Эстрадно-джазовый компонент в профессиональной подготовке учителя музыки: На материале учебной работы музыкальных факультетов педагогических ВУЗов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Степняк, Юрий Владимирович

• Степняк, Юрий Владимирович
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Степняк, Юрий Владимирович

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОЦЕССА ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ (к проблеме многааспектности учебно-воспитательной работы в педагогическом вузе).

§1. Проблема всесторонней универсальной подготовки учителя историко-теоретический аспект).

§2. Эстрадно-джазовый компонент в целостной структуре профессиональной подготовки учителя музыки.

§3. Теория и методика обучения эстрадно-джазовому музицированию.

Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И МЕТОДИЧЕСКИХ АСПЕКТОВ КУРСА

ОСНОВЫ ЭСТРАДНО-ДЖАЗОВОГО МУЗИЦИРОВАНИЯ».

§ 1. Констатирующий этап исследования.

§2. Формирующий этап опытно-экспериментальной работы.

§3 Завершающий этап опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Эстрадно-джазовый компонент в профессиональной подготовке учителя музыки: На материале учебной работы музыкальных факультетов педагогических ВУЗов»

Актуальность исследования. Возрождение России на рубеже тысячелетий возможно лишь при условии обеспечения полноцен-ного образования молодого поколения - как интеллектуального, профессионального и духовного потенциала страны. Коренные перемены в общественно-политической и культурной жизни страны в последние годы существенно повлияли и на образовательную систему. Демократические преобразования и снятие идеологических ограничений привели к тому, что уходит в прошлое односторонняя ориентация учителя на какую-либо доктрину образования, уступая место плюрализму мнений и оценок. Процессы кардинальных преобразований школы требуют от учителя переориентации его сознания на более широкий круг ценностей, адекватных характеру его профессиональной деятельности. Современный учитель сегодня неможет полноценно работать без учета интересов и склонностей>учащихся, определяющих их вкусовые пристрастия и приоритеты.

Совершенствование системы подготовки педагога-музыканта, расширение его эрудиции и профессиональной культуры в настоящее время уже не может осуществляться вне обращения к такому специфическому музыкальному жанру, каким является эстрадно-джазовое искусство.

Широкое распространение культуры музыкальной эстрады и джаза в подростковой и молодежной среде, с одной стороны, и почти полное отсутствие ее в учебных программах по музыке в школе, - все это создает определенные трудности для учителя музыки, который зачастую не может рассказать учащимся о произведениях, чаще других звучащих в радиоэфире и с экранов ТВ, бытуют в их юношеской среде. Сегодня уже очевидно, что такое положение, отдаляя учителя от запросов подростковой и молодежной аудитории,способно нанести серьезный урон самой идее формирования музыкальной культуры, частью которой по праву являются лучшие образцы эстрадно-джазового искусства.

Многочисленные исследования художественно-эстетических интересов и влечений молодежи (в частности, школьной) аудитории свидетельствуют: эти интересы и влечения в значительной мере доминируют над интересами и влечениями, связанными с классическим и народным музыкальным искусством. В дальнейшем, по мере взросления учащейся молодежи, ситуация меняется, она именно такова, как было сказано выше. Эстрадно-джазовая музыкальная культура стала сегодня не только органичной принадлежностью быта, но и своего рода атрибутикой современного музыкального искусства, что особенно наглядно при изучении запросов и художественно-эстетических критериев современной российской молодежи.

Учитель музыки общеобразовательной школы сегодня уже не может полноценно работать с учащимися, не располагая необходимым минимумом сведений из области современных музыкальных жанров. Не следует забывать ои о том, что многие выдающиеся образцы музыкальной классики, фигурирующие в школьных программах, ранее бытовали именно как массовые музыкальные жанры. Сама практика бытового музицирования свидетельствует о том, что в рамках эстрадно-джазовой музыки могут наличествовать подлинно высокохудожественные произведения искусства.

Между тем в настоящее время не разработаны теоретические основы преподавания эстрадно-джазового искусства в учебных заведениях соответствующего профиля, в частности, на музыкальных факультетах педагогических ВУЗов, готовящих учителей дляобщеобразовательной школы. Нет и научно аргументированной методики преподавания. В силу этого, а также вследствие ряда других обстоятельств эстрадно-джазовый компонент практически полностью отсутствует на музыкальных занятиях в общеобразовательной школе. Педагогические ВУЗы не обеспечивают необходимой подготовки учителей, те в свою очередь фактически игнорируют музыкальную эстраду как жанра на уроках музыки. Сказанным определяется актуальность настоящего исследования.

Его цель - разработать содержание и структуру эстрадно-джазового компонента в целостной профессиональной подготовке учителя музыки для общеобразовательной школы; определить теоретические основы и методы преподавания на музыкальных факультетах педагогических вузов, способные обеспечить успешное.приобщение-будущих-учителей к эстрадно-джазовому музыкальному искусству - с целью дальнейшего использования лучших образцов этого искусства на уроках музыки в школе.

Объект исследования - учебный процесс на музыкальных факультетах (отделениях) педагогических учебных заведений.

Предмет исследования - комплекс специальных знаний, умений и навыков в области эстрадно-джазовой музыкальной культуры.

Гипотеза исследования:Качество подготовки специалиста на музыкальных факультетах (отделениях) будет существенно улучшено, если:Приобщение учащейся молодежи к основам эстрадно-джазового музицирования будет выделено как особая, специальная задача, определяющая соответствующее содержание, формы и способы учебной работы;Процесс освоения учащимися эстрадно-джазовой культуры будет осуществляться в виде последовательных, четко иерархизированных этапов и стадий, характеризуясь движением от простого к сложному, от известного к неизвестному; имея целью при этом постепенное, систематическое освоение всего комплекса выразительно-технических приемов и средств, присущих данной культуре;Ассимиляция учащимися элементов эстрадно-джазовой культуры последует за соответствующей пропедевтической подготовкой. Последняя должна выражаться в предварительном ознакомлении студенческой молодежи с историей эстрадно-джазового искусства, с основными стилевыми метаморфозами, "имевшими место в рамках этого искусства; она должна, далее, -проходить- -в виде теоретического й практического ознакомления учащихся с выразительно-техническими «ингредиентами» джазовой ритмики, гармонии и сольфеджио. Специальное внимание в ходе пропедевтической подготовки следует уделять особенностям исполнительской манеры произведений эстрадно-джазового искусства, а также специфически джазовому «лексикону» (шире -выражаемым им системам соответствующих категорий и понятий).

Задачи исследования заключались в следующем:Выявить на основе имеющегося опыта, а также анализа соответствующих теоретических источников, основные подходы к обучению музыкальной молодежи эстрадно-джазовому искусству; отобрать и систематизировать наиболее целесообразные приемы и способы данного вида работы;Обосновать музыкально-педагогические основы формирова-ния у учащихся комплекса знаний, умений и навыков в области эстрадноджазового искусства; осветить закономерности развития необходимых для этого специальных способностей;Уточнить содержание и структуру эстрадно-джазового компонента в целостной подготовке учителя музыки; дать анализ основных «составляющих» этой подготовки;Проверить опытно-экспериментальным путем эффективность предлагаемых в настоящем исследовании теоретических и методических положений.

Методы исследования: а/ изучение широкого круга научно-литературных источников (педагогика, искусствознание, теория музыки и методика музыкального воспитания); б/ научно-практическая интерпретация существующих методик работы с учащимися-музыкантами в аспекте эстрадно-джазового искусства; в/обобщениеопыта------работы----ведущих музыкантов-педагогов,специализирующихся в данной сфере; г/ целенаправленное наблюдение за студентами музыкальных факультетов (отделений) педагогических учебных заведений; д/ педагогическое анкетирование, собеседование, интервьюирование, а также обучающий (формирующий) эксперимент.

Методологической основой исследования послужили труды дидактов и психологов, посвященные проблемам всесторонней, универсальной подготовки учителя (О.А.Абдуллина, Ю.К.Бабанский, М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, В.А.Сластенин и др.), концепция целостного системного подхода к рассмотрению и трактовке педагогического процесса (В.С.Ильин, В.В.Краевский и др.), а также работы специалистов в области эстрадно-джазовой культуры (И.Бриль, О.Степурко, Ю.Чугунов, Л.Ивенс и др.)Научная новизна исследования определяется в следующем:Показана и обоснована необходимость включения эстрадно-джазового компонента в процесс профессиональной подготовки учителя, тем самым внесены серьезные коррективы в содержание этой подготовки;Выявлена сложносоставная структура и последовательность этапов приобщения учащихся к основам эстрадно-джазового музицирования; определены основные компоненты, входящие в эту деятельность, прослежены логические взаимосвязи и корреляционные зависимости между ними;Разработаны теоретические и методические рекомендации, направленные: а/ на оптимизацию усвоения учащимися основных элементов эстрадно-джазовой культуры (мелодика, ритм, гармония); б/ на развитие способности к импровизации в ходе соответствующей деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в создании специфической музыкально-педагогической модели, которая может быть использована при обучении учащихся основам эстрадно-джазового музицирования; принципиально важные аспекты этой модели связаны с содержанием учебного процесса и приемами (способами) его осуществления.

Практическое значение диссертационного исследования в том, что его результаты могут быть использованы в ходе широкой, универсальной подготовки учителей музыки для общеобразовательной школы. Конкретные рекомендации, выработанные автором, могут найти применение на занятиях в индивидуальных классах и в лекционных курсах по методике музыкального воспитания и образования.

На защиту выносятся следующие положения:Учителю музыки общеобразовательной школы надлежит быть эрудированным специалистом во всех основных видах и жанрах мирового музыкального искусства, включая и современное эстрадно-джазовое искусство. Только в этом случае учитель сможет оказывать всестороннее, эффективное и сбалансированное воздействие на школьную аудиторию, сумеет ответить на художественно-эстетические запросы учащейся молодежи.

Опираясь на высокохудожественные образцы эстрадно-джазового искусства - российского и зарубежного, - возможно поставить заслон низкопробным образцам музыкальной поп-культуры, оказывающей сугубо негативное воздействие на эстетическое сознание и вкусы российской молодежи. Тем самым реализуется одна из важных художественно-воспитательных функций уроков музыки в общеобразовательной школе.

Вхождение студента музыкального факультета (отделения) педагогического учебного заведения в сферу эстрадно-джазового музицирования предполагает определенное содержание и формы учебной работы. Опорой в этой ситуации становится блок учебных дисциплин (либо их разделов), включающих историю джазовых стилей, джазовую ритмику, джазовое сольфеджио и гармонию в их интегративных связях и зависимостях. Преподаватель при этом должен давать студенту представление о всех существенных признаках изучаемых музыкальных закономерностей и явлений. Особое внимание должно уделяться в ходе обучения специфическому джазовому лексикону. Только при таких условиях может быть достигнуто органичное постижение студентом (будущим учителем музыки) природы и особенностей эстрадно-джазовой культуры.

Одновременно и параллельно с освоением главных выразительно-технических ингредиентов эстрадно-джазовой музыки должна осваиваться и специфическая манера исполнения этой музыки, основанная на импровизационном принципе.

Общение с подлинно высокими образцами эстрадно-джазовой культуры - как отечественной, так и зарубежной, - должно не противопоставляться изучению музыкальной классики, а составлять с ней органичное единство в рамках целостного учебно-образовательного процесса.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе опытно-экспериментальной работы с 1995 по 1999 гг. на базе музыкального факультета Mill У; в ходе выступлений автора исследования на кафедре музыкальных инструментов Mill У, а также через публикацию соответствующих материалов.

Первая главаСОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОЦЕССА ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ(К ПРОБЛЕМЕ МНОГОАСПЕКТНОСТИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ)Совершенствование методики и улучшение качества подготовки педагога-специалиста является фундаментальной проблемой любой педагогической теории и практики. Она стояла во все времена, и в настоящее же время не только не потеряла актуальности, но, наоборот, привлекает к себе все большее внимание различных специалистов. И это не случайно. Относясь к наукам социального направления, педагогическая теория и практика не может абстрагироваться от исторически обусловленных условий, экономического и социального развития страны, государства, политику которого реализует школа и другие образовательные институты. Многие из этих условий не теряют с годами своей актуальности, но есть и такие, которые видоизменяются в процессе исторического развития, наполняются новым содержанием.

Изменилась страна, изменились ценности, целевые установки и многое, многое другое. То, что было когда-то незыблемым, ушло в прошлое, появилась необходимость переосмыслить подходы и критерии в оценке педагогического труда и самого педагога, а также процесса его подготовки. Это позволяет подойти к формированию своего видения данной проблемы, применительно к педагогу конкретной специальности, по возможности освободив этот взгляд от ставших уже догматическими постулатов. Это необходимо еще и потому, что ряд положений известных педагогов и психологов по известным причинам так и не были востребованы практикой массовойиподготовки учительства, но в настоящее время они в наибольшей степени отвечают духу времени и, значит, должны быть введены в педагогический оборот, наряду с широко известными.

Требования к современному учителю состоят в универсальном характере его подготовки, многогранности приобретаемых им знаний, умений и навыков, владении им многообразием форм и методов работы, широкое использование межпредметных связей, теснейшую связь с жизнью.

Основные требования к современному учителю изложены в Государственном стандарте педагогического образования, включающем, как известно, общегуманитарный, психолого-педагогический и специальный компоненты. В нем прописаны основные параметры и критерии, включающие в себя целевые установки и ценности, образовательный уровень, направленность и личностные качества, организаторские и коммуникативные способности и многое другое. Однако и сам «стандарт» является документом определенного исторического отрезка времени и также нуждается в совершенствовании и переосмыслении в связи с развитием общества и государства.

В этой связи перед специалистами, участвующими во всесторонней комплексной подготовке учителей музыки стоят задачи повышения их общекультурной и психолого-педагогической подготовки. Чтобы более детально представить себе концепцию универсальной подготовки учителя необходимо ответить на вопрос о том, как формировался взгляд на целостную, универсальную подготовку? Для решения этой задачи необходимо обратиться к положениям классической и современной педагогики, в частности, педагогики отечественной.

Проблема всесторонней универсальной подготовки учителя (историко-теоретический аспект)Первый параграф включает в себя психолого-педагогический анализ проблемы профессиональной подготовки современного учителя, с целью осмысления ключевых теоретико-педагогических идей и концептуальных положений, составляющих фундамент современной теории и практики преподавания.

Обращение к педагогической классике не может обойти имя величайшего чешского педагога. Это, разумеется, Я.А.Коменский и его, ставшие уже крылатыми, положения о необходимости единства образования и воспитания, без которых личность не формируется -«человека, если он должен стать человеком, необходимо формировать»; «семена не есть плод»; «сходство человека с растением»; «человеку дано чрезвычайно большое время для роста, и это время нельзя употреблять на другое». ^ Серьезным предупреждением выдающегося чешского педагога является тезис о том, что «получить неправильное воспитание - дело весьма опасное», а также то, что «человеку врождено предрасположение к знанию, но не само знание». Фундаментальным положением Я.А.Коменского является его положение о том, что «образование в школах должно быть универсальным». Эти главенствующие положения предполагают выявление наиболее общих тенденций, закономерностей процесса обучения, которые в наибольшей степени способствуют его универсализации. Назвав дидактику - «искусством обучения», величайший педагог точно обозначил ее предназначение и ведущие функции, из которых в современных условиях на первое местовыходит искусство индивидуального становления личности при коллективном способе организации обучения.

Д.Локк в своих сочинениях подчеркивал главенствующую роль воспитателя в качестве примера для подражания его воспитанников: «пример воспитателя должен побуждать ребенка к тем действиям, которых он требует от последнего». Именно личный пример педагога (как эталон) поможет лучше представить себе образец для подражания во многих областях жизнедеятельности: будь то игра на музыкальном инструменте, культура общения и поведения, взаимоотношение между людьми, духовно нравственные ценности. Как часто словесный комментарий педагога заменяет его пример, в результате чего образуется разрыв между тем «что необходимо» и «как это можно сделать»; в следствие чего процесс объяснения не только растягивается во времени, но и не получает той «технологической» убедительности, которая так необходима в учебном процессе. Автор убедительно развивает «теорию происхождения знаний из чувственного опыта индивидуума».

Выдающийся философ и мыслитель эпохи Просвещения Ж.-Ж.Руссо верил в потенциальные возможности ребенка к естественному саморазвитию. Он считал, что «на ребенка действуют три фактора: природа, люди и общество. Каждый из факторов выполняет свою роль: природа развивает способности и чувства; люди учат, как ими пользоваться; предметы и явления обогащают опыт. Все вместе они обеспечивают естественное развитие ребенка. Задача воспитателя - сгармонизовать действие этих факторов. Наилучшим воспитанием Ж.-Ж.Руссо полагал прежде всего самостоятельное накопление жизненного опыта. Достаточный запас такого опыта мог быть приобретен к двадцатипятилетнему возрасту. Именно в этом возрасте возмужания человек как свободная личностьможет стать полноправным членом общества». Автор знаменитого труда «Эмиль, или о воспитании» показал и наличие движущей силы такого процесса, подчеркнув, что «внутренней мотивацией этого процесса становится стремление ребенка к самосовершенствованию». В настоящее время среди приверженцев данной концепции можно назвать Ш.А.Амонашвили, полагающего, что на ученика воздействовать извне можно, но самым эффектив-ным способом развития воспитанника является его личное желание постижения чего-либо, та «скалистая лестница», по которой ребенок карабкается, развиваясь в нужном для него, педагогически осмысленном направлении. Но при всех обстоятельствах он, движимый стремлением к свободе, самостоятельности и познанию, «карабкается сам», преодолевая на этом пути встречающиеся трудности и совершенствуя себя.

В трудах И.Г.Песталоцци показана роль элементарного образования и развивающего обучения при «формировании способностей к мастерству». Развитие ребенка, по мнению И.Г.Песталоцци, «должно начинаться из простейших элементов и двигаться к сложным. Он разработал систему расположенных в определенной последовательности упражнений с целью привести в движение присущее природным силам человека стремление к деятельности». Значительным явлением в трудах Песталоцци было объединение умственного, физического и нравственного развития, последнее из которых сегодня выступает едва ли не одним из самых существенных. Песталоцци выступил как новатор, «дифференцировав содержательную и развивающую стороны обучения». Идеи Песталоцци нашли свое продолжение в трудах Г.М.Цыпина, который разработал теоретические основы развивающего обучения в преподавании музыки.

Раскрывая классический этап развития зарубежной педагогики, нельзя пройти мимо анализа трудов А.Дистервега. Его концепция культуросообразности, то есть учета уровня культуры данного места и времени, а также его профессиональной подготовки, в работе «Руководство к образованию немецких учителей» позволила сформулировать основные принципы (правила) данной деятельности. Это касается правил обучения, относящихся к ученику (таких как -«Обучай природосообразно. Руководствуйся при обучении естественными ступенями развития подрастающего человека Не учи тому, что для ученика, пока он это учит, еще не нужно, и не учи тому, что для ученика впоследствии не будет более нужно. Обучай наглядно. Переходи от близкого к далекому, от простого к сложному, от более легкого к более трудному, от известного к неизвестному. Заботься о том, чтобы ученики не забывали того, что выучили». Существенными положениями А.Дистервега в настоящее время можно считать - «Приучай ученика работать, заставь его не только полюбить работу, но настолько с ней сродниться, чтобы она стала его второй натурой! Считайся с индивидуальностью своих учеников. Распределяй материал каждого учебного предмета в соответствии с уровнем развития и законами развития ученика. Задерживайся главным образом на изучении основ. Распределяй каждый материал на известные ступени и небольшие законченные части. Связывай родственные по содержанию предметы, и пр. ); а также касающиеся самого учителя. Последнее сохраняет свою актуальность и поныне, Что стоят, например, такие положения, как, например, «Старайся сделать обучение увлекательным (интересным)», «Обучай энергично», «Заставляй ученика правильно устно излагать учебный материал! Следи всегда за хорошим выговором, отчетливым ударением, ясным изложением и логическим построением речи!» и«Никогда не останавливайся». Активность и творческий характер обучения и самообразования является отличительной особенностью современного периода обучения и воспитания учащихся.

Конструктивной является теория Г.Виннекена, согласно которой педагогические действия и результаты детерминированы «самоценностью юности и юношеской культуры», и игнорирование которых значительно снижает эффективность процессов воспитания и обучения.

Большая роль в выработке современных представлений педагогической теории и практики принадлежит выдающимся отечественным педагогам XIX века, среди которых такие имена как К.Д.Ушинский, П.Ф.Каптерев, Л.Н.Толстой.

В работе «Человек как предмет воспитания. Педагогическая антропология» К.Д.Ушинский пишет: ««Положения науки, - говорит английский мыслитель Д.С.Милль, - утверждают только существующие факты, существование, сосуществование, последовательность, сходство (явлений). Положения искусства не утверждают, что что-нибудь есть, но указывают на то, что должно быть». Ясно, что в таком смысле ни политику, ни медицину, ни педагогику нельзя назвать науками, ибо они не изучают того, что есть, но только указывают на то, что желательно видеть существующим, и на средства к достижению желаемого. Вот почему мы будем называть педагогику искусством, а не наукой воспитания». Ставя во главу угла ученика, воспитанника, великий соотечественник помог точнее представить себе то, что ни средство, ни содержание, ни метод, а именно человек, ученик, личность становится центральным объектом воспитания и образования.

К.Д.Ушинский писал: «Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми слабостями и вовсем его величии, со всеми будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями. Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе среди народа, среди человечества и наедине со своей совестью, во всех возрастах, но во всех классах, во всех положениях, в радости и горе, в величии и унижении, в избытке сил и болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти, когда слово человеческого утешения уже бессильно. Он должен знать побудительные причины самых грязных и самых высоких деяний, историю зарождения преступных и великих мыслей, историю развития всякой страсти и всякого характера. Тогда только будет он в состоянии почерпнуть в самой природе человека средства воспитательного влияния, - а средства эти громадны».

В другой главе автор пишет о значении труда в воспитании человека: «Без личного труда человек не может идти вперед; не может оставаться на одном месте». Автор пишет, что «необходимость умственного труда для развития сил и здорового, нормального состояния человеческого тела не всеми сознается ясно». (Человек, как предмет воспитания).«Духовное развитие, духовное воспитание человека в отдельности и народа вообще совершаются не одной школой, но несколькими великими воспитателями: природой, жизнью, наукой и религией. Но нетрудно убедиться также, что уроки этих великих воспитателей человека производят на его душу развивающее влияние только тогда, когда душа эта хоть сколько-нибудь к тому подготовлена». (Вопросы о народных школах).

П.Ф.Каптерев в работе «О свойствах учителя», раскрыл особенности умственных, нравственно-волевых свойств учителя, его обязанность «устраивать школьную дисциплину», а также систему подготовки учителя. В этой связи, он писал: «подготовка учителейдолжна заключаться в теоретических занятиях педагогической наукой и в практических упражнениях - уроками; но размер теоретических и практических упражнений определяется весьма различно, в зависимости от времени и средств, которые могут быть отведены подготовке учителей. Самое важное, кроме практических занятий уроками, заключается в ознакомлении кандидатов с историей и теорией воспитания и образования, самое большое - в прохождении целого круга педагогических наук, составляющих маленький педагогический факультет. Самое трудное в данном случае - найти правильное соотношение между количеством теоретических и практических занятий, гармонию между ними. Практика указывает постоянно на перевес то одной, то другой стороны» (с. 38,62).

Продолжая свои рассуждения, П.Ф.Каптерев пишет о времени, необходимом для подготовки учителей средней школы. «Различными писателями оно определяется от одного до четырех лет, причем предполагается, что кандидаты на учительство уже получили высшее образование. Менее одного года невозможно назначить, потому что кандидатам решительно необходимы занятия по следующим научным предметам: анатомии и физиологии человека, с обращением особенного внимания на физиологию возрастов, школьной гигиене, педагогической психологии и особенно подробно психологии возрастов, истории педагогики, всеобщей и русской, теории воспитания и образования. В некоторых проектах указывается лишь один предмет теоретических занятий - педагогика, но такие проекты скудны до нищенства. По нашему убеждению, изучение перечисленных предметов составляет минимальную теоретическую подготовку, без которой идти в преподаватели неразумно. Практическая подготовка будет заключаться в посещении уроков преподавателями разных учебных заведений, преимущественноодного избранного, в рассмотрении планов уроков и обсуждении последних, • в систематических беседах с руководителями по методологии предметов; в наблюдениях над учащимися и над всем ходом гимназической жизни, в давании уроков, в ознакомлении с разными учебниками и учебными пособиями по избранной специальности. Если прибавить к этому необходимость пополнения своих пробелов в своей специальности и в ближайшем знакомстве с литературой предмета, то получится столько неотложных занятий, что едва ли их можно порядочно проделать в один год при напряженной работе. Было бы лучше и полезнее во всех отношениях распределять их на два года». (Избранные пед.соч. С. 600-601.)Л.Н.Толстой видел в учителе прежде всего пример для подражания и воспитания детей. «Я думаю, писал он, что не только трудно, но невозможно хорошо воспитывать детей, если сам дурен; и что воспитание детей только через самосовершенствование, которому ничего не помогает столько, как дети. Как смешны требования людей, курящих, пьющих, объедающихся, не работающих и превращающих ночь в день, о том, чтобы доктор сделал их здоровыми, несмотря на их нездоровый образ жизни, и так же смешны требования людей научить их, как, продолжая вести жизнь нравственную, можно было бы дать нравственное воспитание детям. Все воспитание состоит в большем и большем сознании своих ошибок и исправлении себя от них. А это может сделать всякий и во всех возможных условиях жизни. И это же есть и самое могущественное орудие, данное человеку для воздействия на других людей, в том числе и на своих детей, которые всегда невольно ближе всего к нам. Делай, что должно, и пусть будет, что будет - более всего относится к воспитанию»В ответе на письмо В.Ф.Булгакову Л.Н.Толстой так характеризует педагогический процесс: «Во-первых, скажу, что то разделение, которое я в своих тогдашних педагогических статьях делал между воспитанием и образованием - искусственно. И воспитание и образование нераздельны. Нельзя воспитывать, не передавая знания, всякое же знание действует воспитательно.

То, что свобода есть необходимое условие всякого истинного образования как для учащихся, так и для учащих, я признаю, как и прежде, то есть и угрозы наказания и обещания наград (прав и т.п.), обуславливающие приобретение тех или иных знаний, не только не содействуют, но более всего мешают истинному образованию. Думаю, что уже одна такая полная свобода, то есть отсутствие принуждения и выгод как для обучаемых, так и для обучающих, избавила бы людей от большой доли тех зол, которые производит теперь принятое везде принудительное и корыстное образование.»Определенные требования к учителю предъявляли отечественные педагогоги XX столетия - С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко, П.П.Блонский, А.П.Пинкевич.

Говоря о двойной задаче педагога С.Т.Шацкий писал - «быть организатором и в то же время исследователем детской жизни, в которой социальный момент имеет преимущественное значение». (Предисловие книги «Годы исканий»). Он писал: «как ни старайся отгородиться, а среда давит на школу и незаметно для нас направляет жизнь детского сообщества. Но именно школа и должна войти в тесное соприкосновение с окружающей средой. Разбираясь в ней, изучая ее, признавая огромную роль ее в формировании человеческого характера, школа научается понимать педагогику среды и вмешиваться в ее развитие. Ряд факторов -экономических, бытовых, социально-политических, биологических действует в среде и влияет на школу. И познание окружающего и непосредственная работа в нем - вот тот источник материала, над которым работает школа».

Ведущим принципом А.С.Макаренко, который он раскрыл в работе «Некоторые выводы из моего педагогического опыта», был: «как можно больше требований к человеку, но вместе с тем и как можно больше уважения в нему». Оригинальная, проверенная временем теория воспитания, основанная на сложнейших внутриколлективных отношениях и на системе перспектив, давала прекрасные результаты в тяжелейшей обстановке беспризорности и хулиганства. Педагогика требования, столь критикуемая в последнее время, в настоящих условиях все же имеет право на существование, хотя бы в тех ее проявлениях, которые позволяют поставить реальный барьер на пути хамства и пошлости, стремления вырваться вперед любой ценой, даже за счет других.

Выдающийся советский педагог В.А.Сухомлинский, отвечая на вопрос, «Что такое хороший учитель?», писал. «Это прежде всего человек, который любит детей, находит радость в общении с ними, верит в то, что каждый ребенок может стать хорошим человеком, умеет дружить с детьми, принимает близко к сердцу детские радости и горести, знает душу ребенка, никогда не забывает, что и сам он был ребенком.

Хороший учитель - это, во-первых, человек, хорошо знающий науку, на основе которой построен преподаваемый им предмет, влюбленный в нее, знающий ее горизонт - новейшие открытия, исследования, достижения. Гордостью школы становится учитель, который, в дополнение к сказанному, сам неравнодушен к проблемам, над которыми бьется его наука, обладает способностью к самостоятельному исследованию. Хороший учитель знает во многораз больше, чем предусматривает программа средней школы. Учебный предмет для него - лишь азбука науки. Глубокие знания, широкий кругозор, интерес к проблемам науки - все это необходимо учителю для того, чтобы раскрывать перед воспитанниками притягательную силу знаний, предмета, науки, процесса учения. Ученик должен видеть в учителе умного, знающего, думающего, влюбленного в знания человека. Чем глубже знания и шире кругозор, всесторонняя научная образованность учителя, тем в большей мере он не только преподаватель, но и воспитатель. Для учителя начальных классов важно не только всестороннее образование, но и особенный интерес к какой-нибудь определенной науке, отрасли знаний.

Хороший учитель - это, в третьих, человек, знающий психологию и педагогику, понимающий и чувствующий, что без знаний науки о воспитании работать с детьми невозможно.

Хороший учитель - это, в четвертых, человек, в совершенстве владеющий умениями в той или иной трудовой деятельности, мастер своего дела. Очень важно, чтобы в школе был и прекрасный садовод, и человек, влюбленный в машины, и мастер электротехники, и столяр, и растениевод, любящий копаться на учебно-опытном участке. В хорошей школе у каждого учителя есть какая-нибудь трудовая страсть.». (Из книги «Павлышская средняя школа»).

Опираясь на положения выдающихся представителей классической педагогики и творчески их развивая, современный преподаватель вуза получает возможность создавать свое видение педагогического процесса, определять пути и средства достижения поставленной цели. Все вышеизложенное нашло свое отражение в формировании общепедагогических требований к современному учителю.

Общепедагогическая подготовка учителя, согласно исследованию О.А.Абдуллиной, представляет собой «целостную, относительно устойчивую систему, некую интегративную целостность, обладающую общими характерными свойствами, к которым относятся: единство и взаимосвязь различных структурных элементов, объединенных общей целью, единым функционированием; единая внутренняя организация, характеризующаяся связями и зависимостями между компонентами системы, взаимодействием с окружающей средой».

По словам автора, «учитель должен обладать глубокой теоретической и практической подготовкой, знать основы педагогики, психологии и методики в объеме, необходимом для решения учебно-познавательных задач, непрерывно пополнять свои знания, расширять общественно-политический кругозор и совершенствовать педагогическое мастерство, владеть методами управления ученическими и педагогическими коллективами.Таким образом, современный этап развития общеобразовательной школы характеризуется усилением ее социальных и воспитательных функций, осуществлением комплексного подхода к воспитанию учащихся, усложнением задач и содержания учебно-воспитательной работы, что й обуславливает высокие требования к учителю в системе его подготовки».«Цель общепедагогической подготовки - формирование учителя, владеющего основами педагогической теории и общепедагогическими умениями и навыками. Общепедагогическая подготовка обеспечивает студентам научное познание и освоение педагогической деятельности, закладывает общетеоретический фундамент для дальнейшего самообразования и повышения квалификации».

С.И.Архангельский так характеризовал содержание общепедагогической подготовки учителя, понимая под этим «систему педагогических знаний, практических умений и навыков, необходимых для осуществления профессиональных функций учителя. Определение содержания образования в высшей школе предполагает выполнение следующих условий: установление объема достаточно стабильных фундаментальных и инструментальных знаний, необходимых для понимания и усвоения развивающихся областей науки, а также для приобретения соответствующих навыков и умений; выявление основных направлений, идей и тенденций развития соответствующих областей науки и техники; предъявление определенных требований к уровням общего и научного развития студентов, к их творческому развитию». (См.: Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М., 1974, с. 190). В работе взят курс на целевые установки современного общества и в связи с этим переосмысление взглядов на идеалы и ценностные ориентации, содержание, формы и методы работы, критерии оценки результатов.

Основополагающие педагогические взгляды, конструктивные идеи и оригинальные подходы нашли отражение в трудах известных отечественных педагогов, опираясь на которые развивалась и совершенствовалась в последнем десятилетии национальная концепция общепедагогической подготовки учителя. В этой связи необходимо отметить теорию оптимизации процесса обучения (Ю.К.Бабанский, И.Т.Огородников, Э.И.Моносзон, ИТ.Я.Лернер), проблемное и развивающее обучение (Л.В.Занков, Т.А.Ильина, М.И.Махмутов, Е.Н.Кабанова-Миллер), активизация когнитивных способностей учащихся (П.Я.Гальперин, А.М.Матюшкин, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина, Н.Ф.Тазылина), стимуляциямотивационных процессов в обучении (А.К.Маркова, А.Г.Асмоллов, В.И.Ковалев, А.Б.Орлов), формирование общеучебных умений и навыков (А.Е.Дмитриев, М.Н.Скаткин, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров), разработка принципов гуманно-личностной педагогики в учебном процессе (Ш.А.Амонашвили, Е.Н.Шиянов, В.П.Бездухов), новая модель построения учебных планов для системы высшего педагогического образования на основе принципа модульности (А.Н.Лейбович) и др. Раскроем некоторые из них.

Определенным шагом вперед в разработке проблемы содержания образования явились работы И.Я.Лернера и М.Н.Скаткина, которые, наряду с традиционными знаниями, умениями и навыками (прочно бытующими в учебном процессе), предложили ввести такие параметры, как отношение и опыт творческой деятельности. Нет сомнения, что без учета данных компонентов сам результат обучения может оказаться сомнительным. Какой смысл в знаниях и умениях, к которым у ученика сформировалось негативное отношение; они ему просто не нужны. Опыт творческой деятельности позволяет, опираясь на уже полученные знания, совершенствовать их в будущей практической деятельности, пополнять новыми сведениями. (Дидактика средней школы / Под ред И.Я.Лернера и М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1975; - 2 выпуск, испр. и доп. - 1982.).

В последние десятилетия широко изучалась проблема межпредметных (междисциплинарных) связей, которая успешно разрабатывалась И.Д.Зверевым, В.Н.Максимовой, П.Г.Кулагиным, Г.П.Шевченко. Настоящий учитель не должен ограничиваться знаниями собственного предмета, а его компетенция охватывала бы и смежные с ней области, формируя в сознании ученика целостную картину мира.

Но и в уже, казалось бы, ставшим традиционным учебно-познавательном процессе, отечественные педагоги находят свои, интересные пути решения данных проблем.

Разрабатывая идею программированного обучения, Т.А.Ильина писала: «При программированном обучении учебный материал дается небольшими, легко усваиваемыми частями, получившими название шагов, порций или фрагментов информации». (С.И.Архангельский называл сведение информации до подобных фрагментов -алгоритмизацией знаний).

Сама учебная информация отбирается очень тщательно, освобождается от всего лишнего, второстепенного, несущественного. Внимательно продумывается логика и последовательность в подаче и раскрытии каждого понятия.

Усвоение каждой части учебного материала - порции информации - обеспечивается путем расчленения познавательной деятельности учащихся на элементарные действия. При этом ученик получает систему предписаний по совершению этих действий в определенной последовательности, которая способствует наибольшей эффективности усвоения учебного материала.

Получение учеником информации о том, правильно или неправильно совершает он познавательные действия в процессе программированного обучения, получило название внутренней обратной связи.

Таким образом, характерными чертами программированного обучения являются: 1) расчленение строго отобранного учебного материала на отдельные небольшие части; 2) включение системы предписаний по последовательному выполнению определенных действий, направленных на усвоение каждой части; 3) дача заданий по проверке усвоения каждой данной части; наличие ответов,обеспечивающих информирование учащегося о степени правильности его ответа». (Ильина Т.А. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. - М.: Просвещение, 1969. С.384.).

Психологическое обоснование данной теории дано в работах П.Я.Гальперина, в частности им разработана теория поэтапного формирования умственных действий (способностей)Немаловажным для процесса обучения является формирование у учащихся целого комплекса общеучебных умений и навыков. Исследование А.Е.Дмитриева показало значительное повышение качества обучения школьников, овладевших умениями и навыками общеучебного свойства (иначе говоря - умением учиться), к которым можно отнести быстроту восприятия и осмысление материала, умение выделять главное в материале, ставить себе ясную цель и добиваться ее осуществления, необходимые волевые усилия и пр.

Стремление добиться наибольшей эффективности процесса обучения побуждала педагогов-исследователей к поиску наилучших сочетаний имеющихся педагогических средств, их оптимизации. В этой связи большое значение имеют труды известных отечественных педагогов, в частности - Ю.К.Бабанского. Различные исследователи по разному подходили к решению данной проблемы: под оптимизацией И.Т.Огородников понимает сочетание различных методов обучения, И.М.Дьяченко понимает под этим управленческий вариант, а Ильина Т.А. - степень соответствия организационной стороны системы тем целям, для достижения которых она создана.

Как отмечает Ю.К.Бабанский, «оптимизация не есть какой-то метод или прием обучения. Это целенаправленный подход к построению процесса обучения, при котором в единстве рассматриваются принципы обучения, особенности содержанияизучаемой темы, арсенал всевозможных форм и методов обучения, особенностей данного класса, его реальные учебные возможности на основе системного анализа всех этих данных научно обоснованно выбирается наилучший, исходя из конкретных условий, вариант построения процесса обучения. При таком подходе педагог не просто пробует один из возможных вариантов обучения, а с полной уверенностью и убежденностью выбирает наиболее удачный вариант плана урока или другой формы учебной работы с учащимися, который обеспечивает достижение максимально возможной в данных условиях эффективности обучения». В кн. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект). - М.: Педагогика, 1977, 256 с.

Оптимизация - одно из важнейших направлений в развитии педагогической теории и практики, которое определяет и многие другие теории и тенденции.

Однако сама идея оптимизации, оптимального варианта выходит далеко за рамки только педагогической теории и практики. Она реализуется, безусловно, и в творческой деятельности. Сколько времени тратится художником, писателем, композитором на поиск оптимального варианта средств, композиции во имя создания соответствующего художественного образа. Современный учитель должен обладать чувством оптимизации, стремиться в ее осуществлении на практике.

Творческому развитию учителя чужды догматические подходы, ориентированные лишь на повторение известных образцов. Именно поэтому так важны для понимания предстоящей художественно-педагогической направленности такие подходы, как взаимодействие воспроизводящей и творческой деятельности. В этой связи И.Т.Огородников отмечал: «Сообщение учителем научных знанийможет быть информационно-объяснительным и информационно-проблемным. В первом случае преподаватель старается добиться, чтобы учащиеся слушали, понимали и умели воспроизводить сообщаемые сведения. Во втором случае наряду с осуществлением названной функции особое значение приобретает творческое освоение учащимися полученных знаний, возникновение у них желания вместе с учителем вдуматься в логику развития и протекания изучаемых явлений, стремление ставить вопросы и каким-то образом решать их. Саму методику изложения и объяснения следует строить таким образом, чтобы у учащихся возникали вопросы, она должна стимулировать в них развитие самостоятельного мышления и стремление к творческому освоению изучаемого материала. /С.9/ (Огородников И.Т. Воспроизводящее и творческое овладение знаниями // Воспроизводящая и творческая познавательная деятельность учащихся в обучении. Сборник трудов. М., МГПИ им. В.И.Ленина, 1978. - С.3-16).

Как бы продолжая и развивая эту мысль, М.И.Махмутов ставит вопрос о проблемном обучении учащихся, о нацеленности их на поиск, решение возникающих проблем. Суть концепции М.И.Махмутова состоит в выявлении проблемной ситуации - то есть того мыслительного затруднения, которое стимулирует учащегося на самостоятельное ее решение. Естественно, что такое затруднение должно быть на уровне посильной сложности для ученика, что оно должно быть обеспечено необходимой учебно-педагогической и справочной литературой, наличием необходимого времени. Но самое главное состоит в том, что у школьника пробуждается уверенность в себе, в собственных способностях и возможностях; развивается не только память, но и интуиция, ассоциативные связи и многие другиеформы и способы мышления. (Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. 368 е.).

Об умении ребят учиться, о научении таковому написано достаточно много, и это стоит того. К примеру: И.Т.Огородников писал: «Большое значение в изложении и объяснении нового материала учителем имеет подготовка учащихся к активному его восприятию» (Воспроизводящая и творческая деятельность учащихся в обучении. М, МГПИ, 1978, с. 13).

Существенными для постижения сущности нашего исследования явилась разработка проблемы познавательного интереса и активизации учения школьника, разработанная в трудах отечественных педагогов и психологов. Г.И.Щукиной принадлежит мысль об уровнях и методике формирования познавательного интереса. Он впервые возникает в виде определенной реакции на неожиданное, нестандартное, проявляющейся в активизации восприятия; затем развивающейся до определенного мотива, стимулирующего познавательные способности личности, превращающейся затем в свойство самой личности, которая без удовлетворения стойкого познавательного интереса находится в состоянии беспокойства, неудовлетворенности. (Г.И.Щукина. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1968. Г.И.Щукина. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. - М.: Педагогика, 1988. - 208 е.).

Не случайно в своем выступлении на годичном собрании Академии педагогических и социальных наук А.Г.Асмолов назвал проблему мотивации учения школьников ключевой проблемой школы XIX века, без решения которой невозможно решение других проблем. Учитель должен владеть теорией и методикой активизации учащихся, уметь заинтересовать школьников учебным материалом, вовлечь их в деятельность, помочь им обрести себя в самостоятельной работе. Лишь активизация дает стимул к творческому процессу, как и к любому другому.

Нацеленность учителя на развитие ученика - магистральный путь совершенствования его педагогической деятельности. Демократизация всей жизнедеятельности школьника, в том числе и его духовно-эстетической сферы, общение и диалогическая сущность деятельности учителя раскрыта в работах В.А.Кан-Калика (Учителю о педагогическом общении М.: Просвещение, 1987. - 190 е.); Тренинг профессионально-педагогического общения: Методи-ческие рекомендации, - М., 1990. 31 с.) и А.А.Леонтьева (А.А.Леонтьев. Педагогическое общение. - М., Знание, 1979. - 48 с.)Ш.А.Амонашвили прямо ставил вопрос о том, что ученик должен развиваться самостоятельно, а основное предназначениепедагога - направить это развитие в нужную для ребенка сторону, помочь ему «карабкаться по этой скалистой лестнице» к собственному самосовершенствованию» (Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1998).

Данный подход характеризуется усилением личностной значимости учителя в становлении ученика (В.Г.Ражников, утверждавший в работе «Резервы музыкальной педагогики», что личность ученика может воспитывать только личность его педагога); более серьезной разработкой проблем индивидуализации и дифференциации обучения (Инге Унд, А.А.Кирсанов); более пристальному вниманию к проблеме педагогической этики и такта учителя (В.И.Писаренко, В.Н.Чернокозов, И.Е.Синица, Л.Л.Шевченко). Говоря о художественных занятиях, можно со всей уверенностью утверждать, что только такой подход является наиболее продуктивным, стимулирующим развитие личности ученика.

Немаловажными для практической деятельности учителя являются инновационные подходы в педагогике, разрабатываемые В.А.Сластениным и его последователями. В.П.Беспально, В.А.Сластенину, М.В.Кларину принадлежит приоритет в разработке технологических подходов в педагогической науке и практике.

Именно технология обеспечивает реальность всех усилий педагога, дает ему возможность прогнозировать результат своих действий и добиваться его устойчивых результатов. Технологическая вооруженность учителя дает ему реальный инструмент претворения высокой идеи в конкретные практические действия, отсутствие же этой связи способно свести на нет немалые усилия педагога.

Тесно соседствует с вышеозначенной проблема рациональной организации педагогического труда. В работах И.П.Раченко раскрыта специфика педагогического труда как сложной динамическойсистемы; изложены принципы, главные направления НОТ, методика определения его эффективности, вскрыты резервы времени педагога, являющиеся результатом грамотной организации педагогического труда. (Раченко И.П. Научная организация педагогического труда. М.: Педагогика, 1972. - 320 с. Раченко И.П. НОТ учителя. - М.: Просвещение, 1982. 208 е.).

Для нашего исследования существенны взгляды И.Я.Зязюна и его последователей, разрабатывающие проблему педагогического мастерства, в частности, педагогической техники, педагогической импровизации, сценического самочувствия, общения с аудиторией и др. Раскрывая технологические стороны педагогического мастерства, данная группа исследователей дает учителю богатый арсенал в использовании педагогических средств широкого воздействия на учащихся, к которым относятся театральная педагогика, речь учителя, культура его общения, техника убеждения и внушения, мастерство управления процессами обучения и воспитания. (Зязюн И.А., Кривонос И.Ф., Тарасевич Н.Н. и др. Основы педагогического мастерства. - М.: Просвещение, 1989. 302 е.).

Это прямо выходит на, уже ставшими классическими, положения известных педагогов прошлого, что педагогика (и, соответственно, деятельность учителя) не столько наука, сколько искусство. Педагогика как искусство нашла отражение в работах Я.А.Коменского, К.Д.Ушинского, П.Ф.Каптерева, Ф.Хофмана, но пока еще не стала достоянием широкой педагогической практики. Недаром К.Д.Ушинский называл педагогику - «искусством, опирающимся на науку». Пока еще не только не разработана, но и не полностью даже обозначена данная отрасль педагогики, которая сулит громадные перспективы по своим целям и потенциальнымвозможностям. Нам представляется, что это еще один путь к овладению педагогическим мастерством.

И, разумеется, современный учитель должен быть нацелен на максимальное развитие творческого потенциала одаренной личности ребенка, учитывая что в детстве неталантливых детей просто не бывает. Творческое развитие личности раскрыто в работах Т.С.Комаровой, А.И.Савенкова и др. Это актуально еще и потому, что современный учитель должен владеть теорией и методикой работы не только с отстающими, но, что самое ценное, с одаренными учащимися, которые чаще всего остаются без педагогического внимания, предоставленными самим себе.

Подводя итоги теоретического анализа основ комплексной.профессиональной^ подготовки современного учителя, можно утверждать, что в отечественной педагогике есть уже проверенная годами теория обучения в педагогическом вузе и практика подготовки учителя, составными элементами которой являются перечисленные выше подходы. Однако не вызывает сомнения и другое, что в последние годы в нее необходимо вносить соответствующие коррективы, порой существенные.

Утвердилась мысль о том, что современный учитель не может лишь выполнять функцию образования детей и подростков, а должен быть яркой и интересной для учащихся личностью, обладать вполне определенными личностными и профессиональными качествами, быть нацеленным на ученика, способствовать его разностороннему развитию.

Российская педагогика приходит к тому, что среди основных умений, которыми должен обладать учитель, являются умение найти контакт с воспитанником, увлечь его интересным и полезным делом,привить познавательный интерес и обеспечить стойкую потребность в приобретении знаний, формировании умений и навыков.

В этой связи следует отметить, что процесс подготовки учителя включает в себя не только овладение определенной учебной информацией и способами ее ретрансляции, но и совершенствование ключевых личностных качеств, приобщение к духовным и социальным ценностям, ознакомление с комплексом сведений междисциплинарного свойства, формированием активной жизненной позиции. Это относится к цели и средствам педагогического процесса, демократизации его содержания и методики, активизации познавательного творческого потенциала учащихся.

Все вышеизложенное показывает, что есть основание утверждать, что в России сегодня существует научно-аргументированная, всесторонне разработанная концепция высшего педагогического образования, а также проверенная в опыте практика подготовки учителя. Вместе с тем, многое говорит о том, что в эту концепцию необходимо вносить с течением времени определенные коррективы. Общепедагогические требования к школьному учителю -сложное, динамичное образование, не остающееся неизменным в контексте общего развития социально-педагогической ситуации в стране. Именно этим объясняется, частичное изменение4 целевых установок при подготовке учителя, в частности, усиление акцента на всесторонность, универсализм этой подготовки, что отражается, естественно, на трактовке содержания, форм и методов соответствующей работы.

Что касается конкретно подготовки учителя музыки, то специфика этого вида деятельности предполагает, с одной стороны, опору на вышеизложенные положения, с другой - делает необходимым учет особых целей и задач, стоящих передспециалистом, отвечающих за музыкально-эстетическое воспитание и образование подрастающего поколения. Рассмотрению связанного с этим круга вопросов посвящен второй параграф первой главы.§2Эстрадно-джазовый компонент в целостной структуре профессиональной подготовки учителя музыки.

В параграфе рассматриваются позиции ведущих российских и зарубежных музыкантов в отношении подготовки музыкально-исполнительских и музыкально-педагогических кадров. Практически все специалисты исходят из того, что молодой музыкант (в том числе и будущий учитель музыки в школе) должен приобщаться за годы учебы к выдающимся образцам российской и зарубежной музыкальной классики, ассимилировать их в своем сознании; этим закладывается прочный профессиональный фундамент для любых видов и форм последующей деятельности. К числу объектов изучения должны быть отнесены в числе прочих и лучшие образцы мирового эстрадно-джазового искусства: их художественно-стилевые черты (разумеется, в «свернутом», интериоризированном виде) как бы растворяются в музыкальном сознании учащегося, создавая благоприятные условия для расширения диапазона охвата учащимся явлений и фактов музыкальной действительности.

Специфика обучения педагога-музыканта базируется, с одной стороны, на психолого-педагогических требованиях к его подготовке, а с другой, - на знании особенностей музыкального искусства. Этим обусловлен интерес к работам известных педагогов-музыкантов, стоявших у истоков отечественной исполнительской и композиторской школы. Современные требования к учителю музыкии его подготовке заложены в трудах Алексеева, Фейнберга, Рафаловича, Гинзбурга, Нейгауза, Баренбойма, Сафонова, Есиповой, Шнабеля и др.

Раскрывая особенности педагогической работы, А.Д.Алексеев пишет: «Обучение фортепианной игре - сложный многогранный процесс. Он включает в себя не только пианистическое, но и общемузыкальное развитие учащихся. Его необходимым элементом является также широкая воспитательная работа:При всем ее разнообразии она может быть сведена к нескольким основным направлениям: воспитание мировоззрения и моральных качеств, воли и характера, эстетических вкусов и любви к музыке, интереса к труду и умения работать, наконец забота о здоровье и физическом развитии ученика».

Автор предупреждает, что «воспитательную работу нельзя рассматривать как некое дополнение к процессу обучения. Она должна составлять с ним органическое единство. Надо стремиться к тому, чтобы обучение стало воспитывающим».

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Степняк, Юрий Владимирович

Данные выводы могут иметь значение для подготовки учителя музыки широкого профиля, которому приходится работать в современной социокультурной ситуации массового распространения эстрадно-джазовых произведений сомнительного достоинства. Таким образом, разработанная в нашем исследовании методика эстрадно-джазовых произведений сомнительного достоинства. Таким образом, разработанная в нашем исследовании методика подготовки будущих учителей музыки общеобразовательной школы к работе с детьми и подростками в сфере массовых музыкальных жанров оказались достаточно эффективными и экспериментально подтвержденными.

Опытно-экспериментальное исследование, проведенное с группой студентов музыкального факультета Mill У, показало, что теоретические наработки автора диссертации, в частности, -эстрадно-джазовый компонент музыкального образования, не только имеют право на существование, но и нуждаются во внимании со стороны ученых и практиков и всемерной поддержке этих усилий как в организационном, так и в методическом плане. Теоретически и практически доказано, что, наконец, настало время пересмотреть содержательную составляющую Государственного стандарта образования в области музыкального образования для введения в него эстрадно-джазового компонента подготовки специалиста -учителя музыки для общеобразовательной школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность педагогического осмысления феномена эстрадно-джазового искусства, ставшего доминирующим в конце XX века в подростковой и молодежной среде, несмотря на неоднозначное отношение к нему музыкантов и педагогов, разнообразие и сложность данного направления, уже не вызывает сомнения. Учитель музыки общеобразовательной школы должен быть эрудированным специалистом во всех основных видах и жанрах мирового музыкального искусства, включая и современное эстрадно-джазовое искусство. Только в этом случае педагог-музыкант сможет оказывать всестороннее, эффективное и сбалансированное воздействие на школьную аудиторию, сумеет ответить на художественно-эстетические запросы учащейся молодежи. В этом случае, опираясь на высокохудожественные образцы эстрадно-джазового искусства - российского и зарубежного, - возможно поставить заслон низкопробным образцам музыкальной поп-культуры, оказывающей негативное воздействие на эстетическое сознание и вкусы российской молодежи. Тем самым реализуется одна из важных художественно-воспитательных функций уроков музыки в общеобразовательной школе.

Сейчас уже вполне очевидно, что данную работу среди молодежи должен проводить специалист, имеющий полноценную классическую и хорошую эстрадно-джазовую подготовку. Потребность в таких педагогических кадрах чрезвычайно велика как в общеобразовательной школе, так и на уровне профессионального образования. Но, к сожалению, ни одно учебное заведение страны пока еще не готовит учителей музыки подобного профиля; не разработаны теоретические и методические основы такого обучения.

Ситуация осложняется еще и тем, что абитуриенты, поступающие на музыкально-педагогические факультеты соответствующих учебных заведений также имеют различную по структуре и уровню предварительную подготовку, обладают различными сведениями об общей и музыкальной культуре, в которой почти отсутствуют сколь-нибудь сведения о лучших образцах эстрадно-джазового искусства. Проведенное исследование показало не только необходимость, но и возможность обучения будущих учителей музыки основам отечественной и мировой эстрадно-джазовой культуры.

Теоретическое осмысление проблемы вскрыло почти полное отсутствие взаимодействия между различными эстрадно-джазовыми дисциплинами, что не только усложняло сам процесс обучения, увеличивая его по времени, но. и не способствало формированию прочного основания для его дальнейшего использования в конкретной музыкально-педагогической области.

В этой связи, приобщение учащихся молодежи к основам эстрадно-джазового музицирования нами выделено как особая, специальная задача, определяющая соответствующее содержание, формы и способы учебной работы. Как показало исследование, процесс освоения учащимися эстрадно-джазовой культуры должен осуществляться в виде последовательных, четко иерархизированных этапов и стадий, характеризуясь движением от простого к сложному, от известного к неизвестному; имея целью при этом постепенное, систематическое освоение всего комплекса выразительно-технических приемов и средств, присущих данной культуре. На этом этапе принципиально важным в содержательном и организационном плане стало выделение единого, универсального пропедевтического компонента учебных дисциплин, способного не только устранить пробелы в предварительной подготовке учащихся-музыкантов, расширить их кругозор и привить элементарные навыки эстрадно-джазового музицирования, но и обогатить их новыми сведениями по ключевым областям данного стилевого направления, создав условия для полноценного их развития в дальнейшем.

Вхождение студента музыкального факультета (отделения) педагогического учебного заведения в сферу эстрадно-джазового музицирования предполагает определенное содержание и формы учебной работы. Сложность постижения учащимися элементов эстрадно-джазовой культуры побуждает обратиться к предварительному ознакомлению студенческой молодежи с ключевыми выразительно-техническими средствами джазовой музыки. Как уже было отмечено в исследовании, опорой в этой ситуации становится специально выделенный блок учебных дисциплин (либо их разделов), включающих историю джазовых стилей, джазовую ритмику, джазовое сольфеджио и гармонию в их интегративных связях и зависимостях. Преподаватель при этом должен давать студенту представление о наиболее существенных признаках изучаемых музыкальных закономерностей и явлений. Особое внимание должно уделяться в ходе обучения специфическому джазовому лексикону. Только при таких условиях может быть достигнуто органичное постижение студентом (будущим учителем музыки) природы и особенностей эстрадно-джазовой культуры. Одновременно и параллельно с освоением главных выразительно-технических ингредиентов эстрадно-джазовой музыки должна осваиваться и специфическая манера исполнения этой музыки, основанная на импровизационном принципе. Общение с подлинно высокими образцами эстрадно-джазовой культуры - как отечественной, так и зарубежной, - должно не противопоставляться изучению музыкальной классики, а составлять с ней органичное единство в рамках целостного учебно-образовательного процесса.

Универсальность разработанного базового компонента эстрадно-джазового искусства заключается не только в том, что заключенных в нем сведений оказалось вполне достаточно для подготовки учителя музыки в педагогических учебных заведениях, но их с успехом можно использовать в процессе переподготовки педагогов в институтах усовершенствования и на курсах повышения квалификации учителей. Пройдя такую подготовку, учитель музыки уверенно чувствует себя при общении с произведениями массовых музыкальных жанров, воспитывая учащихся на лучших образцах данного направления музыкального искусства.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

На основе имеющегося опыта, а также анализа соответствующих теоретических источников, в исследовании выявлены основные подходы к обучению студенческой молодежи эстрадно-джазовому музыкальному искусству; отобраны и систематизированы наиболее целесообразные приемы и способы данного вида работы в педагогических учебных заведениях.

В процессе теоретического анализа разработаны музыкально-педагогические основы формирования у будущих педагогов комплекса знаний, умений и навыков в области эстрадно-джазового искусства; освещены закономерности развития необходимых для этого специальных способностей.

В методическом плане уточнены содержание и структура универсального эстрадно-джазового компонента в целостной подготовке учителя музыки; дан анализ его основных «составляющих».

Опытно-экспериментальным путем показана высокая эффективность предлагаемых в настоящем исследовании теоретических и методических положений.

Л.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Степняк, Юрий Владимирович, 2000 год

1. Абдуллин Э.Б. Содержание и организация методологической подготовки учителя музыки в системе высшего педагогического образования. Автореф., докт.дисс., М,, 1991.-38 с.

2. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983.-111 с.

3. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1984.207 с.

4. Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. Изд. 3. М.: Музыка, 1978.-288 с.

5. Алиев Ю.Б. Формирование музыкальной культуры школьников-подростков. Автореф. Дисс. докт. пед. наук М., 1987.-32 с.

6. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., изд. Дом Амонашвили 1996.-494 с.

7. Апраксина О.А. О возможностях и содержании исследовательской работы учителя-музыканта в общеобразовательной школе.// Музыкальное воспитание в школе. Вып 12. М.: Музыка, 1977. С. 314.

8. Апраксина О.А. Современные требования к школьному учителю-музыканту.// Музыкальное воспитание в школе. Вып 15. М.: Музыка, 1982.-С.32-43.

9. Аристова JI П. Активность учения школьника. М.: Просвещение, 1968, 139 с.),

10. Ю.Архангельский С.И. Лекции по дидактике высшей школы. М., МГПИ им. Ленина, 1971.-180 с.

11. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1984. - 111 с.

12. Ахмешев Б.А. Становление личностной профессиональной позиции учителя музыки в процессе методологической подготовки. Автореф. М., 1995.-Дисс. Канд. пед. наук.-124 с.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения в школе. МС.: Педагогика, 1977.-182 с.

14. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1982. 192 с.

15. Баженова Л.М. Формирование художественных взглядов подростков в процессе обучения. Автореф., канд. дисс. М., 1982.-17 с.

16. Бакланова Т.И. Теоретические основы педагогического руководства художественной самодеятельностью. Дисс. на соиск. уч. степ, д.п.н. Л., 1990.-46 с.

17. Баренбойм Л. А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. М: Музыка, 1969. - 288 с.

18. Баташев А. Новая литература о джазе // Муз.жизнь, 1982, №10.-24 с.

19. Баташев А. Советский джаз. -М., Музыка, 1972.-175 с.

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-190 с.

21. Богомолова Н.Н., Петровская Л.А./Социально-психологический тренинг предпосылка развития общения учителя с учениками // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся /Под ред А.Л.Бодалева, В.А.Ляудис. - М., 1980. - С. 65-67/.

22. Бо дина Е.А. Воспитательная функция музыки: эволюция и современные тенденции развития. Автореф. Докт. дисс. М., 1992.-32 с.

23. Борисова Е.М.^ Профессиональное самоопределение: личностный аспект. Автореф. дисс д-ра пед. наук. М., 1995.-411 с.

24. Бриль И. Практический курс джазовой импровизации для фортепиано. Учебное пособие / Ред. Ю.Н.Холопова. - М.: Советский композитор, 1979.

25. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т. М.: Педагогика, 1979.

26. Букреев И. С. Психолого-педагогические проблемы профессионального становления дирижера. Монография. -Екатеринбург, 1997,- 312 с.

27. Вендрова Т.Е. Пусть музыка звучит! Книга для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1990. - 96 с.

28. Верб М.А., Куценко В.Г./ Педагогическая техника. // Теория и методика коммунистического воспитания в школе. М.: Просвещение, 1974.-е. 268-286

29. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения // Современная высшая школа, 1983, № 3. /

30. Воробьева О.А. Актуальные проблемы теоретико-методологической подготовки учительских кадров в научно-педагогическом наследии О.А.Апраксиной. Автореф. дисс. кандидата пед. наук. М., 1997. -18 с.

31. Гальперин П.Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного формирования усвоения умственных действий. М.: ин. МГУ, 1968.-135 с.

32. Гинзбург JI.C. О работе над музыкальным произведением. Методический очерк. М.: Музгиз, 1953. - 96 с.

33. Горлинский В.И. Модернизация системы музыкального воспитания и образования в современной России: актуальные проблемы переходного периода. Диссертация докт. М., 1999.-333 с.

34. Гродзенская Н.Л Школьники слушают музыку. М.: Просвещение. 1969.-77 с.

35. Григорьянц К.С. Музыкальное искусство как фактор формирования эстетической культуры личности. Автореф. дисс. канд. наук, Филос. М., 1991.-22 с.

36. Гришанович Н.Н. Модель специалиста (выпуска педагогического института по специальности 2119 «Музыка и пение»), Минск, 1985.-47 с.

37. Дегтярев А.Л. Совершенствование учебно-воспитательного процесса в музыкальных училищах (колледжах) на современном этапе. Автореф., М. 1995.-27 с.

38. Денисов Э. Джаз и новая музыка // Денисов Э. Современная музыка и проблемы эволюции композиторской техники. М., 1986.-е. 163165

39. Джаз. (Раздел) // Зарубежная литература о музыке. Реферативных указатель книг за 1954-1958 гг., вып.2. М., 1967.-е. 62-74

40. Джаз: История и современные тенденции. Библиографический список книг за 1936-1978 гг. на русском языке и 9 иностранных языках. Библ. иностр. литературы. -М., 1983.

41. Джаз-банд и современная музыка. Сб. статей под ред. С.Гинзбурга. Пер с англ. и франц. Л.: Academia, 1926.-47 с.

42. Дидактика средней школы / Под ред. М.А.Данилова и М.Н.Скаткина. М.: Просвещение. 1975.-303 с. 2-е изд - 1982.-319 с.

43. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей. М., 1913.-321 с.

44. Дмитрюкова Л.В. Формирование профессионально-педагогического воображения будущего учителя музыки в процессе специальной подготовки. Автореф., М., 1997.-23 с.

45. Егорова Н.А. Содержание и методика профессиональной подготовки руководителей творческих коллективов (оркестров и ансамблей русских народных инструментов) в среднем звене музыкального образования. Автореф. дисс. канд. пед. наук, М., 1996.-24 с.

46. Егорова С.В. Исполнительская активность как условие формирования исполнительской деятельности будущего учителя музыки // Инновационные подходы в системе общего и специального музыкального образования. —Саранск, 1996. С. 39-41.

47. Егорова С.В. Развитие исполнительской активности будущего учителя музыки в процессе его фортепианной подготовки. Автореф М., 1998.-19 с.

48. Ерохин В^ Предисловие // Якушенко И. Джазовый альбом для фортепиано. -М, 1984.

49. Жаркова О.С. Проблема универсальной (полифункциональной) подготовки учителя музыки на современном этапе: Джазовое музицирование как компонент учебной работы в музыкально-исполнительских классах. Автореф. - М., 1998.-24 с.

50. Житомирский Д, Симфония, песня, джаз. // Сов. музыка, 1957, №10.

51. Ивенс Ли. ритмы джаза. Основы синкопирования и полиритмии. Киев, музична Украина, 1986. - 40 с.

52. Ильина Т.А. Педагогика. Учебное пособие. М.: Просвещение, 1969. -574 с.

53. Инновационные подходы в системе общего и специального музыкального образования: Материалы региональной научно-практической конференции. Саранск, 1996. -104 с.

54. Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке. Библиотека для учителя. -М.: Просвещение 1989. 191 с.

55. Кан-Калик В. А (Учителю о педагогическом общении М.: Просвещение, 1987. 190 е.,

56. Карпова А.С. Новые технологии музыкального образования школьников в системе уроков по музыке (из опыта работы) // Инновационные подходы в системе общего и специального музыкального образования. Саранск, 1996. - С. 89-92.

57. Кларин М.В. /Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989. -Л5 с. Тренинг профессионально-педагогического общения: Методические рекомендации, - М., 1990. 31 с.)

58. Каптерев П.Ф. О свойствах учителя. // Каптерев П.Ф. Педагогические сочинение. -М., 1982. -с. 595-630

59. Коллиер Дж.Л. Становление джаза. Пер. с англ. М.: Радуга, 1984. -388 с.

60. Коменский Я.А. Великая дидактика. М., Педагогика, 1992.

61. Кон И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

62. Конен В.Д. Блюзы и XX век. М.: Музыка, 1980. - 80с.

63. Конен В.Д. Легенда и правда о джазе // Конен В. Этюды о зарубежной музыке. -М., 1968. -с. 213-227

64. Конен В. Предпосылки блюза // Муз. жизнь, 1979, №22. -с. 22-23

65. Конен В. Пути американской музыки. Изд.3-е, (с прилож. очерка Л.Переверзева «От джаза к рок-музыке»). М.: Сов. композитор, 1977.-445 с.

66. Концепция музыкально-педагогического воспитания и образования. Методическая разработка /Под рук. Л.Г.Арчажниковой Л.: Ленингр. гос. пед. ин-т им. А.И.Герцена, 1990. -47 с.

67. Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства на детей школьного возраста. Автореф. Докт. психол. наук, М., 1990. -28 с.

68. Кукер Дж. Импровизация в джазе. США, 1964.

69. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение 1981. - 96 с.

70. Куприна Н.Г. Педагогические аспекты освоения музыкального стиля будущим учителем (студентами педагогического вуза факультетов немузыкального профиля), Автореф. канд. пед. наук, М., 1996. -23 с.

71. Лихачев Б.Т. Теория эстетического воспитания школьников. М.: Просвещение, 1985.-175 с.

72. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. -М., Знание, 1979. 48 с.)

73. Лосев А.Ф Эстетика. М.: Совет, энциклопедия, 1970. т.5. -с.570-577

74. Макаренко А С. Сочинения в 7 т. Т.1-7. М.: АПН РСФСР, 19571958.

75. Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности. Научно-методическое пособие. Дубна, изд. центр «Феникс», 1999. -256 с.

76. Малюков А.Н. Формирование художественной культуры подростка в процессе воспитания ценностного отношения к искусству. -Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1996. -39 с.

77. Маркидонов С. А. Проблемы готовности учителя музыки к эстетической творческой деятельности в школе // Проблемы художественно-эстетической подготовки современного учителя. -Иркутск, 1997. С. 85-100.

78. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

79. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М.: Просвещение 1983. 96 с.

80. Ма\мутов М И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 368 с.

81. Метнер Н.К. Повседневная работа пианиста и композитора. Страницы из записных книжек. М. Гос.муз.гиз. 1963. 92 с.

82. Луначарский А. О джаз-музыке // Луначарский А. О массовых празднествах, эстраде,, цирке. Сост., ред., вступ. Статья С.Дрейдена. - М., 1981. -с. 269-270

83. Минх Н. Размышления о джазе // Сов. музыка, 1958, №2. С. 42-46

84. Михайлова Л.Е. Художественно-педагогическая интерпретация песенного репертуара как компонент профессиональной деятельности учителя музыки. Автореф., М., 1993. -16 с.

85. Моделирование педагогических ситуаций. Проблема повышение качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1981. -120 с.

86. Молостова И.Е. Формирование адекватного музыкального восприятия в процессе вузовской подготовки учителя музыки. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1998. -17 с.

87. Муцмахер В.И. Формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя музыки общеобразовательной школы в процессе его специальной подготовки. Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1989.-32 с.

88. Мысовский B.C., Фейертаг В.Б. Джаз. Краткий очерк. Л.: Музгиз, 1960. -49 с.

89. Нейгауз Г.Г.Об искусстве фортепианной игры. Записки педагога. Изд. 3. -М.: Музыка, 1967. 310 с.

90. Новоблаговещенский В.Я. Интегративный принцип в преподавании музыки: на материале учебной работы музыкальных училищ и колледжей, Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1997. -22 с.

91. Новое педагогическое мышление /Под ред. А.В.Петровского. М., 1989.-280 с.

92. Овчинников Е. Джаз как явление музыкального искусства: К истории вопроса. Лекция / ГМПИ им. Гнесиных. - М., 1984.

93. Огородников И.Т. Воспроизводящее и творческое овладение знаниями // Воспроизводящая и творческая деятельность учащихся в обучении. Сборник трудов. М., МГПИ, 1978. - С. 3-16.

94. Панасье Ю. История подлинного джаза. Пер. с франц. - Л.: Музыка, 1978. -128 с.

95. Педагогическая техника. Программа для педвузов. М,: МГПИ им. В.И.Ленина, 1985. -18 с.

96. Педагогическая технология. Программа учебного курса. М.: Прометей, 1991. -29 с.

97. Петров А. Джазовые силуэты. М., Музыка, 1996. - 236 с.

98. Переверзев Л. Из истории джаза. Очерки // Муз. жизнь, 1966, №3 -с. 20-21; №5 -с. 22-23: №9 с, 22-23: №12 - с. 22-23

99. Переверзев JT. Лица джаза // Муз. жизнь, 1984, №4 с. 22-23; №10-с. 22-23

100. Минх Н. Джаз. Муз. энциклопедия, т.2. - М., 1974. -с. 212-218

101. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия: Теория и практика. М., Владос, 2000.-175 с.

102. Петрушин В.И. Музыкально-эстетическое воспитания старших школьников в условиях свободного времени. Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1991. -32 с.

103. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. М.: Педагогика, 1981.

104. Печерский П. Психологические и социальные корни джаза // Наука и техника, 1968, №6. -с.26-29

105. Печко Л.П. Духовность и развитие эстетического самосознания личности в представлениях учителя. // Проблемы художественно-эстетической подготовки современного учителя. Искутск, 1997. -С. 197-209.

106. Плохова М.Г. Становление и развитие эстетического воспитания в советской школе и педагогике (1917-1967 г.г.). автореферат диссертации на соискание ученой степени д.п.н. М., 1989. -4.1 с.

107. Поп музыка». Взгляды и мнения. Сборнику статей /Сост. Э.Фрадкина. Л.: Советский композитор, 1977. -80 с.

108. Проблемы художественно-эстетической подготовки современного учителя : сб. научн. трудов. Иркутск,: Изд-во Иркут. гос.пед.ун-та - 1997. - 258 с.

109. Программа по музыке для общеобразовательной школы. 1-3 классы./ Под рук. Д.Б.Кабалевского. М.: Просвещение, 1988. -159 с.

110. Пугина И.Н. Культура личности как система. Автореф. Филос. М., 1991.-20 с.

111. Озеров В. Некоторые вопросы методики и практики джазового обучения за рубежом. Информцентр по вопросам культуры и искусства. -// Музыка, вып. 1. - М., 1984. -с. 9-15

112. Пчелинцев А.В. Содержание и методика подготовки студентов к освоению принципов аранжировки джазовой музыки для ансамблей народных инструментов. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1996. -24 с.

113. Пэн-Чернов А. К спорам о джазе. // Муз. жизнь, 1959, № 17. с. 17-18; №18-с.18-19

114. Ражников В.Г. Динамика художественного сознания в музыкальном обучении. -Автореферат дисс. на соиск. уч.степ, докт.пед.наук, в виде научн.доклада. М., 1993. -70 с.

115. Рапацкая Л.А. Формирование художественной культуры учителя музыки в условиях высшего музыкально-педагогического образования. Автореф. Докт. М., 1991. -34 с.

116. Ражников В.Г. Резервы музыкальной педагогики. М. Знание, 1980. -96 с.

117. Рассел Дж. Лидийская хроматическая концепция организации 32 звуков для импровизации, 1982.

118. Раченко И.П. Научная организация педагогического труда. М.: Педагогика, 1972. - 320 с.

119. Раченко И.П. НОТ учителя. М.: Просвещение, 1982. 208 е.).

120. Решетникова Т.К. Профессиональная подготовка учителя музыки в контексте идей М.М.Бахтина.// Инновационные подходы в системе общего и специального музыкального образования. Саранск, 1996. -С. 33-36.

121. Руссо Ж. Эмиль или О воспитании. Пер. с фр. Спб.: Школа и жизнь, 1913. -489 с.

122. Саниева Т.Н. Влияние музыкальной самодеятельности . на развитие направленности подростка. Автореф. - М., 1999. -17 с.

123. Сарджент У. Джаз: генезис, музыкальный язык, эстетика. М., Музыка, 1987. -294 с.

124. Симоненко B.C. Лексикон джаза. Киев:Музична Украина, 1981. -111с.

125. Симоненко B.C. Мелодии джаза. Антология. Изд. 2-е, доп. И перераб. Киев, 1972.

126. Современные концепции эстетического воспитания (Теория и практика). / Отв.ред. Н.И.Киященко. М., Институт философии РАН, 1998.-302 с.

127. Степурко О. Блюз джаз, рок. Развитие мелодического мышления. Развитие ритмического мышления. М., 1994.

128. Структура и содержание общепедагогической подготовки студентов педагогических институтов. Межвузовский сборник научных трудов. -М.:МПЖ 1984. -75 с.

129. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа // Избранные педагогические сочинение в 3 т. -т.2. М.: Педагогика, 1984. -383 с.

130. Тельчарова Р.А. Музыкальная культура личности как предмет философского анализа. Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 1992.-45 с.

131. Тельчарова Р.А. Уроки музыкальной культуры. М.: Просвещение, 1991.-156 с.

132. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. -542 с.

133. Уильяме М. Краткая история джаза. Пер. с англ. // США. Экономика. Политика, Идеология. 1974, № 10 -с. 84-93; №11 -с. 104-114

134. Уинтроп С. Джаз: Генезис, музыкальный язык, эстетика. М.: Музыка, 1987-296 с.

135. Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И.Рувинского, М.: Педагогика, 1987. -154 с.

136. Ушинский К.Д. Педагогическая антропология. // Педагогические сочинения в 2-х т.

137. Федоренко Ю. Очерки по истории джаза // За инженерные кадры, 1966, № 31-32, 34-35, 37, 43.

138. Финкелштейн С. Джаз. Пер. с англ. // Молодежь мира. 1956, №1. -с.8-9,24

139. Формирование интереса к учению у школьников. /Под ред А.К.Марковой. -М. Педагогика, 1986. 192 с.

140. Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М., 1998. 266 е.).

141. Целковников Б.М. Мировоззрение педагога-музыканта: в поисках смысла. Исследование. - М., 1999. - 231 с.

142. Целковников Б.М. Становление мировоззренческих убеждений у будущих учителей музыки в процессе профессиональной вузовской подготовки. Автореф. дисс. канд. пед. наук. - М., 1999. -50 с.

143. Цепколенко К.С. Совершенствование форм и методов учебной работы в композиторском классе (К проблеме «сценарной» разработки музыкального материала). Автореф. дисс. докт. пед. наук. -М., 1990.-16 с.

144. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. М.: Просвещение, 1984. - 176 с.

145. Цыпин Г.М. Развитие учащегося-музыканта в процессе его обучения игре на фортепиано. М.:МГПУ, 1975. -106 с.

146. Чернов (Пэн-Чернов) А.А. / Бялик М., О легкой музыке. О джазе. О хорошем вкусе. -М.-Л.: Музыка, Ленингр. отд-ние, 1965. -156 с.

147. Чугунов Ю. Н.Гармония в джазе. Учебн. пособие. -М., 1980.

148. Чугунов Ю. Н. Гармония в джазе. Учебно-методическое пособие. М, 1976. - 177 с.

149. Шамина Л.В. Теоретико-методические основы обучения народно-певческому искусству. Диссертация на соискание ученой степени д.п.н. М., 1996. -492 с.

150. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982, 208 е.),

151. Шапинский В.А. Видеокультура как фактор формирования эстетических представление российской молодежи. /Там же., с. 232267.

152. Шацкая В.Н. Музыка в школе. Кн.2. М.: АПН РСФСР, 1963. -168 с.

153. Шмалько Ю.В. Формирование музыкального мышления учащегося-музыканта в процессе подбора по слуху и импровизации (на материале учебной работы в классе фортепиано). Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1997. -20 с.

154. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. -М.: Педагогика, 1975. -200 с.

155. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения в 2 т. М.: Педагогика, 1980.

156. Щербакова А.И. Освоение фортепианной музыки XX века как нового мира музыкальных ценностей. М., 1999. - 99 с.

157. Шмидт М. Джазовый парнас, 11 этюдов и упражнений и пьес для клавира.-Лейбциг, 1987.

158. Шнеерсон Г.М. Американская песня. М.: Сов. композитор, 1977.-182 с.

159. Шнеерсон Г.М. Эпоха джаза // Кино, театр, музыка, живопись в США.-М„ 1964.-с.273-286

160. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М.: Педагогика, 1971. -351 с.

161. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика. 1988. - 208 с.

162. Эйрюмова Л. Обучение навыкам подбора аккомпанемента на фортепиано, методические рекомендации для преподавателей вузов и педучилищ. М, 1993.

163. Энтелис Л.А. Заметки на нотных страницах. Сборник статей о балете, джазе, песне. -Л.-М.: Сов. композитор, 1974. -183 с.

164. Яковлев Н.М. Методика и техника урока в школе. Изд. 2-е. М.: Просвещение, 1970. -286 с.

165. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. -М.:Высш. шк., 1986. -133 с.

166. Jerry Coker. Improvising jazz. Englewood Cliffs: Prentice-Hall, 1964. -115 c.

167. Armstrong, Louis. Swing That Musik. New York, 1936. -136 c.

168. Copland, Aaron. Jazz Structure and Influence in Modern Music.-Modern Music (New York), 1927, January February

169. Goldberg, Isaac. George Gershwin. New York: Simon and Schuster, 1931.-305 c.

170. Handy, William Christopher. Blues. An Anthology. New York: Boby, 1926.-80 c.

171. Hobson, Wilder. American Jazz Musik. New Yorko: Norton, 1939. -230 c.

172. Berlin, E.A. Ragtime: A Musical and Cultural History. Berkeley:Univ. Jf California press, 1980. -248 c.

173. Boqaert, Karel. Blues lexicon. Antwerpen, 1962

174. Sargeant, Winthrop. Jazz: A History. New York London: Mc Hill, 1964.-286 c.

175. Stuart, C. D./ Park, A. D. The Story of Jazz. London, 1957

176. Williams, Martin T. Introduction to Jazz. New York, 1963

177. Williams, Martin T. The Jazz Tradition. New York, 1970

178. Wilson, John Stewart. Jazz: The Transition Years 1940-1960. New York: Appllton-Century-Crofts, 1966. -185 c.