Экоцентрическая система сельскохозяйственного образования в Монголии тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Балганы Цэндсурэн

• Балганы Цэндсурэн
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Балганы Цэндсурэн

Введение.

Глава 1. Теоретические предпосылки модернизации сельскохозяйственного образования в Монголии.

1.1 Этнопедагогическая характеристика развития монгольского экологического сознания.

1.2 Развитие субъективного отношения к природе в контексте развития личности.

1.3 Экоцентрическая модель сельскохозяйственного образования.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Реализация экоцентрической модели сельскохозяйственного образования в Монголии.

2.1 Содержание сельскохозяйственного образования экоцентрической направленности.

2.2 Методическая система реализации экоцентрической модели сельскохозяйственного образования Монголии.

2.3. Итоги реализации экоцентрической модели сельскохозяйственного образования.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Экоцентрическая система сельскохозяйственного образования в Монголии»

Актуальность исследования. В третьем тысячелетии начался переход человечества на новую форму развития - sustainable development, которая в России получила название "устойчивое развитие".

Стратегия устойчивого развития имеет своей целью выживание человечества и его дальнейшее непрерывно долгое развитие. Главным условием устойчивого развития является сохранение окружающей среды, достижение гармонии в развитии общества и природы. Реализация идей устойчивого развития требует нового экологического сознания, а именно той части сознания, которая включает экологические представления, характер взаимодействия с природой и характер экологического поведения человека.

В констатирующем опросе мы выяснили, является ли экологическое сознание студентов адекватным объективной реальности. Большинство опрошенных считает, что информация о грозящих человечеству экологических катастрофах не относится к Монголии (51%), значительная часть опрошенных не испытывает тревоги по поводу глобальной экологической катастрофы или считает, что такой опасности нет (42%), лишь 7% опрошенных согласны с существованием экологической опасности и считают решение экологических проблем приоритетной задачей для всего общества. Такое неадекватное восприятие экологической ситуации в мире отчасти объясняется, по-видимому, относительным экологическим благополучием в Монголии, однако главной причиной мы считаем недостаточное экологическое образование студентов. Профессиональная подготовка будущих специалистов сельского хозяйства в Монголии не отвечает требованиям современности, она ориентирована лишь на формирование профессиональных знаний, умений и навыков. Образование сегодня во всем мире не удовлетворяет потребностям настоящего и будущего времени, оно является транслятором устаревших ценностей индустриального общества. Об этом кризисном состоянии образования утверждали в конце XX века Ф.Г. Кумбс и другие авторы. Только новая модель образования может сформировать нужное экологическое сознание.

Анализ научной литературы и изучение состояния экологического образования будущих специалистов позволили установить следующие противоречия: между необходимостью фундаментализации содержания образования и узкопрофессиональной его детерминированностью; между необходимостью ориентации образования на глобальные инновационные ценности экологического общества и имеющей место его устаревшей ценностной ориентацией; между необходимостью использования внутренних психогенных факторов развития личности и авторитарной сущностью существующей системы образования.

Осознание выявленных противоречий и потребность формирования экологического сознания будущих специалистов, отвечающего проблеме реализации идей устойчивого развития, обусловили выбор темы данного исследования "Экоцентрическая система сельскохозяйственного образования в Монголии".

Степень научной разработанности проблемы. Проблемы экологического образования являются предметом активных научных исследований. Достижения российских учёных в данной области имеют фундаментальный характер и могут служить надежной научной основой при разработке конкретных педагогических проблем экологического образования.

Философские основы экологического образования как приоритетного механизма реализации идей устойчивого мирового развития заложены А.Д. Урсулом, Н.М. Мамедовым и др. Образование для устойчивого развития в их работах получило название опережающего образования. Значительный вклад в разработку концептуальных основ опережающего образования внесен бурятскими философами В. А. Балхановым, В.В. Мантатовым, J1.B. Мантатовой. В.А. Балхановым разработана концепция фундаментализации образования в контексте стратегии устойчивого развития и теория целостного мировоззрения личности. В.В.Мантатов и его ученики разработали актуальные философские проблемы экологической этики, лежащей в основе идей опережающего образования.

Различные аспекты экологического образования школьников в традиционном толковании рассмотрены Н.Ж. Дагбаевой, А.Н. Захлебным, И.Д. Зверевым, Т.В. Кучер, И.Т. Суравегиной. Проблемы развития экологической культуры в глобальном футуристическом аспекте изучались А.А. Гореловым, А.Г. Маслеевьш, И.Ю. Солдаткиной, К.И. Шилиным.

Проблемы самоопределения школьников на сельскохозяйственные профессии исследованы в работах A.M. Низамова, В.Д. Симоненко, И.М. Филиппова, С.Б. Хмырова, С. Н. Чистяковой и др. В Монголии проблемы экологического образования рассмотрены в работах Т.Оюунчимэг и О.Шагдарсурена.

Исследования педагогических проблем опережающего образования, видимо, только начинаются. М.Н. Очиров исследовал аксиологические функции опережающего математического образования. С.В. Носырев разработал систему опережающей социализации учащихся гуманитарных классов. В нашей работе рассмотрена проблема опережающего сельскохозяйственного образования в Монголии.

Цель исследования. Разработать и реализовать систему сельскохозяйственного образования, обеспечивающую подготовку будущих специалистов с экоцентрическим экологическим сознанием.

Объект исследования. Подготовка будущих специалистов сельского хозяйства.

Предмет исследования. Экологическое сознание будущих специалистов сельского хозяйства.

Гипотеза исследования. Если в содержании сельскохозяйственного образования отразить традиционный опыт монгольского ненасильственного природопользования и опережающий опыт любовно-творческого взаимодействия с природой; если в системе обучения будущих специалистов использовать культурологический подход и психогенные факторы развития личности с учётом этнопедагогических и этнопсихологических особенностей развития монгольского экологического сознания, то будет обеспечено развитие экологического сознания будущих специалистов как системы представлений о мире, для которых характерны ориентированность на экологическую целесообразность, когнитивный субъектно-прагматический тип субъективного отношения к природе, баланс прагматического и непрагматического характера взаимодействия с природой, глобальное ноосферно-экологическое мышление.

Задачи исследования:

1. Провести сравнительный анализ развития монгольского и западного экологического сознания в процессе социогенеза и онтогенеза.

2. Разработать модель сельскохозяйственного образования, обеспечивающую экоцентрическую тенденцию развития экологического сознания будущих специалистов с глобальным ноосферно-экологическим мышлением.

3. Определить эффективность разработанной модели сельскохозяйственного образования.

Методологической основой исследования явились:

- учение о ноосфере (В.И. Вернадский, Э. Леруа, П. Тейяр де Шарден и др.) и концепция устойчивого развития (Г.Х. Брунтланд, В.А. Коптюг, Н.М. Мамедов, Н.Н. Моисеев, А.Д. Урсул и др.);

- экоцентрическая парадигма общественного экологического сознания, включая инвайронментальный консервационизм ( Пауэлл, Пиншо, Фернау и др.), русскую религиозную философию, учение о ноосфере, экологизм (Н.А. Бердяев, В.И. Вернадский, И.В. Киреевский, Клементе, Леопольд, Марш, B.C. Соловьев, Н.Ф. Федоров, П.А. Флоренский и др.), универсальную этику, биоцентризм (Ганди, Лоу, Торо, Олмстед, Швейцер и др.);

- концепция эколого-информационного общества (Д. Белл, А.А. Горелов, Н.Н. Моисеев, О. Тоффлер и др.);

- концепция развития личности и личностно ориентированного образования культурологического типа (Е.В. Бондаревская, J1.C. Выготский, С.В. Кульневич, А. Маслоу, К. Роджерс, К. Г. Юнг и др.);

- методика диагностики субъективного отношения к природе (С.Д.

Дерябо, В.А. Левин).

Этапы исследования. Первый этап (1999-2000 гг.) носил поисковый характер, в ходе которого разрабатывалась педагогическая модель развития экологического сознания будущих специалистов сельского хозяйства, определялись начальные условия этой модели.

Второй этап (2000-2004 гг.) был посвящен реализации разработанной педагогической модели в экспериментальном обучении будущих зооинженеров.

Третий этап (2004-2005 гг.) был посвящен оформлению и публикации основных результатов исследования, разработке педагогических рекомендаций к использованию данной модели образования.

Методы исследования: анализ научно-методической литературы; педагогический эксперимент; тестирование; статистический анализ экспериментальных данных.

Научная новизна исследования: установлена тенденция социогенетического развития монгольского экологического сознания как инвайронментальная и описана такими «узловыми точками», как архаическое сознание-буддизм-биоцентризм. Эта тенденция принципиально отличается от антропоцентрической и имеет экоцентричную направленность.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке педагогической системы развития экоцентрического экологического сознания будущих специалистов сельского хозяйства с учетом социогенетических и онтогенетических особенностей традиционного монгольского экологического сознания. В частности, разработана концепция содержания экоцентрически ориентированного сельскохозяйственного образования, которая наряду с современными специальными знаниями включает традиционный номадный опыт животноводства и новый вид опыта - опережающий опыт любовно-творческого взаимодействия с природой, характерный для ноосферно-экологического общества.

Практическая значимость исследования состоит в том, что педагогическая система развития экоцентрического экологического сознания будущих специалистов сельского хозяйства может быть распространена и на развитие экоцентрического сознания будущих инженеров и других специалистов производственной сферы. Такие специалисты своей профессиональной деятельностью будут способствовать реализации идей устойчивого мирового развития.

Достоверность результатов исследования обусловлена его надежной теоретической обоснованностью, объективностью и стандартизированностью измерений выборки поведения, правильным выбором методов исследования, надежностью и валидностью использованных методик диагностики, репрезентативностью выборки, тщательным статистическим анализом экспериментальных данных и адекватностью интерпретации результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

- в процессе социогенеза монгольское экологическое сознание развивалось как инвайронментальное и приобрело признаки биоцентризма: синкретичность восприятия мира, биосферный эгалитаризм, экологическое самообеспечение;

- в онтогенезе монгольское экологическое сознание менее кризисно, чем в западной культуре, переходы между эпохами и эрами в развитии объектно-субъектного характера модальности и между прагматической и непрагматической модальностью происходят более плавно в силу отсутствия противопоставленности человека и природы; экоцентрическое развитие экологического сознания будущих специалистов сельского хозяйства Монголии возможно как естественное продолжение исторически сложившегося экологического сознания, для чего необходимо обеспечить педагогические условия. К ним относится, во-первых, фундаментализация содержания сельскохозяйственного образования, реализованная нами включением традиционного монгольского опыта природопользования и опережающего опыта любовно-творческого взаимодействия с природой; во-вторых, это дидактическая система, разработанная как совокупность взаимодействующих принципов развития сознания и реализованная в виде критериального алгоритма, состоящего из четырех этапов - готовность к новому пониманию смысла на уровне принятия знаний как личностно значимых; предварительная готовность к самоорганизуемой выработке нового смысла и отношения к нему; перестройка имеющихся знаний на основе дискредитации прежних смыслов; готовность к практической реализации актуального смысла;

- монгольское общество может решить глобальные проблемы на основе своего национального характера, форм общественных отношений и традиционного благоговейного взаимодействия с природой, приобщая будущих специалистов к ценностям экологического общества в процессе опережающей социализации.

Экспериментальная база исследования: Монгольский государственный сельскохозяйственный университет, зооинженерный факультет.

Апробацией результатов исследования может служить их публикация в научных сборниках и материалах научно-практических конференций в России и Монголии.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Балганы Цэндсурэн

Выводы по второй главе

1. Содержание экоцентрически ориентированной системы образования включает в себя, во-первых, специально отобранную совокупность элементов духовной и материальной культуры человечества, отражающих опыт равноправного взаимодействия человека и природы; во-вторых, не имеющий еще достаточно широкого распространения в обществе опережающий опыт любовно-творческого взаимодействия с природой. Усвоение такого содержания необходимо для успешной деятельности в интересах одновременного прогресса человека, общества и природы.

2. В соответствии с принципами экологической целесообразности, фундаментализации, глобализации, интегративного разнообразия и учета монгольских экологических традиций нами разработаны эмоционально-ценностный, когнитивный, деятельностно-творческий, экологический, неогуманистический, гуманитарный, информационно-технологический компоненты содержания экоцентрически ориентированной системы образования, которое нашло отражение во всех учебных и специальных курсах. Основным концептуальным курсом был курс «Экология устойчивое сельское хозяйство».

3. Основой обеспечения фундаментализации содержания сельскохозяйственного образования в Монголии послужили традиционная экологическая культура монгольского этноса, тенденцию развития которой можно считать инвайронментальной; опыт постиндустриальной культуры в скандинавских странах и некоторых других, в которых имеет место гармония экономики и экологии.

4. Методика развития экоцентрического экологического сознания представляет собой систему преобразования в психике студентов учебного материала, представляемого в виде вводной информации, которая в процессе самоорганизуемой деятельности подвергается переосмыслению и превращается в новую культуру, как иной смысл по отношению к обыденному, бытийному сознанию человека. Этот процесс представляется происходящим по критериальному алгоритму, состоящему из следующих шагов: исчерпывание возможностей накопленного научного опыта, понимание изучаемого феномена (в нашем случае этот феномен -взаимодействие человека и природы), дискредитация прежних смыслов, введение собственных смыслов, реализация актуального смысла.

Методическая система по этому алгоритму рассчитана на создание условий для смыслопоисковой деятельности сознания, в результате которой происходит дискредитация антропоцентрической картины мира и реализации новой экоцентрической картины мира.

5. Одним из эффективных методов сознания нами выбран принцип комплементарности (дополнительности), заключающийся в сочетании, взаимном дополнении, компромиссе в существующих проявлениях противоположностей. Это отвечает гуманизации воспитания личности: человек не подвергается авторитарному воздействию в результате насильственного решения проблемы противоположностей, а его сознание формируется в результате сочетания противоположностей общества и личности, природы и человека и т.п.

6. Экологической сознание будущих зооинженеров мы определили как когнитивный субъектно-прагматический тип экоцентрической направленности. Для зооинженеров свойственно объектное восприятие природных объектов, но несомненно их деятельность имеет прагматический характер: получить больше сельскохозяйственных продуктов. Вместе с тем их субъективное отношение наиболее сильно проявляется в познавательной сфере: зооинженер стремится получить информацию о животных, но мотивом познания служит удовлетворение материальных потребностей. Наша цель заключалась в развитии экоцентического сознания зооинженеров, добиться такого уровня сформированности когнитивного компонента их экологического сознания, чтобы их деятельность была подчинена экологической целесообразности, не нарушала экологического равновесия.

7. Эффективность разработанной методики развития экоцентрического экологического сознания будущих зооинженеров подтверждена диагностикой, проведенной по известному опроснику «Натурафил», а также диагностикой способности к субъектификации природных объектов (авторы С.Д. Дерябо и В.А. Ясвин) и типа доминирующей установки в отношении природы по методики «Эзоп». Результаты диагностики говорят о том, что у студентов, обучавшихся по нашей программе, сформирован когнитивный субъектно-прагматический тип субъективного отношения к природе с высоким уровнем интенсивности. При этом доминирующими являются установка на природу как на объект охраны (у 30,5%), как на объект пользы ( у 29%), как на объект изучения (25 %).

Непосредственной характеристикой экоцентрической ориентации глобального пространственно-временного измерения служат результаты. контрольной работы. Абсолютное большинство студентов показали хорошие результаты: их экологическое сознание ориентировано на глобальные проблемы ноосферного содержания.

Достоверность результатов диагностики обусловлена надежностью опросника «Натурафил» (коэффициент надежности по методу Кьюдера-Ричардсона 0,767 (для студентов-биологов)). Все шкалы опросника хорошо согласованы с итоговым показателем по параметру интенсивности: коэффициент корреляции для перцептивноОаффективной шкале равен 0,626, для когнитивности - 0,691, для практической - 0,864, для поступочной 0,758.

Надежность использованного нами малого варианта диагностики субъетификации природных объектов методом Кьюдера-Ричардсона - 0,720.

Корреляция между субъектификацией и параметром интенсивности равен 0,409.

Поскольку в методике диагностики субъектификации был только один объект оценивания (лошадь), можно сделать вывод о том, что наличие субъектификации хотя бы одного природного объекта связано с высоким положительным отношением к природе в целом.

Это подтверждает положение о том, что субъектификация природного объекта перестраивает образ мира в целом, а не просто его дополняет.

Заключение

Сельскохозяйственное производство оказывает сильную нагрузку на окружающую среду, поскольку требует больших земельных, водных и энергетических ресурсов. Сельскохозяйственные экосистемы имеют малое видовое разнообразие и поэтому являются малоустойчивыми. Человеку приходится создавать и поддерживать искусственные биогеоценозы, а это требует больших затрат.

Кочевое скотоводство, традиционно культивируемое в Монголии, вопреки общепринятому мнению, приносит наибольший экологический ущерб по сравнению с другими типами сельскохозяйственного производства, хотя по затратам труда оно оказывается выгодным. В связи с переходом на рыночные отношения скотоводство в Монголии развивается в основном экстенсивным путем, поголовье скота быстро увеличивается и соответственно растет нагрузка на окружающую среду, имеет место перевыпас скота, что ведет к уничтожению метаболического запаса растений в результате вытаптывания нижней части и корней растений. Увеличивается угроза опустынивания.

Очень часто специалисты сельского хозяйства ограничиваются только своими профессиональными интересами и пренебрегают экологическими проблемами, в особенности глобальными. Под влиянием идей индустриальной цивилизации имеет место проявление элементов агрессивно-потребительского отношения к природе. Такая тенденция противоречит концепции устойчивого Мирового развития, принятой на Конференции ООН по окружающей среде и развитию, проходившей в 1992 г. в Рио-де-Жанейро.

В результате глобализации различных сторон общественной жизни есть угроза распространения негативной, анторопоцентричной экологической идеологии. Только реализация модели устойчивого развития в условиях глобализации является единственно правильным путем для человечества.

Идеи устойчивого развития будут решающими для всего мира, в том числе для Монголии. Стратегия устойчивого развития имеет два главных направления: выживание и непрерывный прогресс общества и сохранение биосферы, как естественной основы жизни на Земле. Таким образом, устойчивое развитие означает социально-природный прогресс. Одним из условий прогресса природы является биоразнообразие, а устойчивости общества - разнообразие культур. Уникальная культура монгольского этноса, складывавшаяся в течение многовекового кочевого образа жизни, занимает особое место в мировой цивилизации и будет играть большую роль в модели устойчивого мирового развития. Эта роль предопределена инвайронментальной сущностью монгольского экологического сознания в социогенетическом аспекте его развития. Этот факт делает Монголию одной из самых экологически благоприятных регионов мира в смысле общественного экологического сознания. Это сознание имеет экоцентрическую тенденцию развития благодаря исторической вписанности человека в природу, преобладанию непрагматического типа взаимодействия человека с природой, а также буддийской религиозно-философской системе, которой следует монгольское общество на протяжении нескольких столетий.

Вместе с тем монгольское экологическое сознание не может рассматриваться, как современное экологическое экоцентрическое сознание: в нем все еще имеют место элементы архаического экологического сознания, достаточно высокая психологическая включенность человека в мир природы, субъекное восприятие природных объектов (в форме субъект-объективной неразделенности, аннимизма, антропоморфизма), еще неполная разделенность прагматического и непрагматического воздействия с миром природы.

Наши гипотеза была основана на исторически сложившемся уникальном экологическом сознании монгольского этноса, развитие которого нами было проанализировано, и на знании тех факторов, которые обусловили формирование западного, антропоцентрического экологического сознания, являющегося первопричиной современной кризисной экологической ситуации в мире.

Сохранившиеся характеристики архаистичности монгольского экологического сознания, прежде всего, такая, как глубокая психологическая включенность человека в Мир природы, единство с природой, служат хорошей основой экологического образования экоцентрической ориентации. Как известно, идеи единства, взаимосвязи человека и природы легли в основу учения о ноосфере В.И. Вернадского. В ноосфере взаимодействие человека и природы будет подчинено разуму, начнется их коэволюция, в которой невозможно господство интересов какой-либо стороны.

Переход от монгольского экологического сознания, которое близко к биоцентризму в силу таких его характеристик, как высокая степень психологической включенности в мир природы, высоко субъектное восприятие природы, доминирование непрагматического над прагматическим характером взаимодействия с природой, к экоцентрическому типу сознания потребовал существенных коррективов этих характеристик, чтобы сделать их более разумными, нооцентрическими. Во-первых, вместо чрезмерной психологической включенности в мир природы следовало воспитать отсутствие противопоставленности человека и природы, ориентированность на экологическую целесообразность во взаимодействии с природой; во-вторых, вместо высоко субъектного восприятия природы следовало воспитать восприятие природных объектов как полноправных субъектов, партнеров по взаимодействию; в-третьих, вместо доминирования непрагматичного над прагматичным взаимодействием следовало воспитать их разумное сочетание, баланс. Содержание сельскохозяйственного образования в экспериментальных группах и преобразование этого материала в процессе обучения (методика обучения) были рассчитаны на создание педагогических условий для развития экологического сознания будущих зооинженеров именно в указанном направлении. Содержание образования и средства его представления неотделимы, и в данном случае, они были направлены на развитие сознания. От того, как будет развертываться содержание в учебном процессе, зависит успешность достижения цели. Мы рассчитывали на внутренние факторы развития, отказывались от строгой технологизации обучения, поскольку это подавляет творческое начало в учебной деятельности. Очень важно было создать обстановку для самосовершенствования, самоактуализации. Поэтому особое внимание уделялось работе преподавателей с содержанием обучения, как основы самоорганизации. Самоорганизация - это внутренний процесс, в котором задействованы личностные структуры: критичность, мотивирование, рефлексия, коллизийность, опосредование, автономность и т.д. Внутренние ресурсы создают опыт создания собственного мировидения в результате осмысления, переосмысления и необходимой дискредитации имеющегося содержания знания и поиска нового смысла, реализации актуального знания.

Содержание сельскохозяйственного образования, ориентированного на развитие экоцентрического сознания, должно быть достаточно богатым, должно отражать весь опыт жизнедеятельности человека, а не узко профессиональным. Оно должно адекватно отражать современную кризисную экологическую ситуацию в мире и определять стратегии и технологии экоцентрического взаимодействия с природой. Оно должно включать и монгольский социокультурный опыт. Хотя последний и является достоянием прошлого, но в нем имеются элементы будущего. Это, например, чувство единства и гармонии с природой, это самоограничение потребностей и ненасилие к природе. Именно отсутствие агрессивно-потребительского отношения к природе является главной отличительной характеристикой монгольской цивилизации по сравнению с индустриальной западной цивилизацией. Поэтому оформление монгольского образа жизни как любовно-творческого, а личности - как любовно-творческой является задачей намного легкой, чем в западном обществе. Включая в содержание образования новый вид опыта в виде опережающей социализации, в основе которой лежат такие принципы, как «золотое правило этики», самоограничение, ненасилие, гармония человека с природой, обществом и самим собой, равноценность всего живого, мы, по сути дела, возвышаем этнокультурные ценности монгольского общества до уровня общечеловеческих ценностей глобального экологического общества. Курсы «Концепции современного естествознания», «Экологические основы природопользования», «Социальная экология», «Сельское хозяйство и устойчивое развитие» и другие отражают концепцию фундаментализации сельскохозяйственного образования и способствуют реализации поставленной цели развития, экоцентрического экологического сознания ноосферного типа.

В центре внимания в эксперименте была основная подструктура экологического сознания субъективное отношение к природе. Благодаря субъективному отношению личности ее экологические представления определяют стратегии и технологии взаимодействия с природой. Субъективное отношение к объекту природы возникает у человека в связи с теми потребностями, удовлетворение которых в той или иной степени связано с этими объектами. Важнейшими обобщенными параметрами субъективного отношения к природе являются модальность - качественно-содержательная характеристика по оси «прагматическая - непрагматическая» и по оси «объектная-субъектная», а также интенсивность как показатель степени запечатленности в объектах отношения тех или иных потребностей личности, в структуре которой выделяют четыре компонента: перцептивно-аффективный, когнитивный, практический и поступочный. Всего различают 16 типов субъективного отношения к природе, получающихся при сочетании четырех типов модальности и четырех компонентах интенсивности. Конечно, в реальной жизни нет «чистых» типов отношения; Во-вторых, обычно существует не какое-то одно отношение к природе в целом, а система субъективных отношении к различным объектам, но какой-то тип отношения является преобладающим и распространяется на большинство природных объектов.

Развитие экологического сознания в процессе онтогенеза исследуется экспериментально с помощью различных психологических методов. Наиболее разработаны методы диагностики субъективного отношения к природе. Мы изучали именно субъективное отношение личности к природе, поскольку именно оно в основном служит фактором, определяющим стратегии и технологии взаимодействия с природой. Основным средством диагностики субъективного отношения к природе послужил опросик «Натурафил» (авторы В.А. Левин и С.Д. Дерябо, 1989 год), позволяющий охарактеризовать модальность отношения по оси «прагматическая -непрагматическая». Кроме этого нами использована методика диагностики субъектификации природных объектов, описывающая уровень сформированности и структуру субъектификации и охарактеризовать модальность субъективного отношения по оси «объектная - субъектная». Эти две методики вместе дают возможность определить тип модальности субъективного отношения к природе. Совмещая установленный тип модальности с данными о ведущем компоненте интенсивности отношения по методике «Натурафил», мы определили тип самого субъективного отношения, дополнив данными , полученными по методике «ЭЗОП».

Успешность развития экологического сознания в нужном направлении была обеспечена системой педагогической поддержки личности, которая работает с мотивационно-оценочной сферой сознания.

Предполагается, что сознание состоит из трех слоев: бытийного, рефлексивного и культурного. В результате взаимодействия первых двух слоев рождается новый смысл, формируется культура. Работа по преобразованию содержания учебного материала была ориентирована на его переосмысление, для чего создавались условия для совпадения сообщаемых смыслов со смыслами, существующими в памяти на бытийном уровне. В этом находит проявление принцип природнообразности процесса обучения. Кроме этого, для достижения и актуализации проектируемых смыслов в результате самоорганизуемой смыслопоисковой деятельности психики соблюдались принципы фундаментализации, неогуманизации и глобализации обучения.

По итогам наших исследований мы можем сделать следующие обобщения:

1. Монгольское экологическое сознание имеет инвайронментальную ориентацию и обладает такими характеристиками биоцентризма, как синкретичность мира (мир - единое целое), биосферный эгалитаризм (равноценность всего живого), принцип экологического самообеспечения (Использование природных ресурсов только для самообеспечения существования). Таким образом, монгольское экологическое сознание характеризуется высокой степенью психологической включенности человека в мир природы, высоко субъектным восприятием природы, доминированием непрагматического взаимодействия с природой. Можно утверждать, что монгольское экологическое сознание как никакое другое дистанцировано от антропоцентрического сознание и близко к экоцентрическому.

2. Педагогические условия, которые могли бы обеспечить экоцентрическую тенденцию развития экологического сознания будущих специалистов сельского хозяйства с высшим образованием, были созданы в виде системы, включающей фундаментализацию содержания образования и педагогической поддержки самоорганизации культурно-рефлексивного слоя сознания по преобразованию этого содержания и поиску и реализации смысла в виде экоцентрической культуры.

3. Субъективное отношение к природе будущих зооинженеров мы определили, как когнитивный субъектно-прагматический- тип субъективного отношения к природе субъектно-прагматической модальности, характеризующийся преобладанием когнитивного компонента интенсивности. Диагностика развития субъективного отношения будущих зооинженеров по методикам « Натурафил», «СПО», «ЭЗОП» подтвердила это предположение и следовательно, они в своей профессиональной деятельности не допустят возможности деструктивных, разрушительных действий по отношению к природным объектам.

4. Психологи считают, что для юношеского возраста характерен перцептивный субъектно-непрагматический тип субъективного отношения к природе. Для личности данного типа отношения свойственно субъектное восприятие природы и при контактах с природными объектами преобладает непрагматическая мотивация, ориентация на перцептивно-чувственное, эстетическое восприятие природы. Исходя из этого в онтогенетическом аспекте развития субъективного отношения к природе следовало эстетическое, чувственное восприятие к природе трансформировать в когнитивно-познавательную сферу, а непрагматическое взаимодействие с природой - в прагматическую. Эта задача облегчалась некоторыми особенностями развития субъективного отношения к природе в монгольском экологическом сознании в процессе онтогенеза, а именно менее кризисном его развитии по сравнению с западной культурой.

5. Опережающая социализация, как приобщение к ценностям экологического общества будущих специалистов Монголии, показала, что монгольское общество может решить глобальные проблемы на основе своего национального характера, форм общественных отношений и традиционного благоговейного взаимодействия с природой.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Балганы Цэндсурэн, 2005 год

1. Алдашева А. А. Стратегия психологической адаптации // Физиология человека, 1984, т. 10, № 1

2. Андреев Д. JL Роза мира. М., 1991

3. Анохина Т. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Новые ценности образования. Вып.№ 6- М., Инноватор, 1996.

4. Анциферов JI. И. Психология самоактуализирующейся личности в работах А. Маслоу // Вопросы психологии. 1972, № 4.

5. Асмолов А. Г., Ягодин Г. А. Образование как расширение возможностей развития личности / Вопросы психологии. 1992, - № 1. с. 6-13.

6. Баландин Р. К., Бондарев Л. Г. Природа и цивилизация. М., Мысль, 1998. е.-391

7. Балацкий О. Ф. И др. Экономика и качество окружающей среды. JI., Гидрометеоиздат, 1984. с. - 190

8. Балханов В.А. Философско-методические основы математизации знания. -Улан-Удэ, 1986.

9. Балханов В.А. Социальный характер личности начала XXI века и математическое образование // Философские и педагогические проблемы математического образования, материалы межрегиональной научной конференции. Улан-Удэ, 2003, с. 3-12

10. Балханов В.А. Встречи с прошлым и будущим Улан-Удэ, 2002

11. Балханов В.А., Елгина JI. С. Мировоззренческие и концептуальные основы фундаментализации образования. Улан-Удэ, изд-во Бурятского университета , 2000. с. 86.

12. Балханов В.А., Халзагарова В. А. Синергетика: общая характеристика, сущность и основные понятия. Улан-Удэ, 2002. с. 92.

13. Белогуров О. И. Методологические проблемы биологии и экологии. -Владивосток, 1989. с. 213.

14. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. М., 1986.

15. Берулава М. Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика 1996. № 1 - с. 9-11.

16. Беспалько В. П. Некоторые вопросы высшего образования. Рига, 1972. с. 243

17. Бим-Бад Б. М., Петровский А. В. Образование в системе социализации // Педагогика, 1996, № 1.

18. Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995, № 4, с 29-36

19. Бондаревская Е. В. Воспитание как возрождение Гражданина, Человека культуры и нравственности Ростов - н/д, 1993

20. Бондаревская Е. В. Воспитание как возрождения человека культуры // Основные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях. -Ростов -на- Дону: РГПИ, 1993 с. 32.

21. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования: Монография Ростов -на- Дону, 2000

22. Бондаревская Е. В. Методологические стратегии личностно-ориентированного образования // Известия РАО, 1999, № 3, с. 23-32.

23. Бондаревская Е. В. Гуманизация воспитания // Педагогика, 1991, № 1, с.50-56

24. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: Личность в гуманистических теориях воспитания: М. Ростов -на- Дону, 1999, с. 420

25. Брежнев Д. Д. Человек и мир растений. М., 1982

26. Брунер Дж. Психология познания М., 1977

27. Будыко М. М. Глобальная экология. М., 1977

28. Булкин А. П. Социокультурная динамика образования. Дубна, 2001.

29. Ващекин Н. П., Пасхин, Урсул А. Д. Информация общества и устойчивое развитие. М., 2000

30. Введение в теорию устойчивого развития. М., Ступени, 2002. с. 240.

31. Васильев Jl. С. История религий. Востока М., 1988.

32. Вентцель К. Н. Идеальная школа будущего и способы ее осуществления. // Хрестоматия по истории школы и педагогики России М., 1977.

33. Воинкова 3. Г. Формирование научного мировоззрения учащихся.

34. Иркутск, Издательство ИГУ, 1985.

35. Волков Г. Н. Три лика культуры. М., 1986.

36. Всесвятский Б. В. Системный подход к биологическому образованию в средней школе. М., Просвещение, 1985.

37. Гагарин А. В. Воспитание гуманистически ориентированной личности в процессе взаимодействия учащихся с природой: дис. канд. пед. наук. -М., 2000.

38. Газман О. С. Гуманизм и свобода // Гуманизация воспитания. М., 1990 с. 32-49.

39. Газман О. С Педагогика свободы: Путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования. Вып. 6 М., 1996 с. 79-92.

40. Гальперин М. В. Экологические основы природопользования. М.: Форум - Инфра - М., 2002 с. 256.

41. Гиббон Джеймс Дж. Экологический подход к зрительному восприятию (перевод с английского) М.: Прогресс, 1988 - с. 462.

42. Гипсон Д. Д. Экологический подход к зрительному восприятию. М.: Прогресс, 1988-с. 462

43. Гинзбург М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределенияк

44. Вопросы психологии. 1994, № 3. с. 45-63.

45. Гиренок Ф. И. Экология, цивилизация, ноосфера. М., 1987. с. 273

46. Гирусов Э. В., Ширянова И. Ю. Экология и Культура. М.: Логос, 1996, с. 252

47. Горелов А. А. Экология: Учебное пособие. М.: Центр, 2002. - 240 с.

48. Горелов А. А. Экология: Учебное пособие для вузов. М.: Юрайт - М, 2002.-312 с

49. Гуманитаризация высшего образования: опыт, поиски, проблемы М. 1992

50. Гуревич П.С. Человек: венец или ошибка природы? // Наука в России, 1993, № 2, с 28-34.

51. Дагбаева Н.Ж. Школа экологической направленности в образовательном пространстве Байкальского региона. Улан-Удэ, издательство БНЦ, 2000.187 с.

52. Дагбаева Н.Ж. Модели школ экологической направленности в образовательном пространстве Байкальского региона. Улан-Удэ, издательство БГУ,2002. - 142 с.

53. Данилов-Данильян В.И., Лосев К.С. Экологическое и устойчивое развитие. М.,2000., 316 с.

54. Дерябо С.Д. Экологическая психология: диагностика экологического сознания. М. - 1999 - 310 с.

55. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. Ростов-на-Дону, 1998.,476 с.

56. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Методологические проблемы становления и развития экологической психологии Психологический журнал, т. 17, 1996, №6, с. 4-18

57. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая психодиагностика. Дуагавпилис, 1984

58. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М., 1996, 275 с.

59. Дорофеев Г.В. Гуманитарно оиентированный курс математики для 12-^ летней школы: анализ подходов.// На пути к 12-летней школе М., 2000,с83-98

60. Дробницкий О.Г. Человек, его отношения к окружающему миру и проблема ценностей. М., 1966., 346 с.

61. Жафяров А.Ж., Меднис Н.Е. Концепция и учебные планы профильного обучения. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1993. - 30 с.

62. Жафяров А.Ж. Гуманизация школьного образования через профильноеобразование. Новосибирск : Изд-во НГПУ, 1995. - 29 с.

63. Жафяров А.Ж. Ким A.M. Концепция и учебные планы в 11 летней школе. - Новосибирск : Изд-во НГПУ, 1998. - 48 с.

64. Жафяров А.Ж. Борисова A.M., Яровая Е.А. Концепция о госстандартах. -Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1999. 68 с

65. Жафяров А.Ж. Профильное обучение математике старшекласников. -Новосибирск: Сиб. Унив. Изд-во, 2003. 468 с.

66. Женщина и мужчина на пути к устойчивому развитию (опыт тендерного подхода). М., 1997., 320 с.

67. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990, 424 с.

68. Захлебный А.Н. Школа и проблемы охраны природы. М.: Педагогика, 1981.- 184 с.

69. Загвязинский В.И., Теория обучения: Современная интерпретация. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 192 с.

70. Загвязинский В.И., О современной трактовке дидактических принципов// Советская педагогика 1987 - № 10

71. Зверева. "И.Д. Методологическое знание в содержании образования. // Педагогика, 1993, №1. с 42-51

72. Зеленцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания образования. Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1996.

73. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования. // Педагогика, 1997, №5., с. 76-90

74. Илькова Т. П. Особенности экологического сознания монгольских детей // Опережающее образование: Кнцепции (г. Улан-Удэ, 5-8 июня 2004 г.). -Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2004, с 103-104

75. Ильченко В.Р. Формирование естественнонаучного миропонимания школьников. М., Просвещение, 1993.,320 с.

76. Исаченко А.Г. Оптимизация природной среды. М., 19807576,77.78,79