточнили содержание ЭПП и выделили ее структурные компоненты.

Этнопедагогическая подготовка - это часть целостного педагогического процесса, объединяющая содержание, средства и методы образования, направленные на формирование этнопедагогической культуры. В этом процессе мы выделяем содержательно-целевой компонент, технологический и личностно-ценностный компоненты. Каждый отдельный выделенный компонент обладает своими структурными элементами заданными общей схемой ЭПП и изучается во взаимосвязи друг с другом.

Этнопедагогическая компетентность входит в этнопедагогическую культуру и является личностным качеством, представляющим совокупность этнопедагогических знаний, умений, навыков. Мы пришли к выводу, что нельзя назвать компетентным специалиста лишь по наличию знаний и умений, так как они имеют способность устаревать. Поэтому важным качеством компетентного специалиста мы считаем постоянное стремление повышать свой профессиональный уровень, идти в ногу со временем.

Этнопедагогическая культура педагога - понятие более широкое, чем этнопедагогическая компетентность. Мы рассмотрели его с позиций составляющих понятий "этническая культура" и "педагогическая культура". Современный педагог должен обладать этнопедагогической культурой, которая, в свою очередь включается в профессиональную, и далее, в общую культуру специалиста. Реальная действительность требует акцентировать внимание в профессиональной подготовке педагогов на воспитание и развитие таких качеств личности, которые необходимы в условиях полиэтнического региона для эффективной деятельности. Определяя этнопедагогическую культуру как системное образование, представляющее свойство личности, среди составляющих компонентов мы выделили следующие: этнопедагогическую компетентность, любовь к детям всех национальностей, этнотолерантность, уважение к культуре и истории других народов, эрудицию, чувство патриотизма и т.д.

ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ К РАБОТЕ В ПОЛИЭТНИЧЕСКОМ

РЕГИОНЕ

Потребность общества в специалистах, способных организовать учебно-воспитательный процесс в полиэтническом регионе, поставила вопрос перед высшей школой о необходимой подготовке к этой деятельности. Поэтому следующей задачей нашего исследования является разработка модели этнопедагогической подготовки студентов педвуза к работе в полиэтническом регионе.

Во второй главе теоретически обоснованы пути и условия процесса этнопедагогической подготовки студентов педагогического университета к работе в полиэтническом регионе.

В данной главе сконструирована модель процесса этнопедагогической подготовки студентов, рассмотрена система работы высшей школы и обобщен опыт работы Астраханского государственного педагогического университета по этнопедагогической подготовке студентов на основных этапах учебно-воспитательного процесса. Изложены результаты опытно-экспериментальной работы по этнопедагогической подготовке студентов педвузов к работе в полиэтническом регионе.

232348532323485323534853484823535323024823534801

2.1. КРИТЕРИИ И УРОВНИ ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА К РАБОТЕ В ПОЛИЭТНИЧЕСКОМ РЕГИОНЕ.

Как было сказано во втором параграфе первой главы, подготовку принято рассматривать как процесс, а готовность как его результат. Однако, у разных авторов подходы к трактовке понятие " готовность" существенно различаются. Готовность личности к деятельности иногда рассматривается как совокупность отношений деятельности личности к процессу деятельности, объекту деятельности, результату и себе как субъекту деятельности ( В.Н.Мясищев, А.В.Петровский). Как совокупность отношений готовность представлена в работах Н.В.Кузьминой, В.Н.Мясищева, А.В.Петровского и др. Готовность как психическое состояние уже может характеризовать возможности студента решать определенные задачи в условиях обучения. Для понимания сущности психологической готовности к деятельности важное значение имеют исследования, посвященные феномену установки, которая изучается в связи с общей активизацией организма как состояние, предшествующее поведению (Д.Н.Узнадзе). Анализ и сопоставление фактических данных показывают, что установка и психологическая готовность являются состояниями, отличающимися друг от друга по своей конкретно-психологической природе. В одном случае имеет место актуализация сформированных в предшествующих опытах психических явлений, в другом случае психологическое образование возникает под влиянием задач, требований обстановки.

Готовность - такой существенный признак установки, который обнаруживается во всех случаях поведенческой активности субъекта (Д.Н.Узнадзе).

В своем исследовании мы опираемся на разработанные положения данного вопроса, представленные в работах В.А.Сластенина, Е.Н.Шиянова, И.Б.Котовой, С.Л.Рубинштейн и др.

Психическое состояние готовности - это "настрой", актуализация и приспособление возможностей личности для успешных действий в данный момент. Готовность как психическое состояние личности студента - это его внутренняя настроенность на определенное поведение при выполнении учебных задач, установка на активные и целесообразные действия, на овладение знаниями и умениями.

Возникновение и формирование состояния готовности определяется пониманием профессиональных задач, осознанием ответственности, желанием добиться успеха и т.д. Ее развертывание и функционирование в ходе учебной деятельности определяется как условиями и задачами обучения, так и свойствами личности, ее мотивацией и опытом.

Готовность студента как "настрой" и как качество личности находятся в единстве и взаимодействуют в ходе его деятельности.

Формирование устойчивой, длительной готовности идет путем накопления разовых состояний готовности и закрепляется в ходе обучения.

Теоретическая готовность педагога в структуре его профессиональной подготовки нередко понимается лишь как определенная совокупность психолого-педагогических и специальных знаний. Однако, не следует забывать, что знания, лежащие в структуре опыта педагога мертвым грузом, не будучи к тому же сведенными в систему, остаются никому неведомым достоянием. Вот почему необходимо обращение к формам проявления теоретической готовности (И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов). Таковой является теоретическая деятельность, проявляющаяся в обобщенном умении педагогически мыслить или, по-другому, в конструктивных и гностических умениях, которые относятся к группе внутренних (идеальных) умений (107).

Практическая готовность выражается во внешних (предметных) умениях - умениях педагогически действовать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения (80).

Формирование этнопедагогической готовности студентов педвуза к практической деятельности в полиэтническом регионе следует рассматривать прежде всего с позиций целостной личности, не забывая при этом роль мотивов и психических процессов. В работе Раутен В.А. отмечается, что готовность как качество и как состояние в решающей степени обусловливается устойчивыми мотивами и психическими особенностями, свойственными данной личности. Ее развитие начинается с осведомленности о профессии, далее идет приобретение необходимых знаний, умений, навыков, способности их реализовать в конкретных условиях профессиональной деятельности, укрепление профессиональных мотивов, положительного отношения к избранной специальности, повышение требовательности к себе, самокритичности и т.д. Заканчивается этот процесс тем, что готовность, пройдя несколько уровней, становится устойчивым личностным качеством. Показателями этих уровней в вузе являются: изменение, достаточно отчетливая степень выраженности, сформированности ее основных компонентов, и прежде всего такой общий показатель, как возможность успешно выполнять реальные учебные задачи ( 141.30-31 ).

Анализируя публикации по данному вопросу, следует отметить, что многие авторы выделяют проблему практической готовности с разных сторон. Например, М.Г.Кузьмина делит понятие "готовности" к познавательной деятельности на две группы: 1-ая - внутренние мотивы (интерес); 2-ая - внешние стимулы (хорошее преподавание, социальное окружение). П.И.Пидкасистый представляет готовность как совокупность двух факторов: психологического и практического. Если психологическая готовность, по его мнению, определяется наличием развитой активной потребности в знаниях, наличием познавательных интересов, то практическая готовность характеризуется необходимой суммой технических умений и навыков самостоятельной организации поиска информации и удовлетворения возникшего познавательного интереса. Это дидактическое направление в формировании готовности к изучению новых знаний, когда мотив интереса связывается с мотивом необходимости на основе практической базы (128.20-28).

В педагогической литературе понятие "подготовленность" трактуется как наличие у субъекта личностных качеств, теоретических навыков и умений, которые позволяют успешно решать стоящие педагогические задачи, свои функциональные обязанности (128,с.26). Подготовленность понимают как способность специалиста выполнять определенную деятельность с тем или иным качеством. Понятно, что эта способность определяется совокупностью специальных знаний, умений и навыков, характеризующих психологические и психофизические особенности человека, необходимые и достаточные для достижения общественно приемлемой эффекивности (66.221). Уровень профессиональной готовности учителя характеризуется его общенаучной и теоретической подготовленностью, уровнем развития педагогических умений и навыков, высокой нравственностью и соответствующей структурой личности, рассматриваемыми в единстве. Уровень профессиональной подготовленности является основным показателем профессиональной готовности личности к деятельности. То есть, согласно этой концепции, уровень профессионально значимых знаний, опирающихся на умения, является предпосылкой готовности личности к практической деятельности. Как неразрывное единство ее побудительного и исполнительного компонентов подготовленность определена в работах С.Л.Рубинштейн, В.А.Крутецкого, М.В.Матахина и др. В то же время подготовленность к деятельности еще не означает готовность в определенный момент совершить эти действия.

Функциональный анализ педагогической деятельности позволил В.А.Сластенину установить, что важное место в содержании профессиональной готовности занимают подструктура опыта и мотивационная сфера личности, которая как "логический центр" определяет профессиональную и познавательную направленности личности учителя. При теоретическом обосновании содержания, структуры и функционирования профессиональной подготовки ученый определяет готовность учителя к профессиональной деятельности как "особое психическое состояние, как наличие у субъекта образа структуры определенного действия постоянной направленности сознания на его выполнение".

Профессиональную готовность как свойство личности, как совокупность специальных знаний, умений и навыков, обуславливающих способность выполнить определенную деятельность на достаточно высоком уровне, представляют Э.А.Гришин, А.В.Петровский и др.

Анализ психолого-педагогической литературы по этому вопросу позволил нам согласиться с утверждением В.А.Адольфа, что готовность к педагогической деятельности опирается на профессиональную компетентность, выражающуюся в наличии специальных знаний, умений, навыков, в особом свойстве личности учителя (3).

Поэтому процесс профессиональной подготовки должен строится таким образом, чтобы имелась возможность постоянного повышения компетентности специалиста, фундаментальности его образовательно-профессиональной подготовки, формирования необходимых личностных свойств, реализации как инвариантных, так и дифференцированных требований к специалисту в данной области деятельности.

Именно в этой деятельности весьма существенно влияние личностных качеств педагога.

Обязательной и достаточно сложной в педагогической деятельности является необходимость постоянно совершать переход от воздействия к взаимодействию. Этот переход нельзя рассматривать только как результат педагогической деятельности, в ее процессе должны создаваться условия для того, чтобы такой переход совершался каждый раз, когда обучаемый в каком-либо отношении оказывается к нему подготовленным. Все эти особенности педагогической деятельности делают весьма актуальной проблему готовности специалиста к качественному ее выполнению. Показатели готовности нельзя рассматривать как изолированные, самодовлеющие элементы многоуровневой профессиональной подготовки. Весь смысл предлагаемых показателей готовности, все требования к ним должны исходить из идеи, согласно которой любые показатели готовности должны быть элементами целостной системы.

Цель создания показателей заключается в том, чтобы, разрабатывая их как один из компонентов системы, придать более четкую направленность всей подготовке специалиста.

В связи с этим при разработке показателей готовности к профессиональной деятельности следует исходить из целого ряда принципов:

1. ориентация на единые стандарты образования, определяющие уровень подготовки специалиста как в образовательном, так и профессиональном планах;

2. возможность определения по создаваемым показателям готовности выпускников к постоянно меняющейся профессиональной деятельности;

3. определение уровня готовности специалиста в области образования на основе решения специально разработанных задач;

4. оценка готовности специалиста должна осуществляться по основным функциям, характерным для профессиональной педагогической деятельности;

5. показатели готовности должны оценивать на только результат профессиональной подготовки, но и весь процесс становления специалиста на различных этапах и ступенях непрерывного образования.

Необходимость разработки и реального использования показателей готовности к профессиональной деятельности на всех этапах подготовки к ней определяется двумя моментами: 1) уровнем готовности, который на каждом предшествующем этапе в той или иной мере предопределяет возможность более или менее успешного продвижения на следующих этапах; 2) знанием особенностей готовности на ранних этапах, которое позволит построить педагогическое воздействие на последующих этапах так, чтобы обеспечить оптимальное продвижение.

Кроме того, поскольку сущностью любого образовательного процесса является процесс познания, при реализации данного принципа целесообразно учитывать широко известное положение С.Л.Рубинштейна, согласно которому процесс познания идет от общего недифференцированного синтеза к дифференцированному анализу и затем к подлинному синтезу, обобщающему все то существенное, что выявлено в результате анализа (142). Важно учитывать данное положение при определении конкретного содержания образовательных и профессиональных задач.

Предлагаемые образовательные и профессиональные задачи должны быть доступны для решения на любом этапе непрерывного педагогического образования, и одновременно они должны быть составлены так, чтобы представлять возможность их решения на разном уровне: от уровня здравого смысла до уровня высокого профессионализма. Следовательно, единые требования к построению задач должны не исключать, а предполагать их определенную дифференциацию на всех ступенях и этапах системы непрерывного педагогического образования.

Так В.А.Сластенин выделяет такие показатели (критерии) готовности будущего учителя к профессиональной деятельности:

1. Понимание социальной роли и функций учителя в современном обществе.

2. Наличие общественно значимых мотивов выбора профессии учителя и педагогического идеала.

3. Глубина овладения понятиями профессиональной чести, долга, гордости за свою профессию.

4. Стремление к высокому профессиональному уровню овладения: психолого-педагогическими знаниями; специальными знаниями; профессиональными умениями и навыками: степень реального владения ими на разных ступенях обучения и соответствие его профессиограмме.

5. Наличие потребности в педагогическом общении с детьми, уровень культуры общения, развития реальных форм появления данной потребности.

6. Степень владения активными формами и видами воспитательной деятельности и практического участия в ней.

7. Наличие и динамика личностных профессионально значимых качеств: требовательности, педагогического достоинства, компетентности, профессиональной ответственности и др.

8. Степень проявления и уровень практического владения системообразующей функцией педагогического труда - организаторской.

9. Наличие и динамика потребности в профессиональном самообразовании и самовоспитании (148.3-15).

Знания и умения являются ядром готовности и одновременно составляющими компонентами структурных элементов процесса этнопедагогической подготовки.

С учетом многомерности понятия "качество подготовки выпускника", В.П.Беспалько и Н.А.Селезнева предлагают следующую систему частных критериев, характеризующих качество усвоения выпускником вуза нормативной системы деятельности специалиста с высшим образованием определенного профиля: 1) полнота усвоения или сформированность системно-деятельностного мышления; 2) качество (глубина) усвоения нормативной системы деятельности; 3) степень научности усвоенной выпускником нормативной системы деятельности; 4) степень автоматизма навыков (сформированность необходимой динамичности в ориентировке и принятии решения в проблемных ситуациях) (22).

На базе специальных профессиональных знаний и умений создается в личности наличие образа структуры определенного действия и постоянной направленности сознания на его выполнение, то, что В.А.Сластенин назвал готовностью учителя к профессиональной деятельности.

Объективная оценка готовности к педагогической деятельности осуществляется на основе качественного и количественного анализа решения задач, т.к. процесс решения предполагает:

• обязательное определение целей деятельности;

• целенаправленное применение знаний, умений и навыков в их строгом соответствии с проблемой, поставленной в данной задаче;

• использование приобретенного в процессе обучения опыта в конкретной педагогической ситуации.

Анализируя вышесказанное, мы рассматриваем этнопедагогическую готовность не только как результат процесса этнопедагогической подготовки, но и как интегративное качество личности, представляющее совокупность мотива-ционно-ценностного, познавательного, эмоционально-волевого и деятельност-но-творческого компонентов, направленное на осуществление педагогической деятельности в полиэтническом регионе.

В соответствии с поставленной целью, выдвинутой гипотезой, теоретическими положениями, представленными во введении и во втором параграфе этой главы, нами были определены критерии и уровни этнопедагогической готовности выпускников педвуза к работе в полиэтническом регионе.

Таким образом, критерии этнопедагогической готовности мы определяем как качественные показатели этнопедагогической подготовки, а уровни этнопедагогической готовности - как количественные характеристики последней. Как основу готовности студентов мы представляем внутреннее состояние личности, выраженное в ее сознании, и определяемые этим сознанием действия и поведение. Внутреннее состояние определяется следующими позициями: наличием знаний, умений и навыков, потребностью и готовностью к деятельности и общению, имеющим этнокультурную направленность.

Эти выделенные позиции соотносятся между собой и в рамках каждой из них также прослеживаются определенные отношения: 1) отношения между знаниями, умениями и навыками свидетельствуют о наличии не только этнопедагогических знаний, но и об умении использовать эти знания в практической деятельности; 2) отношения между этнопедагогическими знаниями, умениями и навыками и потребностью в совместной деятельности с представителями других национальностей показывают психологическую готовность к этнопедагогической деятельности. Эти отношения можно сгруппировать на внешние и внутренние. Как важное качество личности - этнопедагогическая готовность студента к деятельности является сложным психологическим образованием.

В связи с вышесказанным, на основе изучения психолого-педагогической литературы, мы выделяем следующие 4 критерия этнопедагогической готовности студентов к работе в полиэтническом регионе:

1. мотивационно-ценностный критерий: наличие мотивов овладения и использования этнопедагогических знаний в работе с многонациональным коллективом, развития таких качеств личности, как любовь к детям всех национальностей, уважение к культуре других этносов и т.д.; понимание роли и функции учителя, обладающего этнопедагогической культурой, учителя- воспитателя культуры межнационального взаимодействия у учащихся; отношение к предмету "этнопедагогика"; самооценка своей этнопедагогической готовности;

2. познавательный критерий: наличие этнопедагогических знаний; знание и представление об особенностях будущей специальности в условиях полиэтнического региона; оперирование понятийным аппаратом этнопедагогики;

3. эмоционально-волевой критерий: отражает эмоциональный фактор личности, позитивное отношение к представителям других национальностей, патриотизм, отношение к природе, к старшим, к духовным общечеловеческим ценностям; самоконтроль, умение управлять действиями, из которых складывается выполнение обязанностей, заданий;

4. деятельностно-творческий критерий: написание научных работ по проблемам, связанным с этнопедагогикой; творческий подход к выполнению деятельности; применение на практике полученных этнопедагогических знаний, умений и навыков.

Выделение данных критериев дает нам возможность оценить уровни сформированности всех компонентов этнопедагогической готовности студентов педвуза. При определении уровней мы исходили из наличия выше указанных критериев готовности. Каждый показатель мы рассматриваем через систему признаков. Если присутствуют большинство признаков и показателей, то мы говорим о высоком уровне готовности. Если имеется значительная часть, то -о среднем уровне, если лишь некоторые из них, то - о низком. Таким образом, исходя из вышеизложенного, мы выделяем 3 уровня этнопедагогической готовности студентов педвуза к работе в полиэтническом регионе.

В основу разработки таких уровней были положены подходы О.А.Абдуллиной (1), В.П.Беспалько, Ю.Г.Татура (23), которые различают два основных вида деятельности : репродуктивную и продуктивную, в зависимости от способа использования информации и подчеркивают "бесспорное предшествование репродуктивной деятельности продуктивной" ( там же, 36).

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кузнецова, Елена Вениаминовна, 2001 год

1. Давыдов М., Агарова И. "Праздник в школе". М. 2000 г.2. "Круглый год" ( русский земледельческий календарь), М. 1991 г.

2. Методическая разработка мероприятия, посвященного национальному празднику "Пурим", выполненная студентами ( высокий уровень) во время изучения спецкурса:

3. Цели: ознакомление учащихся с культурой еврейского народа, расширение их кругозора, привитие детям уважения к представителям других культур.

4. Задачи: знакомство с сущностью праздника Пурим, со связанными с ним традициями и обычаями.

5. Инструментарий: костюмы для главных действующих лиц, еврейская музыка.1. План мероприятия:

6. Вступительное слово ( один из учащихся рассказывает о празднике Пурим)2. Представление сценки3. Обсуждение

7. Во время педпрактики студенты смогли реализовать все те знания и умения, которые они пол учили на спецкурсе.

8. Для наглядности мы приводим некоторые суждения студентов после прохождения педпрактики:

9. Тамара Г. : "Педагогическая практика стала для меня проверкой полученных знаний по этнопедагогики, также проверка моих способностей. Я смогла применить умения и навыки для достижения практической цели и результат меня удовлетворил".

10. Вера С.:" Мне пришлось использовать игры, так как мои ученики находились на начальной ступени обучения. Каждая игра имеет воспитательное значение и очень стимулирует детей к изучению того или иного языкового материала".

11. Показателем эффективности процесса этнопедагогической подготовки студентов к работе в полиэтническом регионе является положительная динамика уровня сформированности этнопедагогических умений.

12. Конструктивный тест: напишите алгоритм изучения национальных праздников ( предлагается определенный этнос). Эталон: р =8.

13. Назовите и опишите семейные традиции и обряды, дошедшие дрнас из глубины веков. В чем их воспитательный смысл?

14. Согласны ли Вы со словами П.Ф.Лесгафта: "Естественною руководительницей ребенка является прежде всего мать?" Ответ обоснуйте.

15. Монографические характеристики ( начало эксперимента).

16. Монографические характеристики ( конец эксперимента):