Элитарная школа в национальной системе образования: Становление, развитие, прогнозирование тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Иванов, Владимир Николаевич

• Иванов, Владимир Николаевич
• доктор педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Иванов, Владимир Николаевич

Введение

Глава I. Теоретико-методологические проблемы элитарного образования

1.1. Элитарная школа и элитарное образование как про блема педагогического исследования

1.2. Системно-векторный подход в педагогическом иссле довании элитарной школы

1.3. Историко-эволюционный анализ как методологиче екая основа исследования элитарной школы

Глава II. Историко-педагогические аспекты развития элитарной школы в национальной системе образования

2.1. Опыт интеллектуально-духовного воспитания национальной элиты в народной педагогике

2.2. Становление и развитие элитарной школы в отечественной системе образования

2.3. Симбирская чувашская школа И.Я. Яковлева - феномен национальной элитарной школы

2.4. Реанимация элитарной школы в советской и постсоветской системе образования (1963-1997 гг.)

Структура диссертации

Введение

Глава I. Теоретико-методологические проблемы элитарного образования

1.1. Элитарная школа и элитарное образование как проблема педагогического исследования

1.2. Системно-векторный подход в педагогическом исследовании элитарной школы

1.3. Историко-эволюционный анализ как методологическая основа исследования элитарной школы

Глава II. Историко-педагогические аспекты развития элитарной школы в национальной системе образования

2.1. Опыт интеллектуально-духовного воспитания национальной элиты в народной педагогике

2.2. Становление и развитие элитарной школы в отечественной системе образования

2.3. Симбирская чувашская школа И.Я. Яковлева - феномен национальной элитарной школы

2.4. Реанимация элитарной школы в советской и постсоветской системе образования (1963-1997 гг.)

Глава III. Основания построения элитарной школы в национальной системе образования

3.1. Народная мудрость как философская основа элитарной школы

3.2. Психолого-педагогические основания построения элитарной школы

3.3. Социально-педагогические проблемы элитарной школы

3.4. Цель, задачи, место и функции элитарной школы в национальной системе образования.

Глава IV. Современное состояние и тенденции развития элитарных школ в национальной системе образования

4.1. Концептуальные особенности моделей элитарных школ

4.2. Культурно-образовательное пространство элитарной национальной школы

4.3. Тенденции и педагогические условия развития элитарной школы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Элитарная школа в национальной системе образования: Становление, развитие, прогнозирование»

Политические и социально-экономические изменения в России привели к необходимости создания рыночной экономики, правового государства и демократического общества, поиску адекватного решения общечеловеческих проблем, определили общие пути педагогического поиска в направлении возрождения национальных традиций воспитания и образования, самоидентификации образовательных систем с учетом закономерностей развития общества, в логике которого развивается историко-педагогический процесс.

Указанные тенденции характерны и для развития республиканской системы образования Чувашии, вступившей в 90-е годы XX века в период эволюционного реформирования в контексте общероссийского развития. Новая политическая и социально-экономическая ситуация, обретение республикой большей самостоятельности в решении проблем социально-экономического развития поставили на повестку дня вопрос о создании современной гибкой образовательной системы, основанной на принципах непрерывности, интеграции, плюрализма, гуманизации, ориентации на личность, на ее интересы и потребности. Для Чувашской Республики, не обладающей кроме трудовых ресурсов никакими другими, занимающей по численности населения третье место в России и имеющей высокую плотность населения, - последнее имеет принципиальное значение. Достижения в науке и искусстве, конкурентоспособность национальной экономики напрямую связаны с успешным решением проблем обучения и воспитания одаренных и талантливых детей.

За последние годы в этом направлении сделаны определенные шаги: создана новая законодательная база, учитывающая реалии современного образования, реорганизована его структура, разработаны новые учебные планы, программы, учебники. Наиболее ощутимые перемены наблюдаются в школьном образовании: появились многообразные модели школ (гимназии, лицеи, школы-комплексы, школы с углубленным изучением ряда предметов и т.п.), наряду с государственными функционируют частные учебные заведения, расширился спектр применяемых в школе образовательных развивающих технологий (Г.Н.Волков, В.В.Давыдов, Д.Дыои, Л.В.Занков, М.Монтессори, С.Френе, Р.Штейнер, Д.Б.Эльконин и др.), более тесными стали интеграционные связи школ с вузами, многие педагогические коллективы включились в инновационную деятельность, разработали оригинальные авторские программы, методики, курсы.

Однако в процессе обновления школьного образования не удалось избежать ошибок. Бум, связанный с созданием новых моделей школы, в ряде случаев способствовал появлению гимназий и лицеев, которые таковыми являлись формально, поскольку не обладали необходимым кадровым, материально-техническим и программно-методическим потенциалом. Свобода творчества в сфере образования еще более увеличила перегрузку учебных планов на фоне ухудшения здоровья учащихся. В ряде случаев инициаторы создания новых типов учебных заведений в своей практике просто копировали западные образцы школ и технологий без учета социальных и национальных особенностей, что в конечном счете вызывало оправданную критику такой практики.

Реставрация отечественного образования после семидесятилетнего перерыва (1918-1989 гг.) типов средней школы, ведущих к высшему образованию, осуществляющих селективное образование, обусловила необходимость разработки проблемы элитарного образования. В новых условиях возникла необходимость определить сущность элитарного образования, осмыслить роль и место элитарных школ в национальной системе образования, проанализировать перспективы их развития в условиях Чувашии, как одного из субъектов Российской Федерации с наиболее компактным составом нерусского населения.

Кроме того, актуальность проведения исследования, в центре которого изучение элитарной школы и элитарного образования в национальной системе образования, продиктована целым рядом факторов, имеющих принципиальное значение.

Во-первых, за прошедший период функционирования единой общеобразовательной школы в общественном сознании крепко укоренилось представление об элитарном образовании, как о чуждом традиционной системе образования. Со стереотипами классово-исторического подхода связаны многие толкования понятий «элитарная школа» и «элитарное образование». Кроме того, резкое увеличение разрыва в материальной обеспеченности граждан страны вызвало социальное расслоение общества. А это, в свою очередь, привело к возникновению широкой сети платных образовательных услуг и школ, ограниченной части населения. Понятия «элитарная школа» и «элитарное образование» неоправданно начали приписывать именно таким школам. В связи с чем они нуждаются в уточнении с точки зрения новых ценностей в образовании и конкретизации в изменившихся социально-экономических условиях.

Во-вторых, упразднение в советский период важнейшего звена образовательной системы, тесно связанного с высшим учебным заведением, привело к отсутствию преемственности образовательных ступеней «школа-вуз» и утрате традиций предуниверситетского элитарного образования, накопленных в дореволюционный период. Известно, что общество настолько продвигается вперед, насколько извлекает уроки из собственной истории. Необходимость осмысления исторической ретроспективы процессов, происходящих в современном образовании, особенно остро проявляется в переходные периоды жизни общества, в эпохи социальных катаклизмов, когда стоит задача определения перспектив дальнейшего развития.

В-третьих, даже в период однотипной общеобразовательной школы не прекращались попытки создания специальных школ для особо одаренных учащихся. Существовавшие в советский период физико-математические школы, школы с углубленным изучением иностранных языков, спортивные, художественные и музыкальные школы накопили достаточно богатый опыт работы со способными и одаренными учащимися. Анализ их деятельности, определение их роли и места в национальной системе образования представляют исключительный интерес дяя современного этапа становления и развития элитарного образования.

В-четвертых, за шесть лет школы нового типа накопили значительный и многообразный опыт, нуждающийся в систематизации, обобщении и теоретическом обосновании. Наряду с несомненными успехами в работе элитарных школ наметился ряд нерешенных проблем. Анализ деятельности данных учебных заведений - необходимый этап в разработке стратегии их дальнейшего развития в национальной системе образования.

В-пятых, в современной образовательной системе России, в частности Чувашской Республики, элитарные учебные заведения являются не столько типовыми учебными заведениями, сколько экспериментальными площадками, где отрабатывается новое содержание образования, апробируются прогрессивные педагогические технологии и в конечном счете, «выращивается» модель элитарной школы XXI века. Все сегодняшние инновации опираются на отечественные и зарубежные разработки минувших лет, традиции народного воспитания. Вычленение педагогических идей прошлого, воспринятых современными школами нового типа и питающих их деятельность, представляет значительный исследовательский интерес. Именно поэтому комплексное изучение исторической эволюции элитарной школы и элитарного образования, воссоздание целостной картины и закономерностей ее развития - важная и актуальная задача педагогической науки, которая определяется в современных условиях не только логикой научного познания, но и в первую очередь, процессами, происходящими в обществе.

Для успешного решения указанной задачи в педагогической науке сложились необходимые предпосылки.

Анализ инновационных процессов в современном образовании, путей реформирования средней школы, поиск новых подходов к конструированию содержания образования и воспитания содержатся в трудах известных философов, социологов, педагогов, психологов, дидактов, методологов: Г.Н.Волкова, В.Ф.Володько, Б.З.Вульфова, К.В.Гавриловен, Б.С.Гершунского, В.В.Давыдова, Э.Д.Днепрова, Э.К.Дорошевича, М.К.Енисеева, И.И.Казимирской, М.В.Кларина, А.В.Козулина, Я.Л.Коломинского, Г.Б.Корнетова,

A.И.Кочетова, Н.В.Кухарева, Н.И.Латыша, Б.Т.Лихачева, М.М.Левиной, А.И.Левако, Г.И.Михалевской, Н.Д.Никандрова,

B.П.Пархоменко, Т.Н.Петровой, В.А.Салеева, Г.В.Серкутьева, А.П.Сманцера, Э.И.Сокольниковой, М.И.Стельмаховича, А.В.Сухомлинского, П.И.Третьякова, И.Ф.Харламова, В.В.Чечета, Т.И.Шамовой, П.Г.Щедровицкого и др.

Формирование в современной системе образования учебных заведений, ориентированных на дифференциацию и углубленное изучение общего среднего образования, анализируется в трудах ученых, разрабатывающих философские и педагогические проблемы образования (С.И.Архангельский, С.П.Баранов, Е.П.Белозерцев, Ю.К.Васильев, Г.Н.Волков, Б.С.Гершунский, М.К.Енисеев, В.В.Давыдов, В.И.Журавлев, В.И.Загвязинский, Б.Т.Лихачев, М.М.Левина, А.В.Мудрик, Н.Д.Никандров, А.А.Орлов, В.А.Сластенин, Т.И.Шамова и др.).

История возникновения и развития средних учебных заведений повышенного типа нашла отражение в публикациях Д.И.Водзинского, В.А.Карповой, А.Г.Каспржака, Д.С.Лихачева, З.И.Равкина и др.

Современные проблемы жизнедеятельности учебных заведений нового типа обсуждаются в работах Н.В.Горбатовой, С.А.Егорова,

A.И.Жука, А.В.Козулина, В.А.Караковского, А.И.Кочетова,

B.Ф.Кривошеева, В.И.Пирогова, А.П.Сманцера, М.А.Станчиц, В.Н.Сысоева, П.И.Третьякова, Е.А.Ямбурга и др.

Проблемы детской одаренности разрабатываются в трудах психологов И.С.Аверина, А.Г.Асмолова, Ю.Д.Бабаева, Д.Б.Богоявленской, А.В.Брушлинского, Л.А.Венгера,

К.М.Гуревича, В.Н.Дружинина, А.М.Матюшкина, М.Б.Холодной, В.Д.Шадрикова, Д.М.Ушакова и др.

Важную роль в формировании современных подходов к решению задач воспитания и обучения одаренных детей сыграли исследования: в области дидактики школы (А.Е.Дмитриев, В.В.Краевский, Л.В.Занков, И. Я.Лернер, М.Н.Скаткин и мн. др.); в области сравнительной педагогики (М.В.Кларин, З.А.Малькова, Е.Г.Тищенко и мн. др.); педагогической психологии (А. В.Запорожец, Л.А.Венгер, К.И.Гуревич, В.В.Давыдов, И.В.Дубровина, И.И.Лисина, Н.Н.Поддьяков, В.И.Слободчиков, Д.Б.Эльконин и мн. др.); по проблемам художественно-творческого развития ребенка (И.П.Волков, Д.Б.Кабалевский, Т.С.Комарова, В.С.Кузин,

Б.Т.Лихачев, А.М.Матюшкин, Б.П.Юсов и др.); творческих качеств учителя (В.А.Кан-Калик, A.B. Мудрик, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин и др.).

Вопросы содержания образования, организации педагогического процесса в инновационных учебных заведениях Чувашской Республики разносторонне проанализированы в диссертационных исследованиях и в целом раде публикаций Е.В.Васильева, Г.Н.Волкова, Г.Н.Григорьева, М.К.Енисеева, В.К.Кириллова, В.Г.Максимова, Т.Н.Петровой, Ю.П.Сокольникова и др.

Методологической базой исследования служат работы по проблемам системного подхода и системного анализа в образовании (Р.Акофф, И.В.Блауберг, Дж.ван.Гиг, М.С.Коган, В.М.Коротов, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, Б.Ф.Ломов, М.Н.Скаткин, Л.Ю.Сироткин, Ю.П.Сокольников, Э.Г.Уемов, В.Я.Ядов, В.А.Якунин).

На указанные исследования диссертант опирался в своей работе.

Анализ педагогической литературы свидетельствует о том, что в педагогической литературе стран СНГ до сих пор отсутствуют инте-гративные исследования, позволяющие рассматривать элитарное образование в контексте общего развития национальной системы образования. Опубликованные труды посвящены изучению отдельных аспектов деятельности учебных заведений нового типа или некоторых концептуальных основ деятельности гимназий, лицеев и школ с дифференцированным обучением. Функционирование в национальной системе образования наряду с обычными элитарных школ подводит к необходимости в историко-эволюционном, системно-векторном аспекте исследования. Это обусловило выбор темы исследования, проблема которой сформулирована нами следующим образом: каковы концептуальные основы, ведущие тенденции и педагогические условия развития элитарной школы в национальной системе образования. Решение этой проблемы составило цель исследования.

Объект исследования - элитарная национальная школа, ее история, современное функционирование и прогнозы развития.

Предмет исследования - целевой, содержательный и организационно-структурный аспекты развития элитарной школы в национальной системе образования.

Гипотеза исследования. В основу исследования легли четыре группы гипотетических положений.

1. Оптимальные условия для развития незаурядных личностей, способных в перспективе составить элиту нации, можно создать, если в национальной системе образования, наряду с массовой школой, будет функционировать элитарная школа.

2. Элитарная и массовая школы будут гармонично развиваться, если создать условия, способствующие тесному их взаимодействию.

3. Элитарная школа выполнит свою миссию, если она будет осуществлять дифференциацию только на основе способностей учащихся.

4. Оптимальное развитие элитарной школы по вариативным линиям возможно при условии, если ее деятельность будет строиться на принципах гуманизма и демократии.

Задачи исследования:

1. Разработать методологические и теоретические основы исследования элитарной школы.

2. Раскрыть сущность элитарной школы и элитарного образования.

3. Проанализировать этапы становления и развития элитарной школы, обобщить опыт интеллектуально-духовного воспитания элиты в народной педагогике и Симбирской чувашской школы по воспитанию национальной элиты.

4. Выявить социально-педагогические условия, приведшие к возрождению элитарной школы в национальной системе образования (1963-1993)

5. Определить цель, задачи, функции, роль и место элитарной школы в национальной системе образования.

6. Охарактеризовать современное состояние, определить общие и локальные тенденции развития элитарной школы, сделать прогнозы на ближайшую перспективу.

7. Определить педагогические условия, обеспечивающие оптимальное развитие элитарной школы.

Методология исследования имеет трехуровневую структуру. Первый - уровень, философско-методологический, включает основные принципы диалектики: историзма, единства логического и исторического, всеобщей связи явлений, сочетания ретроспективы с перспективой развития; концептуальные положения о взаимосвязи теории с практикой; метод познания, позволяющий рассматривать историко-педагогический процесс через призму всеобщего, общего, особенного и единичного.

Второй - общенаучный, уровень представлен концепцией поведения неравновесных систем в неживой и живой природе (И. При-гожин), а также теорией об открытых гуманитарных системах, обеспечивающей целостное представление о любом развивающемся объекте, который проходит через такие стадии развития, как возникновение, становление, зрелость, преобразование. Данный уровень методологии вырабатывался в процессе творческого освоения концепций нового мышления, диалога культур, гуманизации учебно-воспитательного процесса, его ориентации на национальные и общечеловеческие ценности и опирался на достаточно развитую методологическую базу советской педагогики, созданную Б.М.Бим-Бадом, Г.Н.Волковым, Б.П.Есиповым, Л.В.Занковым, В.С.Ильиным, Б.Т.Лихачевым, Н.Д.Никандровым, З.И.Равкиным и ДР

Третий уровень - конкретные методы педагогической науки, применение которых определялось задачами, характером и этапами исследовательской работы.

Методы и база исследования. На первом теоретико-поисковом, этапе ведущими были историко-эволюционный и сравнительно-сопоставительный анализы деятельности элитарных учебных заведений в европейской, Российской практике образования. Особое внимание уделялось изучению и анализу материалов, связанных с полувековой деятельностью Симбирской чувашской школы И.Я. Яковлева и физико-математической школы г. Чебоксары. При изучении документации широко применялся контент-анализ. Кроме того, использовались методы наблюдения, анкетирования и интервьюирования, экспертных оценок и др. На втором аналитико-методологическом, этапе важным был сравнительно-исторический метод, позволяющий сопоставлять модели элитарных школ, выявляя в них всеобщее, общее, специфическое и единичное. На этом же этапе использовались: историко-типологический метод, позволяющий типологизировать исследуемые явления и процессы, системный анализ и синтез, историко-педагогическая интерпретация, методы экстраполяции и моделирования, аналогии, систематизации и обобщения. На заключительном этапе применялись ретроспективный метод, позволяющий рассматривать историко-педагогический процесс, двигаясь от более позднего периода к более раннему и наоборот, качественный и количественный анализы результатов исследования, оценка выявленных тенденций в ретроспективном и перспективном планах.

Базовыми для опытно-экспериментальной работы на отдельных этапах исследования явились Ядринская национальная гимназия-интернат, чувашско-немецкая гимназия в селе Траки, Чебоксарский национальный лицей-интернат им. Г. Лебедева, гимназия Чувашского государственного университета им. И.Н. Ульянова, чувашско-турецкий лицей.

Источники исследования:

• официальные документы (законы об образовании, национальные доклады о развитии образовательных систем, уставы и положения, определяющие порядок функционирования инновационных учебных заведений);

• архивные документы, исторические записки, отчеты о деятельности гимназий, лицеев и национальных школ в дореволюционный период, материалы Министерства народного просвещения России, педагогические журналы;

• историко-педагогическая литература по различным аспектам теории и практики развития школьного образования;

• учебно-программная документация (учебные планы и программы гимназий, лицеев, Симбирской чувашской школы и физико-математической школы-интерната г. Чебоксары);

• педагогическая периодика;

• отечественные и зарубежные энциклопедии, энциклопедические справочники и словари по вопросам образования;

• мемуарная литература.

Научная новизна и теоретическое значение исследования :

• предложен интеллектуально-нравственный подход к раскрытию сущности элитарности и на его основе уточнены понятия «элитарная школа» и «элитарное образование»;

• определены и научно обоснованы системно-векторный и исто-рико-эволюционный подходы к исследованию элитарной школы;

• выявлены этапы развития элитарной школы, раскрыто содержание каждого этапа;

• обобщен опыт интеллектуально-духовного воспитания элиты в народной педагогике, Симбирской чувашской школы И.Я. Яковлева по воспитанию национальной элиты, раскрыты особенности развития элитарной школы в советский и постсоветский периоды;

• доказана особая миссия (определены цель, задачи, функции, роль и место) элитарной школы в национальной системе образования;

• обоснованы философская, психолого-педагогическая и социально-педагогическая основания построения элитарной школы;

• доказана идея плодотворности тесного взаимодействия элитарной школы с массовой школой и высшим учебным заведением;

• проанализированы общие и локальные тенденции развития элитарной школы в национальной системе образования, дана развернутая характеристика ее культурно-образовательного пространства;

• выявлены особенности становления элитарных школ в Чувашской Республике, доказана необходимость их совершенствования, определены перспективы и стратегия развития в контексте реализации Федеральной целевой программы «Одаренные дети» и Чувашской республиканской президентской программы « Новая школа» .

Практическая значимость исследования определяется тем, что сформулированные педагогические идеи и оценки являются научно обоснованными рекомендациями для изучения истории, осмысления пути, пройденного элитарной школой и элитарным образованием, прогнозирования их дальнейшего развития. Выводы исследования могут быть использованы при разработке стратегии образования в Чувашской Республике и как региональный компонент в масштабах России, а также помогут при чтении лекций, проведении семинарских занятий в педагогических вузах и в системе последипломного образования, при разработке программ спецкурсов и спецсеминаров, учебных и методических пособий по проблемам развития отечественной и зарубежной школьной педагогики.

Материалы диссертационного исследования вошли в проект Закона об образовании Чувашской Республики, а также в республиканскую программу «Одаренные дети Чувашии».

Социально-экономическая и политическая значимость проведенного исследования определяется возможностью использования выводов в целях совершенствования организации учебно-воспитательного процесса с одаренными учащимися с учетом обеспечения социальной защищенности таких детей из семей с низким социальным статусом, обеспечения равных возможностей в получении элитарного образования в соответствии со способностями, что позволит избежать ошибок и прогнозировать развитие таких школ без катаклизмов.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

1. Элитарная школа является интеллектуально-нравственной категорией, особый статус в национальной системе образования определяют ее образовательную философию, приоритеты, концепции, типологию, структурные модели, направления дифференциации.

2. Системно-векторный и историко-эволюционный подходы к исследованию элитарной школы позволяют рассматривать ее как гуманитарную систему, обладающую векторным пространством, в котором объединены актуальные ориентиры развития входящих в нее подсистем, образующих в совокупности вектор системы. Взаимодействия векторов системы (внешней среды) и подсистемы (элитарной школы) определяют направление развития каждого из них.

3. Семь этапов становления и развития элитарной школы обусловлены соотношением значимости индивидуальных и общественных ценностей, особенностями взаимодействия элитарной и массовой школ. Основными закономерностями саморазвития элитарной школы являются:

• возрастание вариативности элитарной школы в процессе прогрессивной эволюции;

• протекание эволюционных процессов элитарной школы в результате взаимодействия двух противоборствующих тенденций -тенденции к сохранению и тенденции к изменению наличного ее состояния и связей;

• зависимость вектора развития элитарной школы в относительно стабильных ситуациях от ее собственного состояния и внешних воздействий;

• зависимость вектора развития элитарной школы от влияния избыточных предадаптивных элементов системы, относительно независимых от регулирующего влияния и обеспечивающих саморазвитие при непредвиденных изменениях условий ее существования.

4. Опыт воспитания элиты в народной педагогике составляет философскую основу и консервативное ядро современной элитарной школы, Симбирская чувашская школа является моделью элитарной школы будущего, советский и постсоветский периоды служат уроком, предостерегающим от «крайних» вариантов развития.

5. Особая миссия элитарной школы в национальной системе образования определяется ее целью, задачами, функциями и выполняемой ролью. Целью элитарной школы является создание специальных, оптимальных условий, способствующих перерастанию природных предпосылок в незаурядные способности личности, обеспечение процесса ее физического и духовного формирования и социализацию в качестве элиты общества. В качестве подсистемы общества она отвечает за развитие неординарных личностей, способных стимулировать общественный прогресс в различных сферах человеческой деятельности. В национальной системе образования элитарная школа выполняет следующие функции: личностно-поддерживающую, социально-защитную, эталонно-нормативную, экспериментально-поисковую, ориентационную, селективную, интеграционную.

6. Элита и элитарная школа как оперативные подсистемы вносят в систему элемент изменчивости. Механизм защиты от деструктивных проявлений выражен народной мудростью, являющейся философской основой деятельности элитарной школы. Для неординарной личности подобный механизм заключен в развитии духовных способностей и формировании нравственных качеств, для элитарной школы - в ее функционировании и развитии на основе народной педагогики, на принципах гуманизма и демократии.

7. Оптимальное развитие национальной системы образования обеспечивается за счет налаживания гармоничных взаимоотношений массовой, стремящейся реализовать адаптивные формы активности, и элитарной школ, (Плодотворно только развитие одного посредством другого. Чем выше развита массовая школа, тем больше амплитуда вариаций элитарной школы).

8. Культурно-образовательное пространство элитарной школы сложное структурное образование, охватывающее множество функциональных подсистем, объединенных единой целью. Основными ее составляющими являются люди школы, содержание и средства образования, внешние и внутренние связи.

9. Элитарная школа будет гармонично вписываться в национальную систему образования, получит дальнейшее развитие и удовлетворит принципам гуманизма при условии, если:

• не будет классово-сословной и обеспечит равенство в возможности получения элитарного образования вне зависимости от материального и социального положения родителей учащихся;

• за основу селективного отбора будут приняты только желание учащегося и его способности;

• в основе деятельности будет лежать народная педагогика, возрождающая вековые традиции элитарности духовного воспитания личности;

• органы управления обеспечат выполнение гарантированных Законом «Об образовании» прав граждан на образование;

• обеспечит тесное взаимодействие с массовой общеобразовательной школой и системой высшего образования.

Личный вклад соискателя. Исследование представляет собой результат многолетнего теоретического осмысления концептуальных основ элитарной школы и анализа ведущих тенденций ее развития в национальной системе образования в контексте общемирового развития.

На первом этапе (1989-1992 гг.) определялась тема исследования, степень ее разработанности в педагогической науке, изучались ис-торико-педагогическая литература и архивные источники по проблемам развития отечественной и зарубежной школы, анализировались законодательные акты и положения Министерства образования, регламентирующие содержание и порядок работы инновационных учебных заведений. Материалы, собранные на данном этапе, были использованы при разработке Закона «Об образовании в Чувашской Республике», при экспертизе проектов инновационных школ членами экспертной комиссии Министерства образования Чувашской Республики.

На втором этапе (1994-1996 гг.) разрабатывались концепция и методика исследования, анализировалась и обобщалась практика организации школ нового типа. В целях организации непосредственного изучения опыта становления элитарного образования в республике соискатель работал заместителем директора Ядринской национальной гимназии-интерната, осуществлял научное руководство республиканской педагогической экспериментальной площадкой на базе этого учебного заведения, участвовал в работе экспертной комиссии Министерства образования Чувашской Республики по аккредитации инновационных учебных заведений, консультировал руководителей образовательных учреждений на курсах повышения квалификации в Чувашском республиканском институте повышения квалификации, являлся членом рабочей группы по подготовке проекта Закона «Об образовании в Чувашской Республике».

Третий этап исследования (1997-1999 гг.) включал подготовку монографий «Элитарная школа в национальной системе образования», «Непрерывное образование: опыт совместной работы школы и вуза», «Элитарная школа: теория, опыт, перспективы», а также теоретическое оформление результатов исследования в виде докторской диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялось путем публикаций, участия во Всероссийском конкурсе инновационных проектов, обсуждения материалов исследования на различных семинарах, совещаниях и конференциях.

Основные положения и идеи исследования составили основу проекта республиканской экспериментальной программы «Лидер», осуществляемой на базе Ядринской национальной гимназии-интерната, использовались в педагогической работе диссертанта в качестве доцента кафедры управления Чувашского республиканского института образования, на лекциях, семинарских и практических занятиях с различными категориями слушателей (заведующие рай-оно, директора и заместители директоров, учителя-предметники, социальные работники, педагоги-исследователи и др.) и заместителя директора гимназии-интерната.

По исследуемой проблеме или ее отдельным аспектам диссертант выступал с докладами на республиканском научно-методическом семинаре «Дифференцированное обучение физике и математике» ( Чебоксары, 1995), на международных научно-практических конференциях: Курск (1994), Чебоксары (1994, 1996, 1997), Москва (1998), а также с сообщениями на совещаниях руководящих и практических работников образования.

Опубликованность результатов. Основные положения диссертации нашли отражение в 36 публикациях автора. Из них: 3 монографии, 7 брошюр, 3 методических пособия и 23 статьи в научных сборниках и журналах, общий объем 77 авторских листов.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, общей характеристики работы, четырех глав, выводов, списка использованных источников и приложений. Объем текстовой части диссертации составляет 329 страниц. Объем, занимаемый списком использованных источников 23 страницы, приложениями - 48 страниц.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Иванов, Владимир Николаевич

Выводы

Современное состояние развития элитарной школы характеризуется действием закона рассеивающего отбора. Чем выше развита система, .тем больше вариативных проявлений элементов, входящих в эту систему. Разные вариации элитарной школы относительно устойчивого системообразующего ядра говорят о высокой культуре авторов проектов. Каждая концепция самодостаточна и убедительна в своей логике. Они не исключают друг друга, а оттеняют различия взглядов на проблему ценностей и вариантов движения. Систе-мосохраняющим ядром элитарной школы выступают закономерности этнопедагогики, а человека - его физическая и духовная (камал) сущность как основа функциональной системы человека. Уровень вариативности элитарной школы (человека) и ее саморазвитие определяются уровнем развития системосохраняющего ядра (подсистемы саморегуляции).

Влияние самой разнообразной среды является важнейшим условием процесса физического и духовного формирования личности, ее социализации. Культурно-образовательное пространство школы, относительно самостоятельная часть среды, регулирует процесс образования личности со стороны общества, специфические отличия которого по отношению к элитарной школе устанавливаются особенностями входящих в него подсистем, внутренними и внешними связями. Основные ее элементы: люди школы, содержание и средства образования, внешние связи. Содержание образования направлено, прежде всего, на развитие целостного человека: его природных особенностей (здоровья, чувственных, волевых и мыслительных способностей); его социальных свойств (гражданственности, семейных и общественно-трудовых качеств) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, толерантности, духовности, творчества). Оно заметно отличается от массовой школы учебным планом, включающим в вариативной части широкий перечень дополнительных учебных дисциплин; особенностями учебных программ, предусматривающих углубленное изучение отдельного круга предметов; характером их освоения, учитывающим индивидуально-психологические особенности учащихся; большей возможностью выбора предметов по интересам и склонностям, а также внеклассных занятий по ним. Как правило, культурно-образовательное пространство элитарной школы значительно богаче массовой содержанием дополнительного образования, предусматривающего не только интеллектуальное развитие, но и физическое, художественно-эстетическое, музыкальное и другие направления. Это связано с тем, что при формировании духовности одаренной личности чувственная сфера ее деятельности должна значительно актуализироваться. При всей значимости всех личностей, взаимодействующих с учеником, роль педагога в элитарной школе остается ведущей. Цель педагогического взаимодействия в элитарной школе - обеспечить максимально возможное развитие ребенка, создать условия для формирования незаурядной, творческой личности с учетом интересов общества и реализации его социального заказа на воспроизводство потенциальной элиты. Цели достигаются за счет включения ученика в многоуровневые и разнообразные внутренние и внешние связи.

Элитарная школа, являясь необходимым структурным компонентом национальной системы образования, вместе с массовой обеспечивает ее динамичное развитие, создает условия для проявления и развития способностей и одаренности ученика, воспитывает для общества незаурядных личностей, претендующих на роль элиты. Оптимальное развитие элитарной школы возможно при выполнении определенных условий, среди которых кроме социально-политических выделяются и педагогические.

Заключение

Обращение к проблемам элитарной школы и элитарного образования является актуальной темой современности и требует исследования не только педагогических, но и философских, социальных, экономических, политических, юридических и других ее аспектов. Предлагаемый нами интеллектуально-нравственный подход к элитарности, открывает широкий простор для изучения обозначенной проблемы. Теоретическое обоснование научных понятий, раскрывающих сущность элитарной школы, а также выявление основных противоречий, связанных с ее деятельностью, создают новое проблемное пространство в педагогике.

Междисциплинарный статус проблемы элитарной школы, находящийся в поле зрения многих наук, требует выработки новых методологических подходов. На основе изучения широкого спектра современных методов исследования сложноорганизованных субъектов мы пришли к системному подходу, который позволяет рассматривать явления в единстве частного и целого, изучать взаимосвязи, объединить множество разрозненных фактов в единую систему.

Соглашаясь с позициями авторов, разрабатывающих и отстаивающих системный анализ, признаем необходимым его адаптации к задачам нашего исследования, обосновываем системно-векторный подход рассмотрению элитарной школы. Введение векторной составляющей продиктовано сложностью процессов становления и развития элитарной школы, в основе которой лежат взаимодействия как внутри нее, так и с внешним окружением. Результат взаимодействий и направление развития зависят от ориентаций системы и внешней среды. Одни и те же ориентиры в разных ситуациях по-разному влияют на степень и направление активности субъекта. Результат и принятие решений в немалой степени определяются не только ценностью и актуальностью, но и способностью субъекта реализовать намеченные цели. Понятие «ориентир» определяет в основном направление, оставляя в тени другую важную составляющую деятельности - степень активности. Степень активности зависит непосредственно от процессов, протекающих в системе обратных связей, и влияет на способ деятельности. При рассмотрении механизма развития имеет особое значение именно изучение обратной связи. В результате действия обратной связи выделяются и закрепляются новые полезные функции, обеспечивающие стабильность системы. Обратная связь и активность системы в интегрированном виде могут быть выражены величиной или «модулем» вектора. Поэтому для характеристики направленности и активности целесообразно пользоваться понятием «вектор», нежели «ориентир».

Суть системно-векторного подхода в исследовании элитарной школы выражается в том, что элитарная школа рассматривается как гуманитарная система, обладающая векторным пространством, в котором объединены актуальные ориентиры развития входящих в нее подсистем, образующих в совокупности вектор системы; предполагается выявление динамики системообразующих факторов, их векторов; изменение векторов системы рассматривается как показатель развития; рассматривается вектора подсистемы по отношению к системе более высокого порядка.

Исследование элитарной школы как гуманитарной системы требует изучения ее в процессе эволюции, особенностей порождающей ее системы. Развиваемый на основе системно-векторной методологии исследования историко-эволюционный подход позволяет выявить эволюционный смысл появления элитарной школы, закономерности и наиболее вероятные тенденции ее развития. Элитарная школа является элементом развития национальной системы образования, выражением повышения ее вариативности и открытости, отражением потребности общества в высокообразованных и духовно богатых личностях. В процессе исторического развития наряду с адаптивными механизмами, обеспечивающими устойчивое развитие системы в конкретных условиях среды, действуют особые бифуркационные механизмы, приводящие к непредсказуемости поведения системы. Вектор развития системы, находящейся в стабильных условиях, предсказуем и выводится из закономерностей, характерных для взаимодействующих разноуровневых систем. Наличие двух противоборствующих тенденций (сохранение и изменение системы) является необходимым условием эволюции системы. Возрастание вариативности элементов системы свидетельствует о прогрессивности эволюции: чем выше развита та или иная система, тем больше вариативных проявлений, входящих в эту систему элементов. Любое наличное состояние элитарной школы определяется в совокупности всем пройденным ею путем; направление вектора развития зависит от наличного состояния (системообразующих факторов и векторного пространства) и вектора системы образования, куда она входит как подсистема (одна и та же система одновременно может быть подсистемой нескольких систем); по мере развития элитарной школы ее зависимость от системы образования слабеет; ни к какому моменту времени развитие системы не может считаться завершенным.

Понять смысл элитарности, раскрыть эволюцию элитарной школы и процессов, связанных с ее деятельностью в контексте исторического развития - такова в концентрированном выражении основная задача исследования. Решение ее не представляется возможным без исследования первоосновы, на которой далее происходило формирование элитарной школы. С этой целью обобщен опыт воспитания элиты в народной педагогике. Идеи, взгляды и мысли людей, составляющих элиту нации, задают вектор изменчивости, определяют характер и механизм развития. Выступая как наиболее продвинутый субъект общества, элита служит образцом для подражания, выполняет функцию эталона. Духовно-нравственные идеалы, нашедшие отражение в народной мудрости воспитания, играют консервативную, системо-сохраняющую роль, обеспечивают условия для проявления вариативности личности. Системообразующим фактором духовно-нравственного воспитания выступает трудовое воспитание, на котором разворачиваются все остальные подсистемы народной педагогики. Целыо системы воспитания национальной элиты в народной педагогике является дальнейшее развитие общественных институтов за счет выявления и развития неординарных и талантливых личностей.

Исследование истории становления и развития элитарной школы, в зависимости от эволюции взглядов на личность и ценностей образования, позволил выделить семь этапов ее развития и дать развернутую характеристику каждого из них. Основными закономерностями саморазвития элитарной школы являются:

- возрастание вариативности элитарной школы является показателем и условием прогрессивной ее эволюции (чем выше развита система, тем больше вариативных проявлений, входящих в эту систему элементов);

- взаимодействие двух противоборствующих тенденций - тенденции к сохранению и тенденции к изменению наличного состояния и связей выступает необходимым условием эволюции элитарной школы;

- зависимость вектора развития элитарной школы в относительно стабильных ситуациях от ее наличного состояния и внешних воздействий;

- зависимость направления вектора развития элитарной школы от влияния избыточных предадаптивных элементов системы, относительно независимых от регулирующего влияния и обеспечивающих саморазвитие при непредвиденных изменениях условий ее существования;

Общемировые процессы оказали заметное влияние на развитие образования в России, в частности на становление первых школ, по сути, явившихся элитарными. Для нашего исследования исключительный интерес представляет полувековой опыт деятельности Симбирской чувашской школы, который позволяет строить современную элитарную школу с учетом уже действующей модели. Исключительность опыта и феноменальность школы И.Я. Яковлева в том, что удалось доказать общедоступность элитарного образования для любого нормального ребенка, реализовать на практике демократические и гуманистические идеи, создать условия для максимального проявления таланта воспитанников, осуществить творческое и духовное единение высокоодаренных педагогов и способных учащихся. Результаты особенной элитарности образования налицо: выпускники школы стали впоследствии крупными чувашскими учеными, поэтами, писателями, композиторами, художниками, артистами, врачами, педагогами. Ее выпускники были государственными деятелями и руководителями Чувашской Республики.

Кризисные явления первой четверти XX века и последовавшие за ними общественно-экономические преобразования не только разрушили школу И.Я. Яковлева, но и кардинально изменили отношение к элитарной школе, вплоть до ее искоренения из системы образования. Официальное исключение элитарной школы из отечественной системы образования не означало полного ее отсутствия, тем более потерю интереса к ней. Даже в периоды наибольшего расцвета тоталитаризма и «ярого социализма» элитарное образование, принимая различные завуалированные формы, продолжало существовать. Естественно, круг лиц, имевших, доступ к ней, был строго определен партийно-государственной номенклатурой. Главным критерием, дающим право на элитарное образование, кроме всего прочего, стала принадлежность к правящей партии. Только в начале 60-х годов была официально поддержана элитарная школа. Этому способствовали не только наметившиеся тенденции в образовании, но и всевозрастающая гонка вооружения, великое противостояние двух сверхдержав, а также проблемы освоения космоса и развития всей отечественной экономики в целом. Проблема налаживания механизма воспроизводства национальной элиты, прежде всего научной, стала не только педагогической, но и политической. В силу чего в 1963 году выходит постановление Совета Министров СССР за № 905 «Об организации специальных школ-интернатов физико-математического и химико-биологического профилей», в соответствии с которым при Московском, Ленинградском, Новосибирском и Киевском государственных университетах открываются новые типы школ, осуществляющие обучение молодежи, проявляющей способности в области математики, физики, химии и биологии.

Первые четыре специализированные школы-интернаты стали своего рада лабораториями, где апробировались программы и методы обучения способных и одаренных учащихся. Специализированные школы, открытые впоследствии почти во всех столицах республик и областных центрах, развивались уже на основе наработанного отечественного опыта. На территории Чувашской Республики в рассматриваемый период кроме музыкальной, спортивной и других специализированных школ элитарную школу представляла Чебоксарская республиканская физико-математическая школа-интернат.

Элитарные школы положительно повлияли и на развитие всего среднего образования в нашей стране. Так, постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР в ноябре 1966 года в качестве меры по дальнейшему совершенствованию системы народного образования в учебные планы средних школ вводятся факультативные занятия, которые были в учебных планах физико-математических школ со дня основания. Многие педагогические находки, впервые апробированные в стенах специализированных школ, учебные пособия и задачники стали достоянием широкой педагогической общественности. Поэтому мы можем однозначно говорить о положительной роли элитарных школ в развитии массовой школы. Этот этап развития общеобразовательной школы вообще элитарной в частности характеризовался официальным появлением в национальной системе образования элитарной школы, ростом вариативности школ, расширением форм дифференциации учащихся, появлением устойчивых тенденций в направлении гуманизации образовательной деятельности. Тесное взаимодействие элитарной и массовой школ взаимообогащало и взаимодополняло деятельность. На основе инновационного движения сформировались основы новой философии и идеологии образования, состоялся поворот в сторону личностного измерения. Создались предпосылки для раскрепощения школы исключения главного ресурса - свободы.

Новый этап ознаменовался бурным ростом общественного движения во всех сферах общества. Не менее ярко и драматично инновационные процессы протекают в системе образования. Получившие свое рождение еще на предыдущей стадии развития образовательной системы процессы приобрели черты инновационного бума. Произошли изменения не только количественные, но и качественные. Поворот идеологии реформ в сторону личности вернул в педагогическую парадигму элитарной школы в качестве главной составляющей идею развития личности, основанную на внедрении высоких образовательных технологий при ориентации вектора развития на гуманистические ценности и духовно нравственные ориентиры. В элитарной школе идут сложные процессы закрепления новой парадигмы, от успешности реализации которых во многом зависят востребованность ее массовой школой и направление развития всей системы образования.

В диссертационном исследовании в поисках оснований деятельности современной элитарной школы мы рассмотрели философский, психолого-педагогический и социально-педагогический аспекты. Рассматривая философские основания, убедились в особой значимости развития духовно-нравственных качеств способной и одаренной личности, которые способствует оптимальному развитию как самой личности, так и ее гармонии с обществом. Пренебрежение данным положением, развитие тех качеств человека, которые выделяют его среди остальных, ориентация только на интеллектуальные или иные способности приводят к дисгармонии личности, что в конечном счете отражается на его поступках. Деятельность одаренных личностей и элит общества оказывают сильное, порой решающее значение на вектор общественного развития. Поэтому должны существовать не только .система, способствующая развитию неординарных способностей личности, но и механизм, компенсирующий дестабилизацию системы в результате деятельности этой личности. Механизм защиты личности и общества от деструктивных явлений, связанных с деятельностью неординарной личности, выработан человечеством на протяжении тысячелетий. Они в концентрированном выражении содержатся в народной мудрости, являющейся философской основой элитарной школы. В зависимости от состояния консервативных элементов системы создаются возможности для инноваций, чем выше уровень зрелости, тем больше вариаций. Элитарная школа в определенные периоды общественного развития становилась актуальной и появлялась в национальной системе образования в различных формах в зависимости от уровня развития консервативного ядра общества. Консервативное ядро образовательной системы, выраженное в народной мудрости духовно-нравственного воспитания, обеспечивает жизнестойкость, в то же время создает условия для «отклонений от нормы», проявлений индивидуальной изменчивости. Чем крепче консервативное ядро системы, тем больше амплитуда инноваций, следовательно, интенсивнее протекают эволюционные процессы. В этом случае система образования все более допускает отдельные проявления неординарных личностей и создание специальных условий для развития неординарной личности. При этом способности становятся актуальными не только для личности, но и для общества. Неординарные личности и их способности становятся предметом особого исследования, объектом пристального внимания всей образовательной системы.

Элитарная школа нами рассматривается как интеллектуально-нравственная категория, осуществляющая дифференциацию (нежесткую) на основе способностей учащихся. Именно способности, понимаемые как свойства или качества индивида, обусловливают успешность деятельности или овладения ею, как индивидуальные качества отличают одного человека от другого и проявляются в успешности деятельности. Способности имеют сложную структуру, отражающую системную организацию мозга, межфункциональные связи и деятельностный характер психических функций. Они формируются на основе задатков в процессе жизнедеятельности, ибо развиваются функциональные системы, а задатки (как генетическая программа) вместе со средой управляют этим процессом. Специальные способности есть общие способности, приобретшие черты оперативности в процессе развития под влиянием требований деятельности и среды. Важность духовных способностей определяется тем обстоятельством, что они направлены на сохранение культурной истории, на ее усвоение и воспроизводство, на ее развитие. Именно они гарантируют человечество от случайностей, бед и невзгод, связанных с освобождением человека от жесткой связи с природой.

На основе представленных положений мы можем ставить вопрос не только об идентификации способностей личности, но и об их развитии. При этом мы исходим из того, что развитие и воспитание взаимосвязаны. Воспитание обрамляет развитие, придает качествам индивида нравственный вектор. Движущей силой развития индивида выступает противоречие в способностях и требованиях деятельности, поведения, обусловленные внешними воздействиями и внутренними условиями. Формирование качественных новообразований личности как системы, например одаренности в деятельности, подчиняется принципам системогенеза. Образование является механизмом социогенеза и спутником персоногенеза, поддерживающим проявление индивидуальности личности. Рост разнообразия форм жизни, большая свобода выбора выступают объективными социальными предпосылками появления вариативного образования. Образовательная практика в реализации вариативного образования постепенно переориентируется от диагностики отбора по способностям к диагностике развития способностей и одаренности. Способности человека выступают не целью селекции, а целью ее развития. В этом плане элитарной школе отводится роль первопроходца. Многообразие деятельности и поведения является условием проявления индивидуальности. Основным способом управления развитием личности в учебном процессе является способ дозирования трудностей. Творчество становится основным механизмом развития личности.

Признавая неравенство людей в способностях, общество так увлеклось дифференциацией, что сами способности оказались на втором плане. В ходе исследования выявлены основные социально-педагогические проблемы, связанные с деятельностью элитарной школы. Главным противоречием в реализации идеи элитарного образования и функционирования элитарной школы является противоречие в стремлении создать оптимальные условия развития незаурядной личности и необходимости обеспечить равенство в получении образования. Социально-педагогические проблемы не исчерпываются только проблемами отбора способных учащихся в элитарные школы и выделением особенностей личности ученика, которые необходимо учитывать при организации образовательной среды. Обозначенные проблемы выходят далеко за пределы школы, ибо с деятельностью элитарной школы связаны пополнение общества элитой, ее обновление, т.е. процессы, происходящие внутри самой элиты. Социологические исследования показывают, что в обществе проявилась тенденция проникновения в состав элиты криминальных элементов или лиц, активно ими поддерживаемых. Обнаружились глубокие изъяны в нравственной устойчивости как в самой элите, так и в среде интеллигенции, откуда она в основном рекрутируется. Следовательно, проблема элиты перерастает в проблему духовнонравственного воспитания интеллектуально способных учащихся, как главного механизма защиты общества от потрясений. Перед элитарной школой стоит двуединая цель: создать условия для развития незаурядных способностей учащихся и стимулировать формирование высоких духовно-нравственных качеств воспитанников.

В процессе обсуждения мы выходим на следующий круг социально-педагогических проблем, связанных с соотношением личности и общества. Попытки выстроить систему образования, не учитывая противоречий взаимодействия общества и личности, неизбежно приводят к признанию приоритетной роли одного из этих двух основных социальных объектов. В результате нарушается механизм саморегуляции социума, в котором живет человечество, нарушается баланс интересов общества и личности. Поэтому личности необходимо ориентироваться на некую «золотую середину».

Элитарная школа не является панацеей, для нее характерны негативные проявления. Главная опасность, которая постоянно подстерегает элитарную школу - это большая вероятность ее перерождения в привилегированную школу для имущих или влиятельных кругов. Особенно такая вероятность высока на современном этапе, когда государство оказалось не в состоянии защитить общественные интересы, произошло обнищание основной части населения при резком росте материального благополучия определенной прослойки общества. В связи с чем сегодняшнюю ситуацию в обществе никак нельзя назвать подходящей для массового распространения элитарной школы. Видимо, нужны самоограничительные меры и надлежащее государственное регулирование в организации сети элитарных школ и обязательно с учетом особенностей деятельности массовой школы в данном регионе.

Следующая опасность скрывается за идеей дифференциации учащихся по способностям. Дифференциация должна выступать лишь как фактор, дающий возможность работать в «зоне ближайшего развития» ребенка. При этом надо помнить, что нет никаких универсальных технологий, диагностик, которые позволили бы поставить окончательный диагноз способностей. Тестовые и другие методики (даже самые точные) дают лишь диагноз-предположение (различной степенью вероятности). Диагноз - не приговор, который обжалованию не подлежит. В этом уникальность человеческой природы. Природа ребенка может проснуться под воздействием совершенно неожиданных обстоятельств. Поэтому за каждым ребенком необходимо сохранить право на творчество, право на чудо. Варианты жесткой дифференциации в элитарном образовании неприемлемы.

Целый ряд социально-психологических проблем возникает в связи с деятельностью элитарной школы и разного рода классов, основанных на диверсификации (дифференциации) образования. Прежде всего, это проблемы морально-психологического плана, когда одни ученики попадают в классы коррекции, другие - в обычные, третьи - углубленного изучения предметов. Как правило, это происходит на глазах у всех, под одной крышей. Можно понять состояние ребенка, который посещает «класс дебилов», и состояние гордыни и самовозвеличения ученика «класса умников». Очевидны психологические травмы для всех учащихся, и тех, кто посещает класс коррекции, и тех, кто учится в продвинутых классах. Поэтому мы подчеркиваем необходимость не только законодательного оформления гарантий равенства прав граждан на образование, но и государственного регулирования сети и деятельности элитарных школ. Правовое пространство должно стать необходимым элементом реализации принципов свободы, выбора и равенства граждан. Элитарной является только та школа, которая обеспечивает доступ к элитарному образованию всех способных учащихся вне зависимости от социального положения, пола, национальной, религиозной, расовой принадлежности.

Элитарное образование предполагает развитие природных предпосылок, проявившихся в виде задатков, которые при благоприятных и специально созданных условиях могут перерасти в незаурядные способности. Элитарная школа выступает в качестве основного элемента образовательной системы, которая специально создает такие условия. Целью элитарной школы является перерастание природных предпосылок в незаурядные способности личности, обеспечение процесса ее физического и духовного формирования и социализацию в качестве элиты общества. Ей отводится роль, в которой она в качестве подсистемы общества отвечает за выявление и развитие неординарных личностей, способных стимулировать общественный прогресс в различных сферах человеческой деятельности.

Функциональная индивидуальность элитарной школы определяется, прежде всего, функциональными задачами, выполняемыми системообразующими компонентами, а также особенностями внутрисистемных и межсистемных связей. В качестве системообразующих компонентов элитарной школы кроме цели мы выделили людей школы, структурно-содержательную подсистему, характеризующуюся образовательной программой и технологией реализации, управленческой структурой, и внешние связи. Следовательно, задачами элитарной школы являются:

- обеспечение интеграции в едином образовательном пространстве способных учащихся и высококвалифицированных педагогов для реализации цели учебного заведения и создания оптимальных условий для их педагогического взаимодействия;

- формирование содержания образования, внедрение прогрессивных образовательных технологий и обеспечение внутрисистемных связей, которые в наибольшей степени соответствуют интересам и потребностям способной и одаренной личности, развивают ее структурные качества, создают предпосылки для оптимальной социализации;

- установление, поддержание и развитие тесных внешних многоуровневых и разнонаправленных связей, обогащающих образовательную среду, обеспечивающих наиболее благоприятные условия для формирования и развития неординарной личности, способной в перспективе составить элиту нации.

Элитарная школа является инновационным общеобразовательным учебным заведением повышенного уровня, обеспечивающим физическое и духовное формирование личности, ее социализацию с ориентацией на роль элиты общества, и осуществляет следующие функции:

- личностно-поддерживающую (предоставляет личности возможность образования в соответствии со способностями, создает условия для самореализации в выбранной сфере деятельности);

- социально-эволюционную (создает базу для сохранения и приумножения национальной культуры, выполняет социальный заказ общества на подготовку высокообразованных граждан, из среды которых в будущем формируется элита нации);

- эталонно-нормативную (качественное среднее образование повышенного уровня, являющееся ориентиром для массовой школы);

- экспериментально-поисковую (осуществляет апробацию новых педагогических технологий для последующего тиражирования в массовой школе);

- профориентационпую (ориентация молодежи на продолжение образования в высшей школе по определенной специальности);

- селективную (отбор учащихся по способностям, уровню подготовки и успеваемости на предыдущей ступени обучения);

- интеграционную (осуществление совместной деятельности школы и вуза в единой логике развития личности).

В социальном плане элитарная школа, несмотря на ее инновационные черты, вносящие изменчивость и относительную неустойчивость в систему образования, является мощным инструментом консолидации общества. Совместно с массовой школой она выступает как фундамент духовности, культуры, научно-технических достижений, цивилизациониого движения в целом. Единство массовой и элитарной школы является реальным понижающим трансформатором социальных и национальных напряжений.

Эволюция учебных заведений по вариативным линиям делает национальную образовательную систему более гибкой и устойчивой к разным переменам, она позволяет развивающейся элитарной школе менее конфликтно реализовать свои цели в мире вариативного образования. Появление широкого разнообразия элитарных школ не только нормальное, но и необходимое явление. В диссертационном исследовании рассматриваются наиболее яркие, логически до конца реализованные проекты элитарных национальных школ. Рассматриваемые нами элитарные учебные заведения в качестве основной цели выдвигают возрождение интеллектуального и культурного потенциала нации. Инициаторы создания этих учебных заведений видят реальное реформирование образования, прежде всего, в реформировании всей жизни растущего и обучающегося ребенка, а не только в обновлении педагогического метода или педагогической технологии. В этом плане наиболее последовательными и логически завершенными являются проекты реализованные в чувашско-немецкой школе-гимназии в селе Траки Красноармейского района Чувашской Республики, в Ядринской национальной гимназии-интернате, в лицее имени Г. Лебедева г. Чебоксары, в гимназии Чувашского государственного университета. В работе подробно раскрыты особенности каждого проекта. Разные вариации элитарной школы относительно устойчивого системообразующего ядра говорят о высокой культуре авторов проекта. Каждая концепция самодостаточна и убедительна в своей логике. Они не исключают друг друга, а оттеняют различия взглядов на проблему ценностей.

Несмотря на концептуальные различия рассмотренных проектов их культурно-образовательные пространства имеют много общего. Культурно-образовательное пространство школы, сложное структурное образование, охватывает множество функциональных подсистем, объединенных единой целью. Оно выступает как относительно самостоятельная часть среды, регулирующая процесс образования личности со стороны общества, специфические отличия которого по отношению к элитарной школе определяются особенностями входящих в него подсистем, внутренними и внешними связями. Основными ее элементами являются: люди школы, содержание и средства образования, внешние связи. Содержание образования направлено, прежде всего, на развитие целостного человека: его природных особенностей (здоровья, чувственных, волевых и мыслительных способностей); его социальных свойств (гражданственности, семейных и общественно-трудовых качеств) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, толерантности, духовности, творчества). Оно заметно отличается от массовой школы учебным планом, включающим в вариативной части широкий перечень дополнительных учебных дисциплин; особенностями учебных программ, предусматривающих углубленное изучение отдельных предметов; характером их освоения, учитывающим индивидуально-психологические особенности учащихся; большей возможностью выбора предметов по интересам и склонностям, а также внеклассных занятий по ним. Как правило, культурно-образовательное пространство элитарной школы значительно богаче массовой содержанием дополнительного образования, предусматривает не только интеллектуальное, но и физическое, художественно-эстетическое, музыкальное и другие направления развития. Это связано с тем, что при формировании духовности одаренной личности чувственная сфера ее деятельности должна значительно актуализироваться. При всей значимости личностей, взаимодействующих с учеником, роль педагога в элитарной школе остается ведущей. Цель педагогического взаимодействия в элитарной школе - обеспечить максимально возможное развитие ребенка, создать условия для формирования незаурядной, творческой личности с учетом интересов общества и реализации его социального заказа на воспроизводство потенциальной элиты. Цель достигается за счет включения ученика в многоуровневые и разнообразные внутренние и внешние связи.

В основе развития самой элитарной школы лежат сложные процессы внутрисистемного и межсистемного взаимодействия, в результате которых она устанавливает определенные отношения с другими подсистемами общества и всей системой образования. Тенденция ее развития определяется процессами, происходящими на четырех основных уровнях системогенеза.

Первый уровень характеризуется процессами, происходящими внутри самой элитарной школы. На этом уровне системогенеза элитарной школы одновременно протекают процессы, направленные на дальнейшее развитие внутрисистемных связей, обогащение ее структурных составляющих новым содержанием, освоение новых прогрессивных образовательных технологий, рост вариативности элементов системы. В то же время наметились тенденции, отклоняющие ее вектор развития от первоначально заданного направления, а именно отход от некоторых принципиально значимых ценностей (равная доступность элитарного образования, морально-материальное стимулирование труда педагога, мотивация ученика на национальные и общечеловеческие ценности, стимулирование развития духовно-нравственных качеств личности и т.д.).

Второй уровень процессов, влияющих на направление вектора развития элитарной школы, связан с процессами внешнего взаимодействия с массовой школой, с результатами адаптации последнего к изменившимся социально-педагогическим условиям, успешностью смены ее педагогической парадигмы, освоением опыта, наработанного элитарной школой. Во взаимоотношениях элитарной и массовой школы наметились положительные тенденции к консолидации усилий, взаимообогащению друг друга. Актуализация опыта элитарной школы в массовой практике способствует сокращению разрыва в образовательных возможностях двух типов общеобразовательных школ, обеспечивает динамичное развитие всей национальной системы образования.

Третий уровень системогенеза элитарной школы связан с дальнейшим сотрудничеством с высшим учебным заведением. Характерными тенденциями развития этих отношений является отход высшей школы от «отцовской» опеки к сотворчеству в достижении общих целей, от предметно-консультативной функции - к содержательно-процессуальному, от конкретно-методической - к проблемно-кафедральной деятельности, от работы с конкретным учителем -к работе с наиболее одаренным учеником. В свою очередь, элитарная школа стала рассматривать высшее учебное заведение не только как определенную ступень в образовании, на которую она должна ориентировать учащихся, а как равноправного партнера в формировании своего культурно-образовательного пространства. Многие специфичные только для элитарной школы функции (экспериментально-поисковая, профессионально-ориентационная) способствуют укреплению ее связей с высшим учебным заведением, непосредственно влияют на результативность деятельности.

Четвертый уровень характеризует отношения элитарной национальной школы непосредственно со всем социальным окружением, определяющим цель элитарной школы в виде социального заказа и основную стратегию ее развития.

На основе анализа возможных вариантов взаимодействия элитарной школы с внешней средой определены педагогические условия, способствующие оптимальному ее развитию. Элитарная школа гармонично впишется в национальную систему образования, получит дальнейшее развитие и удовлетворит принципам гуманизма при условии, если:

- не будет классово-сословной и обеспечит равенство в возможности получения элитарного образования вне зависимости от материального и социального положения родителей учащихся;

- за основу дифференциации и отбора учащихся в элитарную школу будут приняты только желание учащегося и его способности;

- в основе ее деятельности будет лежать народная педагогика как система, возрождающая вековые традиции элитарного духовного воспитания личности, и как механизм, обеспечивающий системосо-хранную (личность, школа) функцию;

- органы управления обеспечат выполнение гарантированных Законом «Об образовании» прав граждан на образование;

- обеспечит тесное взаимодействие с массовой общеобразовательной школой и системой высшего образования.

Наша работа по исследованию концептуальных основ, ведущих тенденций и педагогических условий развития элитарной школы в национальной системе образования на основе интеллектуально-нравственного подхода к характеристике элитарности доведена до логического завершения. Поставленная цель достигнута, а гипотеза подтверждена, так как задачи исследования полностью решены.

Изучены методологические и теоретические основы исследования элитарной школы, которые позволили проанализировать этапы ее становления и развития, обобщить исторический опыт интеллектуально-духовного воспитания элиты в народной педагогике. Симбирской чувашской школе, а также выявить социально-педагогические условия, возродившие элитарную школу в советский и постсоветский периоды. Раскрыта сущность элитарной школы и элитарного образования, сформулированы ее цель, задачи, функции, роль и место в национальной системе образования. Дана развернутая характеристика современного состояния элитарной школы, прослежаны общие и локальные тенденции ее развития. На основе сделанных прогнозов на ближайшую перспективу определены педагогические условия, способствующие оптимальному развитию.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие основные выводы.

1.Элитарная школ а с точки зрения интеллектуально-нравственного подхода является необходимым компонен том национальной системы образования. Особый статус элитарной школы в системе образования определяет ее образовательную философию, приоритеты, концепции, типологию, структурные модели, направления дифференциации.

2.Системно-векторный и историко-эволюционный подходы позволяют рассматривать элитарную школу как гуманитарную систему, которая обладает векторным пространством, объединяющим актуальные ориентиры развития входящих в нее подсистем. Данный подход дает возможность выявить динамику системообразующих компонентов, исследовать элитарную школу как систему и подсистему.

3.В истории элитарной школы выделяются семь этапов, каждый из которых отличается уровнем и направлением (вектором) развития ее системообразующих компонентов, детерминированных ценностным соотношением личного и общественного, индивидуального и коллективного, элитарного и массового.

4.Саморазвитие элитарной школы обусловлено действием следующих закономерностей:

•возрастание вариативности элитарной школы в процессе прогрессивной эволюции (чем выше уровень развития элитарной школы, тем больше вариативных проявлений, входящих в нее элементов);

•протекание эволюционных процессов элитарной школы в результате взаимодействия двух противоборствующих тенденций -тенденции к сохранению и тенденции к изменению наличного ее состояния и связей;

•зависимость вектора развития элитарной школы в относительно стабильных ситуациях от наличного ее состояния и внешних воздействий;

•зависимость вектора развития элитарной школы от влияния избыточных прсдадаптивных элементов системы, относительно независимых от регулирующего влияния и обеспечивающих саморазвитие при непредвиденных изменениях условий ее существования.

5. Аксеологический подход к исследованию опыта предшествующих поколений позволяет фрагментно выделить опыт воспитания элиты в народной педагогике как ее философскую основу и консервативное ядро современной элитарной школы, Симбирскую чувашскую школу как модель элитарной школы будущего, советский и постсоветский периоды как предостережение от «крайних» вариантов развития.

6. Духовные способности выполняют системосохраняющую функцию, обеспечивают оптимальное взаимодействие неординарной личности с внешней средой, стимулируют ее творческую деятельность. Проблема элиты перерастает в проблему духовно-нравственного воспитания интеллектуально способных учащихся.

7. Элитарная школа не панацея, для нее характерны негативные проявления. Преувеличение роли или замалчивание ее отрицательных сторон могут препятствовать выполнению ею своей миссии.

8. Особая миссия элитарной школы в национальной системе образования определяется целью, задачами, функциями и выполняемой ролью. Целью элитарной школы являются создание специальных, оптимальных условий, способствующих перерастанию природных предпосылок в незаурядные способности личности, обеспечение процесса ее физического и духовного формирования и социализация в качестве элиты общества. В качестве подсистемы общества она отвечает за развитие неординарных личностей, способных стимулировать общественный прогресс в различных сферах человеческой деятельности.

9. Рост вариативности элитарных школ является результатом действия закона рассеивающего отбора и прогрессивной эволюции.

10. Культурно-образовательное пространство, сложное структурное объединение множества функциональных подсистем вокруг единой цели, отличающее элитарную школу от массовой, создает оптимальные условия для развития неординарной личности.

11. В развитии элитарной школы на ближайшую перспективу возможны три сценария. Наиболее вероятен вариант, при котором произойдет поворот общества в сторону решения проблем элитарной школы, усилится общественно-государственное регулирование ее деятельности. Основным условием оптимального развития элитарной школы является недопущение ее перевращения в привилегированную школу.

Настоящая работа ставила задачу исследования сущности элитарного образования, миссии элитарной школы в национальной системе образования, выявления общих тенденций и закономерностей ее развития и тем самым создала основу для разработки общих и частных вопросов обозначенной проблемы. Проведенное исследование не исчерпывает задачи изучения теории и практики элитарной школы. Дальнейший исследовательский поиск во многом будет зависеть от уровня развития общественных наук, прежде всего, философии, истории, социологии. Свое внимание мы сконцентрировали на проблемах элитарной школы и почти не коснулись темы элитарного семейного образования и самообразования, каждая из которых сама является самостоятельной темой для исследования. Назрела необходимость объективного изучения зарубежного опыта, его соотнесение с отечественной образовательной практикой, позволит не только уберечься от неверных решений, но и обрести источник новых подходов, отказаться от отживших схем и стереотипов. Особого внимания заслуживает анализ отечественного опыта деятельности элитарных школ, предстоит в полной мере изучить теоретические основы ее деятельности. Данная работа открывает новую проблемную область педагогических исследований.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Иванов, Владимир Николаевич, 1999 год

1. Абрамова И.Г. Риск в профессии учителя. - СПб.: Образование, 1994. -56с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности.- М: Наука, 1988. 299с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.- 286с.

4. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. М.: Политиздат, 1985.- 264с.

5. Авдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. М.: ВЛАДОС, 1994.- 336 с.

6. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать: Книга для учителя М.: Просвещение, 1985. -448с.

7. Александрова В. Старейшие гимназии Москвы. П Народное образование. 1991. - № 2. - С. 176-179.

8. Ангеловски К. Учителя и инновации. М.: Просвещение, 1991. -158с.

9. Актуальные проблемы философии и социологии образования. -Томск, 1998.-228 с.

10. Ю.Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания . М.:

11. Наука, 1977.- 386с. П.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.- 338с.

12. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань, 1988. - 246с. П.Андреев И.Л. Происхождение человека и общества. - М.: Мысль, 1982. - 324с.

13. Н.Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. -М.: Медицина, 1975. 448 с.

14. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы. ИзбраннЕле труды. М.: Наука, 1978. - 320с.

15. Анохин А.И., Истратов Ю.П. Школа как центр педагогической инноватики. Владимир, 1996. - 86с.

16. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV XVII вв. - М.: Педагогика, 1985. - 368 с.

17. Антология педагогической мысли России XVIII в. М.: Педагогика, 1985. - 480с.

18. Антология педагогической мысли России первой половине XIX в.(до реформы 60-х гг.). М.: Педагогика, 1987. - 560с.

19. Антонова Е.В. Обряды и верования первобытных земледельцев Востока. М., 1990. - 222с.

20. Аристотель. Политика // Соч. В 4-х т., М., 1983 - T.l. - С.375 -644с.

21. Аркин И. Уроки лицея: (Традиции Царскосельского лицея) // Народное образование. 1990. - № 11. - С.41-47.

22. Артемьев А. Казанская гимназия в XVIII столетии. СПб., 1874. -170с.

23. Архангельский С.И. и др. Обученность главная переменная: шкала отметок, градации, конгингенты и функции оценивания учителя. -М.: Знание, 1985. - 102с.

24. Асмолов А.Г Психология личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.-368 с.

25. Асмолов А.Г. Историко-эволюционный подход в психологии личности. Дисс. . докт. псих. наук. М., 1996. - 142 с.

26. Acmojiob А.Г. Разрушение мифа о равенстве: Об историко-эволюционном смысле программы «Одаренные дети» // Учительская газета -1995.- №44. С.21.

27. Ашин Г.К. Современные теории элиты. М., 1985. - 226с.

28. Ашмарин Н.И. Словарь чувашского языка. В 17-ти томах. Казань-Чебоксары, 1928-1950.

29. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987. - 78с.

30. ЗЬБабосов Е.М. Нравственная культура личности. Минск: Наука и техника, 1985. - 184с.

31. Байбородова J1.B., Паладьев C.JI. Степанов E.II. Изучение эффективности воспитательной системы школы. Псков, 1994. - 94с.

32. Баранов С.П. Сущность процесса обучения М.: Педагогика, 1981. -144с.

33. Батори 3., Йоо А. Обучение одаренных детей в Венгрии // Перспективы. 1985. -№1. - С.9-19.

34. Батенин С.С. Самостоятельность и ее роль в формировании развитии личности. Проблемы развития целостной личности. JI.: Из-воЛГУ, 1984.- 322с.

35. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991.- 176с.

36. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. -М.: Педагогика, 1989. 208с.

37. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М.,1986. - 420с.

38. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 194с.

39. Бессонов Б.Н. Человек: пути формирования личности. М.: Мысль, 1988. -302с.

40. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: размышление социолога М.: Педагогика, 1988. - 252с.

41. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. М., 1994. - 36 с.

42. Битов О. На поклон к колдуну? //Литературная газета 1990. - № 45.-С.13.

43. Бичурин Н.Я. Собрание сведений о народах, обитавших в Средней Азии. М.-Л.: Наука, 1950. - Т. 1. - 382с.

44. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. -272с.

45. Божович Е.Д. и др. Учителю о психологии. М., 1996. - 130 с.

46. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемы обучения. М.: Знание, 1983. - 96с.

47. Буева Л.П. Человек: деятельность, общение. М.: Мысль, 1978. -216с.49.«Буржуинские дети» как образ врага // Частная школа 1996. -№6. - С.8-12.

48. Валентинов А. Всем миром поумнели уже с пеленок // Российская газета - 1996. - 15.11. - С.5.

49. Васильев Е.В. Воспитание у сельских школьников гуманности в сфере межнациональных отношений. Чебоксары, 1995. - 305 с.

50. Васильев Е.В. Велик на все времена. Чебоксары, 1998. - 56с.

51. Васильев Ю.К. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1990. -272с.

52. Вебер Н. Протестантская этика и дух капитализма. М., 1990. -234с.

53. Верцинская H.H. Формирование индивидуальности школьника в целостном учебно-воспитательном процессе. Дисс. . док. пед. наук. М., 1991. - 328с.

54. Владимиров B.B. Историческая записка о 1-ой Казанской гимназии XVII столетие. 4.1. - Казань, 1867. - 162с.

55. Водзинский Д.И. Из истории гуманитарного образования // Учебные заведения нового типа в национальной системе образования: Сб. Науч. Ст. / Под ред. А.П. Сманцера, A.B. Козулина. -Минск, 1993.-С.244-253.

56. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. A.B. Петровского . М.: Просвещение, 1979. - 288с.

57. Волков Г.Н. Воспитание чувашской национальной элиты в Симбирске // Сов. Чувашия 1994. - 26.09.

58. Волков Г.Н. Модель школы будущего //Вестник Чувашского гос. пед. ин-та № 2. - Чебоксары, 1998. - 3-14 с.

59. Волков Г.Н. Обыкновенное дело педагога. Чебоксары, 1993. -336с.

60. Волков Г.Н. Современное функционирование народной педагогики как феномена демократии и гуманизма в сфере воспитания. -Чебоксары, 1993. 86 с.

61. Волков Г.Н. Формирование демократической педагогики чуваш.- Чебоксары, 1958. 262 с.

62. Волков Г.Н. Чувашская народная педагогика. Чебоксары, 1958.- 258с.

63. Волков Г.Н. Судьба патриарха. Роман-эссе. Чебоксары: Чуваш, кн. изд-во, 1998. - 350 с.

64. Волков Г.Н., Иванов Д.Е. Концепция чувашско-немецкой гимназии. Чебоксары, 1993. - 72с.

65. Волков Г.Н. Этнопедагогика чувашского народа. Чебоксары, 1966. - 142 с.

66. Волков Г.Н. Этнопедагогика чувашей. М.: Пресс-сервис, 1997. -441с.

67. Волков Г.II. Этнопсдагогика. Чебоксары: Чув. кн. из-во, 1974. -384с.

68. Волков Г.И. Нравственное воспитание учащихся IV VIII кл. сельской национальной школы: Пособие для учителя. - М., 1986. - 106с.

69. Выгодский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991. - 92с.

70. Выгодский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.-Л., 1985.-278с.

71. Выгодский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти г. (Под. Ред. ДР. Лу-рия, М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1982.

72. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания М.: Новая школа, 1994. -78с.

73. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Из-во МГУ, 1985. - 48с.

74. Газман О. С. Свобода ребенка в образовательном процессе. 4.1. -М., 1993. 196с.

75. Гачев Г .Д. Национальные образы мира. М., 1988. - 196 с.

76. Гегель Г. Введение в философию. М., 1927. - 246 с.

77. Гершунский Б.С. Грамотность для XXI века // Советская педагогика. 1990. - №4. - С. 58 -64.

78. Гершунский Б.С. Гуманистическое образование: необходимость новой парадигмы. М.: Магистр, 1991. - 126 с.

79. Гессе Г. Игра в бисер. М., 1969, - 486 с.

80. Гиг Дж. Ван Прикладная общая теория систем: Пер. с англ. -М.: Мир, 1981.-734с.

81. Гимназические стандарты Петербурга. СПб.: Комитет по образованию СПб, 1993. - 144с.

82. Глассер У. Школы без неудачников. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1991. - 184с.

83. Годфруа Ж. Что такое психология: в 2-х т. Т-1: Пер. с франц. -М.: Мир, 1992. 496с. Т.2.- 376с.

84. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. - 306 с.

85. Гончаренко Н.В. Гений в искусстве и науке. М.: Искусство, 1991. -222с.

86. Горский Д.П. Краткий словарь по логике. М.: Просвещение, 1991.-208с.

87. Горбунова Н.В. Шарай H.A. Школа становится гимназией // Советская педагогика. 1991. - №3. - С 48 - 51.

88. Гребешок Г. Гимназия как бесконечная инновация// Частная школа. 1996.- №6. - С. 19-90.

89. Григорьев А. Материалы к истории народного образования в Казанском уезде. Казань, 1890. - 52с.

90. Губанова Т. Типы школ России // Учительская Газета, 1992. -№10-11.-С.11

91. Гузеев В. Педагогическая технология и управление самообразованием // Директор школы. 1993. - № 1. - С 21-32.

92. Гузик Н.П. Право выбора: ( авторская школа) // Учительская газета. 1988.-23.06.

93. Гумбольдт В. Язык и философия культуры. М.: Прогресс, 1985. -452с.

94. Гусинский Э.Н. Образование личности. М.: Интерпракс, 1994. -136 с. .

95. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. - 544с.

96. Демин М.В. Природа деятельности М.: Из-во Моск. ун-та, 1984. - 208с.

97. Денисов П.В. Религиозные верования чуваш. Чебоксары, 1959. -408с.

98. ЮО.Джуринский Л.Н. Зарубежная школа: Современное состояние и тенденция развития. М.: Просвещение, 1993. - 192с.

99. Ю1.Джуринский А.Н. Экспериментальные школы Западной Европы и США // Советская педагогика. 1990. - № 4. - С. 139-148.

100. Дж. ван. Гиг. Прикладная общая теория систем. Пер. с англ. -М.: Мир, 1981.-734 с.

101. ЮЗ.Дизель П.М., Мак-Кинли Раньян У. Поведение человека в организации. М., 1993. - 272 с.

102. Ю4.Димитриев В.Д. История Чувашии XVIII века. Чебоксары, 1959. -532с.

103. Димитриев В.Д. Чувашские исторические предания. Чебоксары, 1990. -448с.

104. Юб.Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». -М., 1996.- 728 с.107.«Другая одаренность» // Семья и школа. 1995. - №9. - С. 16-18.

105. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1995. -208с.

106. Егоров В.Г. Этимологический словарь чувашского языка. Чебоксары, 1964.-356с.

107. Ю.Егоров Н.И. Чувашские праздники и обряды. Чебоксары, 1991. -124с.

108. Егоров С.А. Лицей вчера и сегодня // Педагогический вестник. -1992. -№ 6. -С. 12.

109. Жук. А.И. Проблема организации учебно-воспитательного процесса в лицее // Учебные заведения нового типа в национальной системе образования. Минск, 1993.-С.72-80.

110. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. -М.: Педагогика, 1984. 176с.

111. П4.Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке, М.: Педагогика, 1990. - 168с.

112. Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. 510 с.116.3агвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160с.

113. Заир -Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб.: Образование, 1995. - 243с.

114. Закон РФ «Об образовании». М., 1996.

115. Иванов А. Одаренные дети: как их понимать и развивать // Частная школа 1996. -№6. - С. 159-162.

116. Иванов Д.Е., Петрова Т.Н. Национальная культура, традиции и элементы народной философии. Чебоксары, 1996. - 24с.

117. Иванов Д.Е. Общинные воспитатели как прообраз современных социальных работников. Москва-Чебоксары, 1998. - 52с.

118. Иванов В.А. Германо-чувашская этническая педагогика. Чебоксары, 1998. - 240 с.

119. Иванов В.Н. и др. Проект инновационного учебного заведения «Лидер». Ядрин; Чебоксары, 1995. - 72с.

120. Иванов В.Н., Григорьев Н.Ф. Непрерывное образование: сотрудничество вуза и школы. Чебоксары, 1998. - 128 с.

121. Иванов В.Н., Иванов Д.Е. Обучение одаренных детей в гимназии-интернате. Чебоксары, 1996. - 176 с.

122. Иванов В.П. Этническая история чувашей. Чебоксары, 1957. -67с.

123. Ивойлова И. Гении? Нет! Просто умные дети. //Семья 1991. -№26. - С.8.

124. Ильин B.C. Формирование личности школьника. М.: Педагогика, 1984. - 144с.

125. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. / Перевод с нем. -М.:. Педагогика, 1991. 238с.

126. Исследование мотивации достижений СПб.: Образование, 1993.-41с.

127. История родного края. Чебоксары, 1993, - 4.1. - 412с.

128. История Чувашской АССР. Чебоксары, 1983. - 286с.

129. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974. - 328с.

130. Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы. Диссер. . докт. пе/д. наук. СПб., 1995. - 320с.

131. Как родить вундеркинда // Аргументы и факты. 1996. - № 47 -С. 4.

132. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика, 1990. 142с.

133. Капранова В.А. Гимназическое образование: история и современность. Минск. 1992. - 70с.

134. Капранова В.А. Лицей от Аристотеля до наших дней. Минск, 1991. -38с.

135. МЗ.Караковский В.Л. Визитная карточка школы № 825 // Педагогика наших дней. Краснодар, 1989. - С. 22-278.

136. Караковский В.А. и др. Воспитание? Воспитание. Воспитание! -Москва, 1996. 160с.

137. Каспржак А.Г. Педагогическая гимназия: (№388 г. Москвы): Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1992. - 112с.

138. Каховский В.Ф. Происхождение чувашского народа: Основные этапы этической истории. Чебоксары, 1965. - 484 с.

139. Каховский В.Ф. О рунической письменности древних чувашей. -Чебоксары, 1972. 38с.

140. Камал вучахё. Ядрин, 1995. - 32с.

141. Квеско Р.Б. Философия образования. Томск, 1998. - 268с.

142. Кларин М.В. Инновационные модели в зарубежных педагогических классах. М.: «Арена», 1994. - 223с.

143. Клименко В.В. Психологические тесты таланта. Харьков, 1996. -414 с.

144. Князева E.H., Курдгомов С.П. Синергетика как новое мирови-дение: диалог с И. Пригожиным // Вопросы философии. 1992.-№12.

145. Коган A.A. Триединство свободы. // Вопросы психологии. -1997. -№ 5. -С. 31-43.

146. Козлов А.Г. Единство воспитания и жизни детей. М.: Просвещение, 1994. - 160с.

147. Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания. М.: Ингерпракс, 1994.-208 с.

148. Козулин A.B. Педагогические основы деятельности учебных заведений нового типа. Минск: ИПК образования, 1995. - 200 с.

149. Коломинкий Я.Л. Человек: психология. М.: Просвещение, 1986. -223с.

150. Кон И.С. Ребенок и общество. М.: Наука, 1988. - 268с.

151. Кондратьев М.Г. Чувашская давра юра и ее татарские параллели. Чебоксары, 1993. - 80 с.

152. Константинов H.A. Истории педагогики. М. : Просвещение, 1982. -447с.

153. Коротов В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса: Учебное пособие М.: Просвещение, 1983. - 224с.

154. Коршунова JJ.C. Воображение и его роль в познании. М., 1979. - 145 с.

155. Кочетов А.И. Актуальные проблемы педагогики. Рязань: РГПИ, 1971. -281с.

156. Кочетов А.И. Как заниматься самовоспитанием. Минск: Высшая школа, 1991.-287с.

157. Краткое руководство для учителей по работе с одаренными учащимися. М.: Молодая гвардия, 1997. - 137с.

158. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985. - 32с.

159. Кульневич C.B. Личностная ориентация методологической культуры учителя // Педагогика. 1997. - №5. - С. 108-115.

160. Кумбс Ф.К. Кризис образования в современном мире. Системный анализ /Пер. с англ. М.: Прогресс, 1970. - 261 с.

161. Купцов В.И. Образование в современном мире // Свободная мысль 1991. -№ 16. - С. 70-81.

162. Кураков Л.П. Концепция социально-экономического развития Чувашской Республики: В 2 кн. М.: Пресс-сервис, 1997. - Кн. 1. -412 с.

163. Лазарев В.А. Профильные школы: воспитание талантов // Советская педагогика. 1990. - №6. - С.15г18.

164. Лазарев B.C. Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. М.: Новая школа, 1993. - 48с.

165. Лапина НЛО. Формирование современной российской элиты.-М., 3995. -60с.

166. Лебедев А.Н. Психофизиология и психофизика. М.: Наука, 1977.-288 с.

167. Ле Бон Г. Психология социализма. СПб., 1908. - 346 с.

168. Левина М.М. О сущности методов обучения // Советская педагогика. 1970. №3. - С. 106-115.

169. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность изд. 2-е. М.: Политизд, 1977. - 394с.

170. Лекторский В.А. Идеалы и реальность гуманизма. // Вопросы философии. 1994. - №6. - С. 22 -28.

171. Литерат С.И. Проблема отбора и обучения в специализированных физико-математических школах при госуниверситетах. Дис. . канд. пед. наук. Новосибирск, 1971. - 334 с.

172. Лихачев Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. Самара: Издательство СИУ, 1997. - 86с.

173. Лихачев Б.Т. Педагогика. М.: Прометей, 1992, - 524 с.

174. Лихачев Б.Т. Воспитательные основы обучения. М.: Педагогика, 1982. - 192с.

175. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М.: Прометей, 1995. -368с.

176. Лихачев Д.С. Благово Н.В., Белоцубровский Е.Б. Школа на Васильевском: Кн. Для учителя -М.: Просвещение, 1990. 158с.

177. Лихачев Д.С. Великое наследие. М.: Современник, 1975. - 366 с.

178. Ломброзо У. Гениальность и помешательство. СПб., 1992.

179. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444с.

180. Луначарский A.B. О воспитании и образовании. М., 1976, -465с.

181. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1976. ~258с.

182. Магницкий В.К. Материалы к объяснению старой чувашской веры. Казань, 1881. - 268с.

183. Малов Е.А. О новокрещенских школах в XVIII веке. Казань, 1868.- 378с.

184. Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., т.46, ч. I. 342с.

185. Маркс К и Энгельс Ф. Соч., т.2, 456с.

186. Математический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1988. - 847 с.

187. Материалы по истории Чувашской АССР. Чебоксары, 1958. -412с.

188. Методы системного педагогического исследования. Л.: ЛГУ, 1980.- 172с.

189. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственное развитие школьника. М.: Педагогика, 1989. - 224с.

190. Мерлин В. С. Очерк интеллектуального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. - 254с.

191. Мелик-Пашаев A.A. Психологические основы способностей к художественному творчеству. Автореф. дис. . док. псих. наук. -М.,1995.-40с.

192. Миллс Р. Властвующая элита. М.: Иностр. Лит., 1959. - 544с.

193. Миронов В.Б. Век образования. М.: Педагогика, 1990. - 176с.

194. Михайлов С.М. Труды по этнографии и истории русского, чувашского и марийского народов. Чебоксары, 1972. - 432с.

195. Моисеев H.H. Алгоритмы развития. М., 1987. - 246с.

196. Монахов В.М., Орлов В.А., Фнрсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе// Советская педагогика. 1990. -№ 8. - С. 42-47.

197. Мордвинов Н.Д. Дневники. М., 1976. - 680с.

198. Мудрик A.A. Общение как фактор воспитания школьников. -М.: Педагогика, 1984. 1 Юс.

199. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1996. - 432с.

200. Нейлор К. Как построить свою экспертную систему. /Пер. с англ. М.: Энергоатомиздат, 1991. - 286с.

201. Никандров Н.Д. На путях к гуманитарной педагогике // Советская педагогика. -1990. -№1. С. 82-86.2Ю.Никандров Н.Д. Школьное дело в США: перспектива 2000г.// Советская педагогика. 1991. - №9. - С. 38-44.

202. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. -М., 1997. 144с.

203. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека. // Педагогика. 1998. - №4, - С. 3-8.

204. З.Николаев А.Н. Становление технократической элиты в России. -Саратов, 1995. 166с.2М.Николаева А.Н. 20 лет родной школе № 37. Чебоксары, 1996. -192с.

205. Новиков A.M. Воскрешение лицея//Народное образование.-1992.-№56.-С. 74-77.

206. Новое педагогическое мышление / Под ред. A.B. Петровского. -М.: Педагогика, 1989. 280с.

207. Нужны ли нам элитарные школы? // Учительская газета. 1992. -31.03. (№12). - С. 3.

208. Общая психодиагностика / Под ред. A.A. Бодалаева, В.В. Столица М.: изд-во МГУ, 1987. - 304с.

209. Одаренные дети. M.: Наука, 1976. - 208с.2200 тенденциях развития службы практической психологии// Вестник образования 1995. - №7. - С.47-53.2210 школьной документации. // Учительская газета. 1996. -№ 36. -С. 12.

210. Основные современные концепции творчества и одаренности. -М.: Молодая гвардия, 1997. 461 с.

211. Орлов A.A. Управление учебно-воспитательной работой в школе. М.: Прометей, 1991. - 14с.224.0шанин Д.А. Концепция оперативности в инженерной и общей психологии. М., 1977. - 158 с.

212. Памфилова Т.В. Человек в мировоззрении Востока. М., 1991. -93с.

213. Пашенцев Д. Приживется ли IQ на российской почве? (работа с одаренными детьми) // Первое сентября. 1997.-22.02. - С.6.

214. Педагогика. / В.А. Сластенин и др. М.: Школа-Пресс, 1997. -512с.

215. Педагогический процесс в учебных заведениях нового типа: содержание и технологии. Материалы республиканской научно-практической конференции. Минск, 1994. - 609с.

216. Петрова Т.Н. История воспитания и педагогической мысли чувашского народа в XV-XVIII вв. /Афтореф. дис. . докт. пед. наук. -М., 1997.-48 с.

217. Петрова Т.Н. История воспитания и педагогической мысли чувашского народа в XV-XVI вв. Чебоксары, 1996. - 205 с.

218. Петрова Т.Н. Чувашская педагогика как факт мировой культуры. Чебоксары, 1996. - 98 с.

219. Перспективы развития системы непрерывного образования. -М.: Педагогика, 1990. 224с.

220. Петровский A.B. Личность в психологии. М., 1996. - 512 с.

221. Пиаже Ж избранные психологические труды. -М.: Просвещение, 1995.

222. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. /Пер с фр. и англ. М.: Педагогика-Пресс, 1994. -528с.

223. Пирогов В.И., Савельев Д.С. Гимназия вид общероссийской школы //Советская педагогика. - 1990. -№ 8. - С.57-62.

224. Платон. Государство // Соч. В 3-х т. 4.1. - М.: Мысль, 1971. -Т.З.-687с.

225. Платонов К.К. Краткий словарь системы психических понятий. М.: Высшая школа, 1984. - 146 с.

226. Поляков С. Мифы и инновации. // Учительская газета. 1993. -9.02.

227. Понамарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. - 342с.241 .Поташник М.М. Как организовать процесс развития воспитания. М.: Знание, 1984. - 80 с.

228. Полиповский В.Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества // Педагогика. 1997.- №5. С.97-103.

229. Практика выявления одаренных учащихся в школах США. -М., 1992. -72с.

230. Программа» одаренный ребенок». -М.: Новая школа, 1995. -38с.

231. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М.: Прогресс, 1986. - 238с.

232. Психология одаренности детей и подростков. //Под ред. Н.С. Лейтеса. М.: Академия, 1996.

233. Работа учителя с одаренными детьми в школе. Ставрополь, 1994.

234. Равкип З.И. Педагогика Царскосельского лицея пушкинской поры (1811-1817): историко-педагогический очерк. М., 1993. -130с.

235. Рагникова J1. Забота и нашем завтра: ( об организации работы с одаренными школьниками) // Народное образование 1993. -№3. - С.4-6.

236. Рабочая концепция одаренности. М.: ИЧП «изд-во Магистр», 1998.-68 с.

237. Роль культуры в формировании личности. Минск, 1986. - 182с.

238. Российская элита: Опыт социологического анализа. 4.1. М.: Наука, 1995.-40 с.

239. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т. М.: Большая российская энциклопедия, 1993. - ТА. - 608с.

240. Российская элита: Особенности сознания элиты. Ч.З. М.: Наука, 1995,- 104 с.

241. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-416 с.

242. Руссалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М. Наука, 1979. •

243. Савенков А.И. Детская одаренность. Теоретические основы развития. М.: Российский институт молодежи, 1996.

244. Сбоев В.А. Чуваши. М.: типогр. С. Орлова, 1865. - 188 с.

245. Сбоев В.А. Чуваши в бытовом, историческом и религиозном отношениях. М.: типогр. С. Орлова, 1855. - 222 с.

246. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 226 с.

247. Сергеев Б.Ф. Стать гением: От инстинкта к разуму. Л.: Лениз-дат, 1991. - 218с.

248. Сергеева Н.И. Обучение одаренных детей в школах Великобритании// Советская педагогика. 1990. - № 6. - С. 137 -144.

249. Ситаров В.А. Психолого-педагогические проблемы формирования социальной активной личности: Учебное пособие к спецкурсу -М.-МГПИ, 1988.-64с.

250. Сидоркин A.M. Парад предрассудков. М.: Знание, 1992. - 80с.

251. Сластенин В.А. Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М., 1997. - 224с.

252. Словарь иностранных слов. М., 1996. - 832 с.

253. Смирнов И.Н., Титов В.Ф. Философия. М., 1998. - 168 с.

254. Совместная деятельность: Методология, теория, практика. М.: Наука, 1988. -232 с.

255. Современный словарь иностранных слов. М., 1993,- 852с.

256. Сокольников Ю.П. Логика и планирование деятельности школы. М., 1992.-78 с.271 .Сокольникова Э.И. Подготовка чувашской девушки к семейной жизни.-М., 1997.- 88 с.

257. Способности и склонности./ Под ред. Э.А. Голубевой М.: Педагогика, 1989.

258. Степашко Л.А. Философия и история образования. Хабаровск, 1997. - 227 с.

259. Степанский В. Одаренные шаг вперед! или дифференцированное обучение: «за» и «против» // Семья и школа. 1991. - №4. -С. 32-33.

260. Степин B.C. Философия и образцы будущего. // Вопросы философии. 1994. - №6. - С. 10 -21.

261. Суздуки С. Реформа образования в Японии Н Педагогика. -1992.-№3. -4. С. 89-96.

262. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М.: Просвещение, 1981. - 192 с.

263. Таллина O.A. Развитие музыкальных способностей. Махачкала, 1996. -286 с.

264. Тарасов В.В. Каким быть учителю в новой школе. М.: Педагогика-Пресс, 1992. -158с.

265. Теория и практика воспитательных систем в 2-х кн. Кн.1. М.: Гуд. ИПТ и МКО РАО, 1993. - 144с.

266. Титова Е.В. Если знать как действовать. Разговор о методике воспитания. Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192с.

267. Тихонравов Ю. В. Философия. М., 1998. - 358 с.

268. Третьяков П.И. Управление общероссийской школой. М.: Педагогика, 1991. - 188с.

269. Трофимов A.A. Древнечувашская руническая письменность. -Чебоксары, 1993. 50с.

270. Тоффлер О. Смещение власти: знание, богатство и принуждение на пороге XXI века М.: АНСССР, 1991. - 32с.286.гГубельский А.Н. и др. Школа самоопределения. Шаг второй. -М., 1994.-480 с.

271. Управление по результатам. /Пер. с финск. М.: Изд-я группа «Прогресс», 1993. - 320с.

272. Управление развитием школы. М.: Новая школа. 1995. - 464 с.

273. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Пед. соч. В 6т. М.: Педагогика, 1988. - Т.6. - 527с.

274. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1974. - 554с.

275. Ушинский К.Д. Собрание сочинений, М. - Л., 1948. Т.2 - С. 69161.

276. Учебно-воспитательный процесс и проблемы управления. /Под ред. В.Ф. Криовшеева. М.: Прометей, 1988. - 150с.

277. Учителю об одаренных детях. М.: Молодая гвардия, 1997. -335с.

278. Федеральная целевая программа «Одаренные дети» на 1998-2000г.г. //Бюллетень Мин. труда. -1997. -№11.

279. Философский словарь. /Под ред. И.Т. Фролова. 4-е изд. - М.: Политиздат, 1980. - 444 с.

280. Философия образования для XXI века. /Сб. научи, ст. М.: Логос, 1992.-207с.

281. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова М.: Педагогика, 1972. - 176с.

282. Фишер М.И. Новая Российская школа: традиционные ценности и прорывные технологии. //Материалы XVIII сессии Научного Совета по проблемам образования и воспитания. М., 1997. - С. 31 -35.

283. Формирование гражданина (Из опыта работы УВК школы №39 г. Чебоксары). Чебоксары, 1996. - 276 с.

284. Фотьякова Е. Диагноз: «Безнадежно талантлив» //Учительская газета. 1996. -№2. - С.6.

285. Фримен Д. Как насчет 1<3 ( одаренность) // Семья и школа. -1996. -№7. -С.4-7.

286. Фримен Дж. Ваш умный ребенок (Одаренный ребенок) II Семья и школа.-1996.-№3.- С.10-13.

287. Фридман Д. Как развивать таланты ребенка от рождения до 5 лет. -М., 1995. -168с.

288. Фридман J1.M. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987. - 224с.

289. Флинт. Н.В. Школа в России в конце XIX- в начале XX в Л.: ЛП «Экстерн», 1991. - 97с.

290. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности ML: Республика, 1994. -447с.

291. Харитонов М.Г. Традиционная культура воспитания в деятельности этнопедагогических классов. М., 1994. - 110 с.

292. Хекхаузен К. Мотивация и деятельность. М.: Наука, 1986. -786с.

293. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск-Москва, 1997. 392 с.

294. ЗЮ.Цветкова Л.С. Мозг и интеллект. М.: Просвещение, 1995. -304с.

295. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995.-228с.

296. Чувашско-русский словарь. М., 1985. - 712 с.

297. ЗП.Шадриков В.Д. Духовные способности. М.: Магистр, 1996. -104с.

298. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Логос, 1996. -320 с.

299. Шамова Т.Н., Шарай H.A. Школа-гимназия: цели, содержание, управление.//Магистр. -1992. -№4. -С.9-13.

300. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 19.82.-208с.

301. Шамова Т.И. Инновационные процессы в школе как содержательно организационная основа механизма ее развития. М.: Знание. - 84.

302. Школа-гимназия па творческом пути /Сб. Стат. Обощающий опыт работы Тракской чувашско-немецкой школы-гимназии. -Чебоксары, 1997.-68 с.

303. Школа-лицей как образовательно-воспитательная система. Чебоксары, 1996. - 168с.

304. Школа на Васильевском: Кн. для учителя. /Д.С. Лихачев и др. -М.: Просвещение, 1990. -158с.

305. Школа самоопределения. Шаг второй. М., 1994. - 480 с.

306. Шумакова Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей. //Вопросы психологии. 1996. -№3. - С. 34-43.

307. Щедровицкий Г1.Г. Очерки по философии образования. М., 1993.-280с.

308. Элита России о настоящем и будущем страны. М., 1996. - 86с.

309. Экспериментальное учебно-воспитательное учреждения Западной Европы и США. М.: Прометей, 1989. - 92 с.

310. Энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1985. - 1600 с.

311. Эгнография. М., 1982. - 320 с.

312. Юхма М.Н. Древние чуваши. Чебоксары, 1996. - 575 с.

313. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979.- 144с.

314. Яковлев И.Я. С думой о народном просвещении. Чебоксары, 1998.-438 с.

315. Яковлев И.Я. Моя жизнь: Воспоминания. М.: Республика, 1997.-696с.

316. Яковлев и его школа. Чебоксары, 1971. - 303 с.

317. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: психологические аспекты. Л.: изд. Лен. ун-та, 1988. - 160 с.

318. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель. М.: Новая школа, 1996. - 352 с.

319. Ямбург Е.А. Разработка и запуск новой модели школы // Народное образование. 1991.-№2. - С. 17-31.

320. Ямбург. Е.А. Педагогический ансамбль школы. М.: Знание, 1987.-88с.

321. Bruse М.Shore, Building a Solid Professionally Knowledge Base in Gifted Education//Exceptionally Education Canada Vol. l,No. 1, 1991.

322. Evaporates and Hydrocarbons. Edited by B. Charlotte Schreiber: Columbia University Press, N.Y. 1988.

323. Isaacs, A.F. Biblical research IV: Perspectives on the problems of the gifted and possible solutions as revealed in the Pentateuch. The Gifted Child Quarterly, 15(1), 175-194, 1971.

324. Kamaras, I. Perception and Reading Strategy // Gifted International: Vol. VI, No. 2, 1990. P. 60-72.

325. Krueger, M.L. On being gifted. New York: Walker & Co. 1978.

326. Passow, A.H. The nature of giftedness and talant. The Gifted Child Quarterly, 25(1), 5-10. 1981.

327. Renzulli, J.S. Guiding the gifted in the pursuit of real problems: The transformed role of the teacher. The Journal for Creative Behavior, 17(1), P. 49-59. 1983.

328. Scheifele, M., The Gifted Child in the Regular Classroom: Bureau of Publications, Teachers college. New York, 1975.

329. Sisk, D.A., The Relationship Between Self Concept and Creative Thinking of Elementary School Children. // Gifted International: Vol. VI, No. 2, 1990. P. 94-107.

330. Ziv, A. Humor and Giftedness // Gifted International: Vol. VI, No. 2, 1990. P. 42-52.