Эффективность лекционного преподавания в йеменских университетах тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Аль-Аудали Абдулла Кассем Абдулла

• Аль-Аудали Абдулла Кассем Абдулла
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Аль-Аудали Абдулла Кассем Абдулла

Введение

Глава 1. История и теория университетского лекционного преподавания

1.1. Возникновение университетского образования в странах арабского Востока

1.2. История развития лекционного преподавания в европейских странах.

1.3. Лекция как категория дидактики высшей школы.

1.4. Факторы, влияющие на построение лекций по педагогике

Глава 2. Лекционное преподавание в университетах Йемена

2.1. Университетское образование в Йемене (прошлое и настоящее Аденского и Са'анского университетов)

2.2. Характер лекционного преподавания педагогических дисциплин в магистратуре Аденского университета.

2.3. Исследование эффективности лекций по педагогике в йеменских университетах.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Эффективность лекционного преподавания в йеменских университетах»

Актуальность исследования

Одной из важнейших задач современной педагогики является совершенствование форм обучения. Весьма актуальна эта задача и для арабских стран, представителем одной из которых - Йемена - является автор исследования. Преподавание для исламского общества всегда было одним из наиболее почетных занятий. Обращение к молодежи, в том числе и в форме лекции, имело особое значение для становления исламской культуры.

Высшее образование в йеменских университетах сочетает в себе культуру арабского мира и традиции европейского высшего образования, которое накопило богатый опыт в лекционном преподавании. Рассмотрение культуры лекционного преподавания в европейских университетах, системе российского образования, позволит, на наш взгляд, обогатить культуру преподавания в Йемене, где лекция является основой обучения в университете. В настоящий момент лекции входят органической частью в систему высшего образования йеменских университетов, на их основе создается структура различных учебных программ. Однако происходит переоценка значения лекционного преподавания, ведутся поиски способов его совершенствования не только на основе культурных традиций, но и научных изысканий. Существующие подходы к рассмотрению лекций - по месту лекций в предметном курсе, преимущественной форме обучения, степени проблемности учебного материала и др. - недостаточно удовлетворяют вузовскую дидактику и требуют дополнения, что связано с необходимостью повышения качества высшего образования. Несмотря на то, что существует тенденция к сокращению количества лекционных форм обучения, роль лекций как ориентирующего, направляющего и организующего звена вузовского образования повышается, что требует поиска научно обоснованных подходов к построению современных лекций, оценке их эффективности, особенно в гуманитарной области знаний.

Как показали проведенные в университетах Йемена исследования, большинство лекций по гуманитарным дисциплинам, проводятся в форме информационных сообщений, не существует обоснованной методике их оценки. Исходя из вышесказанного, решение проблемы повышения эффективности лекционного обучения в йеменских университетах является актуальной в научно-теоретическом и практическом значениях.

Объект исследования - процесс лекционного преподавания педагогических дисциплин в магистратуре Аденского и Саанского университетов.

Предметом исследования являются способы оценки лекционного преподавания в йеменских университетах.

Цель исследования

Выявление истоков и специфики лекционного обучения в университетах Запада и Востока, теоретических основ построения лекций по педагогике в университетах Йемена и способов их оценивания.

Задачи исследования:

1) определить методологию построения лекционного преподавания в традициях университетского образования;

2) выявить теоретические подходы к анализу образовательного процесса в вузе;

3) определить особенности лекционного преподавания педагогических дисциплин в Йеменских университетах;

4) разработать способы оценки лекционного преподавания;

5) апробировать методику и разработать рекомендации для оценки лекционного преподавания.

Теоретическая база исследования:

- работы в области философии и истории развития высшего образования арабских (Абд ад-Даим Абдуллах, Алим Асман, Акыль Факир, Атлас

Асад Мухаммед, Исави Абдурхман, Мунтасыр Аб аль-Халим и др.) и российских авторов (С.И. Архангельский, С.М. Василевский, Э.Н. Гусинский, П.Ф. Каптерев, И.С. Ладыжец и др.);

- дидактические концепции построения учебного процесса (В.И. Андреев, В.В. Давыдов, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, В.Оконь, П.И. Пидкасистый, Сумарай Хашель и др.);

- исследования в области дидактики высшей школы в арабской (Аль-Вабли Сулейман, Аль -Халими Юсуф Халиль, Балкыс Ахмад Балигмут Сайд, Манси Абд-аль-Алим, Хамдан Зийяд Мухаммед и др.) и российской (В.И. Андреев, А.А. Вербицкий, Н.Ф. Кузьмина, В .Я. Ляудес, Н.Д. Никадров, М.Э. Салунди, С.Д. Смирнов, В.Э. Тамырин, С.Ю. Трапицын, В.А. Якунин и др.) педагогической науке;

- научные статьи и монографические работы в области гуманитаризации педагогического образования и новых подходов к преподаванию педагогических дисциплин (И.С. Батракова, З.И. Васильева, Е.С. Заир-Бек, В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына и др.).

Метод исследования

Исследование выполнено на основе культурно-исторического подхода. При этом анализ сущности лекционного преподавания проводился с учетом личностно-деятельностного принципа рассмотрения данного педагогического явления.

В исследовании использованы: культурно-исторический анализ развития лекционного преподавания в университетах Востока и Запада; теоретический анализ лекционного обучения как категории дидактики высшей школы.

Разработка содержания лекционного преподавания и оценки эффективности лекций по педагогики проводилась при соотнесении рассмотрения ее качества как социально-культурного и психолого-педагогического феномена методом гуманитарной экспертизы.

Гипотеза исследования включает в себя несколько предположений:

1. Культурно-исторические предпосылки обуславливают правомерность выделения основой обучения лекции как основу обучения университетского образования в Йемене.

2. Специфика педагогики как области гуманитарных знаний предполагает проблемно-рефлексивное и диалогическое построение лекций при изучении педагогических дисциплин.

3. Эффективность лекционного преподавания педагогических дисциплин в магистратуре университетах Йемена будет зависеть от следующих факторов:

- качества содержания учебного материала;

- способа построения взаимодействия преподавателей и студентов;

- участия преподавателей в разработке методики оценки лекций.

4. Методика оценки качества лекций может быть выстроена на лично-стно-деятельностных характеристиках взаимодействия преподавателей и студентов.

Научная новизна и теоретическая значимость работы

Впервые был исследован исторический и современно-педагогический аспекты лекционного преподавания в йеменских университетах, проведен сравнительный анализ развития лекционного обучения и его оценки в восточных и европейских университетах.

На основе проведенного анализа вскрыты характеристики лекционного преподавания педагогических дисциплин в йеменских университетах, разработана методика оценки эффективности лекций на педагогических отделениях.

Практическая значимость работы

Выделены цели и содержание педагогического лекционного обучения в Аденском университете Йемена.

Разработанная методика оценки апробирована в университетах Йемена и используется для повышения качества обучения в педагогической магистратуре университета.

На защиту выносятся:

1. Обоснование и показатели эффективности лекционного преподавания педагогических дисциплин.

2. Методика оценки эффективности лекционного преподавания в педагогической магистратуре университетов Йемена.

Логика работы определялась предметом, целями и задачами исследования. Исследование проводилось поэтапно в 1997-2000 гг.

I этап: 1997-1998гг. - изучалось состояние проблемы, ее разработанность, проводился исторический анализ развития лекционного преподавания, обобщался опыт лекционного преподавания в восточных и западных университетах. Обосновывалась цель и методология исследования, осуществлялась отработка понятийного аппарата работы, разрабатывались ее гипотетические положения;

II этап: 1998-1999 гг. - разрабатывались методики исследования, вычленялось содержание лекций по педагогике в магистратуре Аденского университета, его качественные характеристики, выделялись противоречия лекционного обучения, разрабатывалась и апробировалась методика оценки эффективности лекций;

III этап: 1999-2000гг. - выполнялось теоретическое осмысление результатов исследования, обосновывались факторы эффективности лекционного обучения на педагогических отделениях в йеменских университетах.

Опытно-экспериментальная база: магистратура педагогических отделений университетов Йемена.

Апробация исследования проводилась на научной конференции в РГПУ им. А.И. Герцена и на методических семинарах кафедры дидактики Аденского университета.

Достоверность основных положений и выводов исследования обеспечивается:

- концептуальной непротиворечивостью, обоснованностью методологической позиций, опирающихся на широкий анализ лекционного преподавания в университетах в различных социокультурных контекстах, дидактический анализ лекции как педагогической категории;

- построением методики оценки эффективности лекционного преподавания на основе вычленения его психолого-педагогических закономерностей с позиций личностно-деятельностного подхода;

- использованием методов, соответствующих задачам исследования и специфике его отдельных этапов, сбором обоснованного массива экспериментальных данных и их обработкой с использованием методов статического анализа;

- подтверждением полученных теоретических выводов данными практики преподавания на педагогических отделениях Аденского университета, их внедрением в образовательный процесс с экспертной оценкой преподавателями йеменских университетов.

Структура и объем работы

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии, включающей 130 источников на русском и 56 на арабском языках. прогресса и процветания на Востоке, и особенно - на нашем Арабском Востоке. По утверждению историков, на земле Древнего Египта был основан старейший университет в человеческой истории - это университет Айн Шамс, являвшийся главной опорой человеческой цивилизации. В Ираке также был основан один из древних университетов - вавилонский университет; в 1500-й год до н.э. уходит своими корнями и история индийских образовательных центров (146, с.90).

Появление университетского образования было подготовлено традициями элитарного светского и духовного образования в странах востока. Первоначально основной задачей высших образовательных центров являлась задача подготовки кадров, способных занимать высшие посты в государстве. Как свидетельствуют исторические документы, первые древние университеты были основаны при храмах и находились под опекой жрецов и священнослужителей, между религиозным и научным образованием существовала взаимосвязь. Религиозные деятели в то же время являлись и деятелями науки. «Роль культа - это роль науки в древней цивилизации (древнеегипетской, ассирийской, вавилонской, китайской, индийской). Священнослужители ведали делами науки и образования, и была крепкой связь между наукой и религией» (173, с.257).

Таким образом, в средневековье на Востоке был накоплен значительный опыт в постановке вопросов воспитания и образования в университетах. Эпоха Древнего Востока породила университет как специальное учебное заведение, дала первые государственные системы образовательных учреждений. В университетах Древнего Востока был сформулирован ряд существенных педагогических принципов, которые становятся последующими традициями восточного образования, его отличительными чертами:

- взаимосвязь религиозного и научного образования;

- сочетание образования и нравственного воспитания;

- построение взаимоотношений между учителем и учащимися на основе уважения и авторитета;

- обучение на основе изучения классических текстов;

- воспитание стремления к высокоинтеллектуальной жизни.

Правители восточных государств поощряли развитие образования и наук, в результате чего возникают систематизированные педагогические учения. Так в это период были сформулированы педагогические учения Ион Сухнуна, Ибн Сины, аль-Газали, Аллами и др., что способствовало повышению престижа педагогических знаний, явилось одним из истоков появления педагогических теорий, способствовало развитию методов преподавания. Мыслители Востока пытались проникнуть в суть природы человека, учесть социальные и биологические детерминанты воспитания и обучения. Главная цель образования виделась, прежде всего, в стремлении человека обрести высокие духовные и нравственные качества. Основатель арабской философии Абу Юсуф Якуб ибн-Исхак Кинди (801-873) выдвинул концепцию четырех видов интеллекта: актуального, потенциального, приобретенного и проявляющегося. Кинди полагал, что при воспитании надо формировать не мусульманский фанатизм, а высокий интеллект.

Арабский мир высоко чтил ученого и философа аль-Фараби (870-950). Цель воспитания, по аль-Фараби, - подвести человека к высшему благу через поощрение стремления совершать добрые дела. Осознать, что именно является добрым или злым, помогают знания.

Воплощение своих философских взглядов на человека, общество, познание, образ жизни и систему ценностей в области воспитания аль-Фараби видит в сочинении «Взгляды жителей идеального города». Цель образования заключается в создании образцовой человеческой личности (правителя города). Образцовый правитель должен обладать ясным умом, проницательностью и достойным поведением, тренировать ум. Язык образцового правителя должен быть правдивым, а речь - красноречивой. В свою очередь это требует лингвистической тренировки.

В 150-ти трактатах другого выдающегося мыслителя Востока альморальные нормы, идеалы и образ жизни которого совпадают с принятыми в этом обществе;

- воспитание поможет исправить человека в его мирской жизни.

Программа обучения у аль-Газали следующая:

- Коран - это то, что делает совершенным изучение различных наук;

- изучение сунны и шариата очень полезны;

- изучение одного из мазхабов, не рассматривая спорные вопросы;

- изучение основ фикха, догматическое богословие и искусство ведения диспутов.

Аль-Газали считал необходимым изучение следующих наук:

- язык и все подробности его правил;

- история, ибо в этой науке содержатся не только рассказы об исторических событиях, но и об отличительных особенностях известных людей;

- мусульманское право (икх);

- догматическое богословие (калам), а также политика, экономика, литература и астрономия.

Нравственное самосовершенствование - одна из постоянных тем восточных философов и ведущая в трактатах по психологии, логике и этике «мудреца мудрецов» ибн Баджа (Авенпаце) - конец IX в. - 1139 г.

Ученый из Андалусии ибн Рушд (Аверроэс) (1126-1198) как педагог известен, прежде всего, благодаря трактату «Система доказательств». Последовательный рационалист, ибн Рушд утверждал важные дидактические принципы сознательности, научности и наглядности.

Более чем 150 трактатов о воспитании и образовании иранского философа Насирэддина Туси (1202-1273) посвящены педагогике: «Обучение мудрости», «Книга мудрости», «О воспитании обучающихся», «Наставление обучающемуся на пути учебы». Знание, полагал Туси, служит тем снадобьем, которым человек пользуется на всем своем жизненном пути. Чтобы заполучить такое снадобье, необходимо четко уяснить цель и способ достижения знания.

Ярким мыслителем средневекового Востока был арабский ученый Абдуррахман ибн Халдун (1332-1406). Ибн Халдун утверждал, что человек реализует себя в отношениях с другими людьми. Упорядочить свои отношения в рамках общества человеку позволяет разум, который формируется в результате наблюдений, обобщений и опыта - «того, чему учит время». Халдун подчеркивал, что овладение наукой требует систематических интеллектуальных усилий. Научное знание - своеобразный навык, который приобретается посредством длительных упражнений. Предлагалось избегать изучать одновременно несколько предметов и обучать так, чтобы учащиеся переходили от одного предмета к другому. Вначале следует дать краткий очерк предмета, затем сосредоточиться на деталях, а в итоге рассмотреть неясное и спорное. На высшей ступени образования самым эффективным приемом обучения Ибн Халдун называл дискуссии и полагал, что они наилучшим образом дают навык выражения мысли. Он горячо поддерживал древний обычай приобретать знания в путешествиях, где можно общаться со многими учителями.

Главным ретранслятором образованности в исламском мире являлся арабский язык. Арабская письменность была создана в VII в. на основе арамейского письма. Овладение арабской письменностью было непременным условием для образованного человека и учителя.

Однако восточное традиционное образование сформировалось в соответствии с потребностями светской и духовной элиты, поэтому было замкнуто в рамках канонических текстов, исходило из менее гуманистического понимания человека, чем европейское университетское образование, развитию которого предшествовала греческая эпоха. Греческое наследие заложило основы высших образовательных учреждений в Европе. Его отпечатки продолжают сохраняться в деятельности различных просветительских учреждениях во всем мире. Достаточным свидетельством того служит тот факт, что все научные академии в мире обязаны своим наименованием платоновской академии, которая была основана в Афинах древнегреческим философом Платоном в V в. до н.э. По своему характеру обучения она близка к современному университету, с точки зрения сосредоточения на изучении определенных учебных предметов. В основном, академия ограничивалась изучением гуманитарных наук. Что же касается изучения естественных и точных наук, то оно осуществлялось благодаря Аристотелю - ученику Платона, основателю лицея - перипатетической школы (162, с.201), откуда и происходит современное название «лицей».

Греческое влияние не остановилось у границ Афин, но распространилось и на север Африки, где в Александрии также имелся университет, который обладал огромной библиотекой и археологическим музеем. Когда в III в. н.э. эту библиотеку уничтожил пожар, стали переживать упадок и университет, и наука в Александрии, что продолжалось вплоть до арабского завоевания в 640 г. (119, с.137). Римляне также были знакомы с институтами и университетами, в которые поступала молодежь, достигшая шестнадцати лет и имеющая среднее образование. Срок обучения в тех институтах и университетах составлял три года. Самым выдающимся из университетов был Римский университет, прославившийся своими учеными, преподавателями и хранящимися в его библиотеке редчайшими рукописями, собранными римлянами в Греции во время греко-римской войны во II в. до н.э. Эту огромную библиотеку основал император (149, с. 13 7).

Существует точка зрения, что употребление термина «университет» связано с появлением императорского университета в Константинополе в 425г., но институциональное закрепление этой формы образования с его факультетской организацией произошло значительно позже (58, с. 40).

Древние университеты и высшие образовательные учреждения Востока имели характерные отличительные признаки, наиболее важные из них следующие:

1. Университеты и высшие образовательные учреждения являются центрами исследования и изучения различных наук.

2. Студенты древних университетов отрекались от внешнего мира и полностью посвящали себя поиску истины в царившей атмосфере тишины и покоя.

3. Университеты предоставляли своим студентам пищу и кров, дабы обеспечить им возможность отдаться учебе и научному поиску.

4. Университеты ограничивались обучением взрослых, имеющих своей целью повышение уровня знаний и поиск истины без условия получения определенных документов для поступления в них (за исключением ряда университетов).

5. Обучение в университетах велось на основе непосредственного контакта между преподавателем и студентом.

6. Студенты университетов были свободны в выборе учителей, места учебы и учебного предмета.

7. Большинство университетов возникло под сенью храмов и находилось под опекой жрецов и духовенства, поэтому их программы совмещали в себе религиозные и светские науки.

8. Некоторые из этих университетов и институтов следовали системе специализации и профессиональной подготовки. Для каждой специальности имелась особая учебная программа (для врача, инженера, писателя и т.д.). Таким путем шли, например, древнеегипетские университеты и китайские высшие образовательные центры.

Арабское общество знакомо с университетским образованием с начальной эпохи ислама. Образование в исламском мире делилось на два уровня (в отдельных странах имелись не принципиальные различия).

В городах и крупных селениях существовали частные религиозные школы начального обучения (китаб). Основную часть учеников китаба составляли дети ремесленников, торговцев, состоятельных крестьян. Феодальная верхушка предпочитала нанимать домашних учителей. Второй (высший) уровень образования преподавали платные учителя или в специальных учебных заведениях. Занятия чаще всего проходили в мечетях (обычно с рассвета до полудня). В больших мечетях могли заниматься десятки ученических групп (кругов). Преподаватель на занятиях сидел на ковре в кругу учеников.

Программа должна была содействовать формированию благородного мусульманина, и предметы делились на два цикла: традиционные и рациональные (умопостигаемые). Первый цикл - религиозные дисциплины (толкование Корана, интерпретация преданий о жизни пророка Мухаммада, мусульманское право, богословие). Сюда же относились арабская филология и риторика. Во второй цикл входили: каллиграфия, логика, математика, астрономия, свод правил поведения, медицина и другие естественные науки в связи с философскими концепциями аристотелева толка.

Второй уровень образования можно было получить и в создаваемых при мечетях просветительских кружках - фикхах и каламах. В них изучали шариат (мусульманское право) и теологию. Заметным событием в развитии просвещения стали "дома мудрости". В них собирались и дискутировали крупные ученые. Здесь накапливались богатые собрания рукописей.

Главными методами обучения были чтение и комментирование разнообразной книжной литературы. Ученики под руководством наставника изучали наиболее авторитетные сочинения по тому или иному предмету. Ученик обычно читал, а преподаватель по ходу чтения комментировал. Иногда комментарии переходили в развернутую лекцию. Студенты вели конспекты. Специальные глашатаи время от времени громко произносили то, что учитель считал наиболее важным. Они же выполняли роль репетиторов и контролеров. Тем, кто получил образование высшего уровня, присваивалась ученая степень - ияз. Порой они имели свидетельства о такой степени от нескольких преподавателей. Власти почти не вмешивались в процесс высшего образования, впрочем, в ряде мест (например, в Багдаде и Египте) они следили за соблюдением канонов ортодоксального ислама.

Заметные изменения в деле высшего образования произошли в XI-XI1 вв., когда появились новые учебные заведения - медресе. Медресе имели свой устав и статус частных учебных заведений. Постепенно, однако, контроль государства становился все более жестким. Студенты обеспечивались жильем, продовольствием, небольшим денежным пособием. Получали жалованье и преподаватели. Медресе существовали на средства богатых дарителей. Порой (в Басре, Исфагане, Герате, Мерве и других городах) их финансировали и власти. В первых медресе преподавали грамматику, право, философию. Здесь получали не только религиозное, но и светское образование. Постепенно программа расширялась: изучали и комментировали труды древнегреческих, иранских и индийских авторов.

Авторами учебников часто являлись выдающиеся мыслители. Так, аль-Бируни создал учебный трактат «Тафким» («Вразумление началам звездо-четства»). Это пособие для обучения математике, астрономии и географии. Ученик мог выбрать из нескольких вариантов ответ на вопросы. Студенты, которые изучали медицину, пользовались энциклопедией, которую составил ион Рушда. Настольными книгами в медресе и других высших учебных заведениях были трактаты Авиценны. Порой некоторые крупные медресе, научные кружки, "дома мудрости" превращались в своеобразные университеты с библиотеками, лекционными залами. Типологичность системы образования в исламском мире не исключала особенностей в отдельных регионах и странах.

Так, в Иране к X в. наряду с арабско-грамматической школой мактаб существовала школа персидского направления - куттаб, где изучали иранскую историю и литературу. В Османской империи, в которую в начале XVI в. вошел Ближний Восток, сложилась иерархия медресе: столичные, которые открывали путь к административной карьере, и провинциальные, выпускники которых в лучшем случае могли стать мелкими чиновниками. Крупным культурным центром исламского мира была мусульманская Испания, где просвещение достигло наивысшего расцвета при Абдуррахмане III (912-961) и Галеме II (961-976).

Высшие школы Кордовы, Толедо, Саламанки, Севильи предлагали программу по всем отраслям знания: богословию, праву, математике, астрономии, истории и географии, грамматике и риторике, медицине и философии. В этих учебных заведениях царила веротерпимость. Преподавателями и студентами были мусульмане, христиане и иудеи.

Идеи и практика воспитания и образования исламского мира во многом предвосхитили педагогические достижения Европы и нередко являлись эталоном для Запада. Можно указать в этой связи, например, идеи Кинди об интеллектуальном развитии, сенсуалистский подход аль-Бируни к обучению и т.д. Через арабов в Европу проник аристотелизм, который стал одним из стержней философско-педагогической мысли в Западной Европе в эпоху средневековья. Школы университетского типа, которые появились на Востоке, в значительной мере оказались прообразами средневековых университетов Европы. В арабских высших школах обучались европейцы, которые стали впоследствии учеными, политическими и религиозными деятелями. В мусульманской Испании, например, получил образование будущий папа Сильвестр И. Когда в XI в. Болонье и Париже появились центры просвещения, из которых затем выросли университеты, европейцы отправлялись в Северную Африку и арабскую Испанию, чтобы посетить местные школы, познать мудрость Востока.

Мечети служили своего рода центрами науки и образования. Например, пророк Мухаммед встречался в мечети со своими сподвижниками, просвещая их относительно религии. Такими же центрами являлись мечеть аль-Мансура в Багдаде, аль-Азхар - в Каире, Омейядов - в Дамаске, аль-Кайраван — в Тунисе и т.д. Однако, «некоторые из них, по сути, предназначались для обучения, а молитвы в них отправлялись только по пятницам. Именно эти мечети и являлись исламскими университетами в современном смысле» (173, с.258). Кроме постоянных центров обучения при мечетях появилось и обучение в халках, где лекции имели особое значение. В период между обязательными молитвами в мечетях читались лекции для юношей и взрослых мужчин, аудитория была постоянной или меняющейся. Обучение в кружке слушателей около 20 человек (халке) выстраивалось на традициях свободного обучения, пришедшего из быта городов Византии, Ирана, Индии. Лекции читались наиболее уважаемыми и красноречивыми богословами, в них находили отражение общественные события и имеющиеся учения. Наиболее выдающиеся и оригинальные лекторы собирали большие аудитории слушателей.

Мечети не были единственными центрами высшего образования. Наряду с ними существовали и другие центры, представленные дворцами халифов и эмиров, жилищами ученых, канцелярскими лавками, постоялыми дворами и высшими школами, которые начали появляться в начале XI в. при сельджукском вазире Низам аль-Мульке, когда были открыты самостоятельные школы, занимавшиеся специально обучением (138, с.56). Такие учебные заведения назывались Мадраса низамийя (по имени вазира). Одной из самых знаменитых является Мадраса низамийя в Багдаде, в числе прославленных преподавателей которой был аль-Газали - крупнейший теолог и философ.

Этапу открытия учебных заведений Мадраса низамийя предшествовал другой этап в развитии университетского образования в арабском исламском обществе. Это - возникновение высших научных центров, представленных публичными библиотеками, основанием которых занимались в особенности омейядские и аббасидские халифы. Они собрали в них мировое наследие подлинных источников посредством перевода греческих, индийских и персидских книг и открыли двери этих библиотек перед исследователями и учеными, чтобы те учились и обучали. Возможно, древнейшим арабским сокровищем является именно "Сокровище" омейядского халифа аль-Хакима (Ха-лид ибн Йазид), которым овладела страсть к книгам и он посвятил свой дом и свой досуг книгам, науке и научному поиску.

Омейядский халиф Валид ибн Абдаллах открыл первые в истории ислама больницы и дома для прокаженных. Аббасидский халиф Харун ар-Рашид основал в Багдаде «Дом мудрости», который считается первой публичной библиотекой, возможно, и первым научным обществом или исламским университетом. В "Доме мудрости" собирались ученые для исследования и изучения различных учений, сюда в поисках знаний и истины обращались студенты. Поэтому «Дом мудрости» являлся одним из первых научных центров, который охватывал медицину, философию и другие науки (173, с.63).

Значительная часть достижений в области точных наук, которыми славится средневековая наука на арабском языке, была создана трудами переводчиков и ученых «Дома мудрости». Этот научный центр просуществовал до захвата Багдада Хулаг-ханом. С падением столицы халифата «Дом мудрости» был уничтожен, а его библиотека сожжена (139, с. 100-105).

В числе высших образовательных учреждений в истории востока -«Дом мудрости» в Каире - «Дом науки», который основал аль-Мансур ион аль-Азиз Низар в 395 г. хиджры как резиденцию фатимидов. Сюда была перенесена беспрецедентная в те времена библиотека. Её достоинством являлось то, что она была доступна не только для ученых, законоведов, врачей, но и для простых людей (139, с. 104). Историки согласны в том, что эти библиотеки выполняли миссию, присущую в настоящее время научным институтам, обществам и университетам.

Данные центры являлись высшими образовательными учреждениями, выполнявшими в прошлом те функции, которые сегодня выполняют университеты. В них собирались ученые и исследователи; сюда приходили учащиеся, чтобы повысить уровень своих знаний и культурной образованности (196, с. 150). Занятия в центрах велись не только по комплексу религиозных дисциплин, но и «рациональных наук». Для Мадраса был характерен широкий диапазон изучаемых дисциплин и сосуществование (в определенных пределах) различных точек зрения. Поэтому они по праву могут называться высшей школой или университетом, в чем не будет ни преувеличения, ни снисходительности, ни научной неточности. Такие университеты и институты имелись не только в Багдаде и Каире, но и в Дамаске, Халебе (Алеппо), Хомсе, Хаме, Александрии, Кордове, Севильи, Толедо, Гранаде, Арабском Магрибе. Так, Ион Джубайр, побывавший в XII в. в ряде стран арабского мира, свидетельствовал, что он видел 20 школ (Мадраса) в Дамаске и 30 - в Багдаде. Говорят, что в Гранаде было 17 высших школ; аль-Мунтасыр основал в Кордове 27 бесплатных школ для бедных, выплачивая из собственных средств жалованье учителям (138, с.76).

Ашир Фадл отмечает, что «Дом мудрости» в Багдаде, «Дом науки» в Каире, Мадраса низамийя, основанная Низамом аль-Мульком в Багдаде, Мадраса нурийя, основанная Hyp ад-Дином Махмудом Зинки в 563 г. хиджры в Дамаске, мечеть в г. Фесе (Магриб), мечеть аль-Азхар в Каире и другие заведения явились примером, по образцу и под влиянием которого в XI-XII и в последующие века создавались европейские университеты. Так, в конце XI -начале XII в. в Европе были созданы Болонский и Парижский университеты, которые считаются архетипами для последующего развития европейского университетского образования. В этих университетах имелись два необходимых для университета элемента: студенты и преподаватели. Болонская модель университета утверждала доминирование интересов студенческих гильдий, ориентированных на получение образования в области римского права. В ранний период существования Болонского университета сами студенты приглашали по своему выбору лекторов. В 1158 г. Болонскому университету была дарована Хартия, данный период многие историки средневековья относят к формальной точке отсчета развития университетского образования. Модель Парижского университета была иной и получила название магистерского архетипа. Парижский университет был привержен к изучению теологии и канонического права. (58).

Дух и образовательные идеи Востока начали царить на Западе в результате его контакта с арабским исламским миром через важные пути, в числе которых — исламские университеты в Андалусии, которые открыли свои двери перед европейцами (особенно монахи и священники). Крестовые походы, которые связали Европу с арабским мусульманским цивилизованным миром, также способствовали распространению влияния Востока и европейскому Возрождению. Справедливо заметить, что многие научные завоевания, достигнутые западными учеными, были перенесены с Востока (173, с.227).

Знаменитый английский ученый Флетчер отмечает, что прямой предшественник западных университетов - система арабских университетов, распространенных в арабском мире в период аббасидских халифов. Запад взял «семена античной культуры и науки», дополнил их, смешал с наукой и литературой Востока, затем оставил их в наследство Европе (162, с.33).

Благодаря взаимопроникновению двух культур происходит рост исследовательского духа и свободомыслия, что и оказало непосредственное влияние на возникновение европейских университетов. Для первых европейских университетов, как и для университетов Востока, характерно триединство взглядов на сам феномен университета: признание ценности образования, науки и исследований, нравственного воспитания. Обучение в университетах в восточной и западной культуре становится основным средством приобретения научных и теологически ориентированных знаний, а также средством усвоения социальных норм и традиций.

Наиболее распространенными формами образования в европейских университетах были лекции (чтение книг и комментарии с целью усвоения скрытого смысла), их разновидность - квестия (проблемное изложение через рассмотрение вариантов ответов на поставленные вопросы) и диспуты, нацеленные на развитие самостоятельного мышления. В европейских университетах, в отличие от университетов Востока, получил большее признание диалогический способ общения.

В восточных университетах, согласно традициям мусульманской культуры, придавалось высокое значение устному слову, переданному непосредственно от учителя к ученику, и таким методам обучения как ас-сама (услышание), ал ард (воспроизведение), аль-имле (запись услышанного). В традициях восточного образования особенное значение придавалось личности наставника как духовного существа и такому методу обучения, как рассуждение, который пронизывал лекционный метод преподавания. Ценилось не заучивание текстов, не их обсуждение, а постижение их смысла, готовность искать подлинный смысл в знаниях.

Таким образом, как показывает анализ становления университетского образования со времен его возникновения, оно традиционно является одним из основных способов передачи культуры, достигнутого и вырабатываемого знания, социального опыта. Основными способами трансляции культуры являются: обучение, приобщение к исследованиям, воспитание, что оказывает воздействие на методы обучения и требования к лекциям. Лекция начинает рассматриваться как метод воспитания и образования. Лекции в университетах также порождали этическую и методологическую культуру исследовательского и рефлексивного мышления, культуру интеллектуального труда.

В ходе возникновения и развития университетского образования неизбежно складывалось взаимодействие восточной и западной культуры, в том числе в области образования, но взаимодействие сложное и неоднозначное.

В различные периоды в зависимости от общественного строя, воздействия колониального господства западных стран происходило проникновение западной культуры в образование Востока, которое, в то же время, стремилось сохранять свои культурно-национальные черты, что отражалось в содержании и методах преподавания.

В целом, начиная с конца XIX века, в большинстве стран Востока происходит процесс модернизации образования, его сближение с системами образования Запада, ввиду этого анализ развития методов обучения в высшей школе Европы имеет значение и для анализа развития методов университетского образования на Востоке.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Аль-Аудали Абдулла Кассем Абдулла

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью данного исследования было выявление истоков и специфики лекционного обучения в университетах, подходов к построению лекций по педагогике в университетах Йемена и способов их оценивания. Для чего была проанализирована культура университетского образования в развитии Западного и Восточного общества, определялись принципы построения лекционного преподавания, образцы чтения лекций выдающимися преподавателями, методы чтения лекций. Также были выделены теоретические подходы научного анализа лекции как категории дидактики высшей школы, новые идеи построения педагогического образования и задачи и особенности обучения педагогики в йеменских университетах, проанализировано содержание учебных курсов для магистратуры Аденского университета. На основе выполненного исторического и теоретического анализа разработаны компоненты лекционного обучения, метод оценки лекционного преподавания по педагогическим дисциплинам, рекомендации для преподавателей педагогики университетов Йемена.

В ходе проведения исследования при решении его задач было установлено.

Университетское образование является одним из основных способов трансляции культуры общества новым поколениям, что выражается . в целенаправленной организации обучения, приобщении студентов к исследованиям, рассмотрения университетского образования как воспитания культуры и духа нации, что оказывает воздействие на требования к университетским лекциям. Лекция является основным методом обучения в университете, так как, с одной стороны, позволяет сделать образование фундаментальным, систематизированным, научным, с другой - гибким, подвижным, эмоциональным. Лекции в университетах порождают этическую и методологическую культуру исследовательского и рефлексивного мышления в обществе, культуру интеллектуального труда.

В ходе возникновения и развития университетского образования происходило взаимодействие восточной и западной культуры, но взаимодействие сложное и неоднозначное. В различные периоды в зависимости от общественного строя, воздействия колониального господства западных стран происходило проникновение западной культуры в образование Востока, которое, в то же время, стремилось сохранять свои культурно-национальные черты, что отражалось в содержании и методах преподавания. Исторически лекционное преподавание на Востоке более связывается с воспитанием, восприятием мудрости, усвоением рефлексивной культуры мышления. В традициях западной культуры лекционное преподавание рассматривается под углом его воздействия на развитие интеллектуальных процессов, научного образа мышления, восприятия научной картины мира, способности к рассуждениям. Общим является рассмотрение лекционного обучения как способа коммуникации между студентом и культурой, студентом и наукой, студентом и преподавателем.

Начиная с конца XIX века, в странах Востока происходит процесс модернизации образования, его сближение с системами образования Запада. Эволюция лекционного преподавания взаимосвязана с эволюцией социального развития общества, поиском его прогресса, как в научном плане, так и в управлении демократическими процессами. В зависимости от смены ценностных общественных установок меняются и установки в ценностном восприятии лекционного преподавания слушателями университетов, подходы к его построению и оценке преподавателями. В то же время, на протяжении всего развития университетского преподавания, прежде всего, в лекциях ценится их познавательно-интеллектуальный потенциал, духовно-мировоззренческая и профессионально-научная направленность, эмоционально-ценностное воздействие на слушателей, процесс построения эффективной коммуникации между лектором и студентами.

Наиболее системно лекция рассматривается как форма организации обучения в высшей школе. Структурные компоненты лекции идентичны компонентам процесса обучения в целом. На лекции возможно использование разнообразных методов обучения, выбор которых определяется различными факторами, выбор метода воздействует на достижение общих и частных учебных целей. Для достижения комплекса учебных задач необходимо использование разнообразия учебных методов. Наиболее разработанным методом, активизирующим лекционное преподавание, является проблемный метод. Эффективность лекции во многом обусловлена наличием непрерывного контакта с аудиторией, предполагающего создание установки на совместную творческую деятельность. Эффективность лекции зависит:

- от качества ее содержания, направленного на решение общих целей высшего образования и конкретных задач в подготовке специалистов;

- от уровня и характера обмена деятельностью между преподавателем и коллективным субъектом обучения посредством содержания учебного материала и использования методов обучения, которые должны реа-лизовывать основные и дополнительные функции обучения;

- от педагогических условий, направленных на интенсификацию активности студентов, их позиций и деятельности;

- от субъективных характеристик личности преподавателя, которые проявляются в индивидуальном стиле лекционного преподавания.

В исследовании было логически доказано, что лекция в целом должна соответствовать культуре, стилю общения, принятых в обществе, поэтому требования к лекции должны разрабатываться на основе научного анализа в сочетании с гуманитарной экспертизой лекционного преподавания. При конструировании лекционного преподавания педагогическим дисциплинам необходимо соотнести действенно-регулятивный аспект обучения (управление и саморегуляция учебной деятельности), познавательный (познание научных основ учебных дисциплин и самопознание себя как будущего педагога), эмоционально-ценностный (отношение к педагогической деятельности и самооценке студентами своих потребностей и возможностей).

Исследование позволило выявить, что основные черты лекционного обучения, взаимосвязанные со спецификой педагогики следующие:

- открытость диалога;

- рефлексивность и критичность;

- мотивация к коммуникации и сотрудничеству;

- контекстность учебных ситуаций относительно принятия педагогической позиции в работе, её нормативно-ценностных традиций и лично-ценностного выбора в конкретной ситуации действия.

На построение лекций по педагогическим дисциплинам влияют следующие факторы:

- современные цели высшего образования, цели в подготовке национальных педагогических кадров;

- специфика содержания педагогики как гуманитарной научной дисциплины и отражения опыта педагогической культуры общества;

- необходимость использования методов мотивации к обучению, активизации педагогического мышления студентов, воздействующих на ценностные установки в восприятии педагогической позиции;

- учет особенностей аудитории, профиля учебной подготовки;

- особенности индивидуального научного и творческого стиля лектора;

- режим обучения, организационные и материально-технические условия.

Лекции по педагогике решают личностно-развивающие, культурно-просветительные, дидактические, профессионально-педагогические задачи и обладают многофункциональностью воздействия на личность преподавателя и студентов, на эффективность обучения будущих педагогов в университете. Существующую специфику в преподавании педагогических дисциплин, можно рассматривать во всех компонентах лекционного обучения.

Задачи, поставленные перед университетами Йемена, при подготовке педагогических кадров специалистов высшей квалификации имеют особое значение для становления и развития всех уровней образовательной и научно-педагогической практики в Йемене, как развивающегося государства, что требует внимания к эффективности преподавания педагогических дисциплин. Одна из функций лекционного преподавания педагогических курсов в магистратуре Йемена - воспитание глубокого понимания тесной связи научных педагогических знаний с культурой педагогической деятельности и на этой основе формирование у студентов установки на служение народу и обществу. Данная установка воспитывается содержанием и непосредственным общением лектора со студентами, что является одной из основных задач обучения при организации высших форм педагогического образования.

Полученные экспериментальные исследовательские данные доказывают, что в организации лекций по педагогике в йеменских университетах существуют определенные противоречия, разрешение которых возможно при создании и использовании рефлексивно-оценочных методик изучения эффективности лекций как процесса межсубъектного педагогического взаимодействия, которое предполагает обмен деятельностью преподавателя и студентов, отражает организационную культуру общества.

Качественное наполнение содержания курсов по педагогике должно отвечать требованиям системности и межпредметности - сочетания в содержании курсов философских, культурно-исторических, методологических, общенаучных знаний с социально-педагогическими и психолого-педагогическими. Данное сочетание целесообразно выстраивать относительно конкретных педагогических проблем.

Для разработки оценки эффективности лекционного обучения педагогики лекция рассматривается как дидактическая система, где происходит учебное взаимодействие преподавателя и студентов диалогического характера, выраженное во всех структурных компонентах обучения. Показатели эффективности лекции включают: целевые, содержательно-предметные, мотивационно-ценностные, когнитивные, деятельностные, рефлексивные показатели лекционного обучения. При включении преподавателей в экспертизу лекций и разработку рекомендаций по ее результатам, систематическое обсуждение оценочных показателей лекционного обучения на кафедрах происходят позитивные изменения в преподавании педагогических дисциплин.

Таким образом, была выполнена цель исследования, решены его задачи, доказаны и уточнены основные гипотетические положения. Для дальнейшей работы в данной области необходимо уточнение показателей качества педагогического образования, выявление воздействия использования данной методики на общую результативность педагогического образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Аль-Аудали Абдулла Кассем Абдулла, 2000 год

1. Ади Бек М. Лекция ведущая форма учебного процесса в вузе. Ереван, 1982.-47 с.

2. Активные методы обучения студентов вузов. Межвузовский сборник статей. Отв.ред. В.И. Онегин. JL: JITA, 1987. - 104 с.

3. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань, 1998. -318с.

4. Архангельский С.И. Лекции по дидактике высшей школы. М., 1971. -180 с.

5. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М., 1976. 200 с.

6. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М., 1974.-384 с.

7. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1978.

8. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д: «Феникс», 1999. 416 с.

9. Бережнова Е.В. Педагогическая теория и формирование методологической культуры педагога // Магистер. № 5, 1997. - С. 69-81.

10. Берулаева М.Н. Современная лекция в вузе. Бийск, 1993. 9 с.

11. Бесчастнов А.Г. и др. О проблемном характере преподавания и повышения эффективности обучения в высшей школе. Минск: БИМСХ, 1983. -74 с.

12. Бирюков П. Опыт социалистического исследования читательского поведения студентов // Вестник высшей школы. № 6, 1999. - С.25-26.

13. Бутенко И. Что привлекает студентов в учебном процессе? // Вестник высшей школы. № 1, 2000. - С.21-25.

14. Бяков В.П. Проблемная лекция. Л., 1990. 34 с.

15. Василевский С.М. Профессионально-лекционное преподавание в высшей школе. Горький, 1959.

16. Веников В.А. и др. Методика чтения современных лекций. МЭИ, 1984. -39 с.

17. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. 207 с.

18. Вербицкий А.А. Повышение педагогического мастерства в контекстном обучении. М., 1987. 44 с.

19. Вербицкий А.А. и др. Проблемная лекция важное средство повышения качества и эффективности учебного процесса. М., 1982. - 45 с.

20. Вербицкий А.А. и др. Содержание и методика чтения проблемной лекции. М., 1983.

21. Вопросы методологии, методики и организации учебного процесса. Учеб-метод, пос. по высш. образованию. Киев: УМКВО, 1990.

22. Гаврилов В.А. Проблемное построение вузовских лекций (методические рекомендации преподавателям и аспирантам). Кишинев, 1983. 21 с.

23. Гапанов П.М. Лекция в высшей школе. Воронеж, 1977. 95 с.

24. Генике Е. Как преподавать студентам, которые не хотят учиться? // Вестник высшей школы. № . - 1999. - С.26-30.

25. Гимельштейн Л.Я. О принципах проведения лекции. Кузбасс, 1994. 17 с.

26. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992. 151 с.

27. Гламаздин В.О. Методика использования элементов ораторского искусства в лекциях. ВВМУРЭ, 1992. 53 с.

28. Гречихин А.А., Древе Ю.Г. Вузовская учебная книга. М.: Логос, 2000. -255 с.

29. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: «Логос», 2000. 224 с.

30. Гутман Д.С. Университетские лекции как творческий акт. Уфа, 1984.

31. Гуцало Б.П. Психолого-педагогические условия и пути повышения эффективности лекционной деятельности. М., 1993. 29 с.

32. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. Спб.:РГПУ им. А.И. Герцена. 1995. 234 с.

33. Заир-Бек Е.С., Тряпицына А.П. Качество образования как научно-педагогическая проблема / В сб. Качество образования в современной школе. СПб: РГПУ им. А.И. Герцена, 2000 с. 3- 14.

34. Евтихиев Н.Н. Новые методы и средства обучения. М., 1990. 137 с.

35. Казак Д.Я. Лекция на курсах повышения квалификации руководящих кадров школ. Минск, 1948. 83 с.

36. Каптерев П.Ф. История педагогики. Курс лекций. Ижевск: Изд-во Уд-мурдского ун-та, 1996. 188 с.

37. Каракаев А.Б. Организация и методика учебного процесса на военно-морской кафедре гражданского вуза. СПб.: НВО ВМФ, 1995.

38. Карамян Г.Г. Теория и мастерство лекционного преподавания в высшей школе. Ереван, 1983. 233 с.

39. Касавин И.Т. Миграция. Креативность. Текст. СПб.: РХГИ, 1998. -408с.

40. Кирова С.М. Активные методы обучения и качество подготовки специалистов в вузе. Л., 1990. 174 с.

41. Киселев А.Л. и др. Лекция в системе проблемно-методологического преподавания: методические рекомендации. Мордов. ГУ, 1980. 75 с.

42. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. М.: Наука, 1997.-223 с.

43. Кобыляцкий И.И. и др. Профессиональное мастерство педагога и совершенствование лекционного преподавания в высшей школе. Одесса, 1985.-68 с.

44. Ковалева Г.С. Проблема лекционного преподавания на современном этапе развития высшей школы. Л., 1990. 42 с.

45. Козаржевский А.Ч. Мастерство устной речи лектора: Текст лекций. М.,1983.-77 с.

46. Контроль качества и оценка в образовании. Материалы международной конференции. Спб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. 157 с.

47. Копыленко Ю., Шварцбург JI. Программно-целевой подход к деятельности академических групп. М., 1999.

48. Косяченко JI.A. и др. Построение лекции проблемного типа. Черновцы, 1987.- 12 с.

49. Крайнева Л.И. Активизация внимания и познавательной деятельности студентов в процессе лекции. Саратов, 1982. 16 с.

50. Кривошенин К.А. Текст лекций по курсу «Педагогика, психология и новые методы и средства обучения»: роль личности лектора в усилении воспитательного воздействия учебного процесса. М., 1979. 15 с.

51. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высш.шк., 1990.

52. Кузмин И.В. Методические рекомендации молодому лектору вуза. Винница: ВПИ, 1979.-36 с.

53. Кузнецова Л.В. Целостность системы методов преподавания как фактор активизации познавательной деятельности студентов. Автореф. дисс. Л.,1984.

54. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

55. Куйбышева В.В. Методические указания по организации и проверке качества лекций. Минск, 1987. 40 с.

56. Кулак И.А. и др. Вузовская лекция. Минск, 1982. 44 с.

57. Кусяченко Л.А. и др. Построение лекций проблемного типа (методические указания для преподавателей естественных факультетов). Черновцы, 1987,- 12 с.

58. Ладыжец П.С. Университетское образование: идеалы, цели, ценностныеориентации. Нижний Новгород, 1992. - 235 с.

59. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. Нальчик, 1996. 93 с.

60. Леонтьев А.А. Лекция как общение. М., 1974. 39 с.

61. Леонтьев А.А. Педагогическое общение М., 1979. 47 с.

62. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения // Педагогика. -М., 1981.- 185 с.

63. Ломоносов М.Ф. Полн. собр. соч. Т.2.

64. Ляудес В.Я. Методика преподавания психологии. М.:УРАО, 2000. -128с.

65. Материалы всемирной конференции ЮНЕСКО «Высшее образование в XXI веке: подходы и практические меры». Париж, октябрь 1998 г.

66. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.-208 с.

67. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М., 1975.-367 с.

68. Методические рекомендации по подготовке и проведению лекционных, семинарских и практических занятий. Л.: ЛГУ, 1980.

69. Мижериков В.А. Психолого-педагогический словарь. Ростов-на-Дону, 1998.

70. Михайловский В.А. Педагогика высшей школы. Учеб.пособие . Харьков: ХГУ, 1991,- 183 с.

71. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. М.: «Академия», 1999. - 224 с.

72. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990.- 382 с.

73. Орлова М.И. и др. Проведение лекционных и практических занятий. Контроль и оценка знаний студентов: ЛИЭИ, 1986. 26 с.

74. Основы вузовской педагогики. Л., 1972.

75. Парамонов Н.М. и др. Лекция, её подготовка и чтение в современной высшей школе. М., 1979. 50 с.

76. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М., 1983.

77. Педагогика и психология высшей школы. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998, 544 с.

78. Педагогика в ВУЗЕ: Наука и учебный предмет (материалы к конференции). СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. 426 с.

79. Пидкасистый П.И. и др. Искусство преподавания. М., 1999. 210 с.

80. Пидкасистый П.И. и др. Психолого-дидактический справочник // Высшая школа. М., 1999. 352 с.

81. Плоткин Я.Д. Лекция в высшем учебном заведении как источник и метод формирования специалистов: Методические рекомендации для преподавателя. Львов, 1986. 24 с.

82. Повышение эффективности и качества обучения в вузе //сборник статей под ред. A.M. Трубицына. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1986. - 195 с.

83. Подготовка специалиста в области образования. Выпуск 9. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. 204 с.

84. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей об-^ преобразовательных учреждений. Ростов н/Д., 1998.

85. Пуставит В.В. Новые формы организации вузовской лекции. М.: НИ-ИВШ, 1988.- 52 с.

86. Рябинин Г.А. Искусство чтения лекций. СПб., 1996. 86 с.

87. Рябинин А.Г., Тютюева Ю.В. Частная методика преподавания учебной дисциплины. ЛКВУ ЖДВ и БОСО, 1975.

88. Раискина Т.П. Лекция как форма и метод обучения. М., 1983. 44 с.

89. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей. М.:ВЛАДОС, 2000. - 304 с.ф 91. Ржецкий Н.Е. Конспект лекций по разделу педагогики высшей школы.1. Киев, 1970.

90. Салунди М.Э. Дидактические функции и задачи вузовской лекции. Ав-тореф. дисс. Тарту, 1989. 15 с.

91. Салунди М.Э. Лекция классический метод преподавания в высшей школе. Тарту: ТГУ. 1986.

92. Сатыбалдинова К. Учитель и преподаватель (Восток и Запад: традиции и современность) // Вестник высшей школы. № 1. - М., 2000. - С.26-30.

93. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

94. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М.: «Академия», 2000. 240 с.

95. Сергеевский В. Вузовский преподаватель отношение к происходящему // Вестник высшей школы. - № 1. -М., 1999. - С. 10-11.

96. Серова И.И. Лектор в студенческой аудитории: проблемы общения. Минск, 1988.-68 с.

97. Скалкова Я. и коллектив. Методология и методы педагогического исследования. М.: Педагогика, 224 с.

98. Скворов В.В. Эмоциональные приемы в работе преподавателя вуза: методические указания. Казань, 1986. 21 с.

99. Смирнов Э.А. Основы теории организации. М.: Аудит, ЮНИТИ, 1998. -375 с.

100. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. М.: Аспект Пресс, 1995.-271 с.

101. Справочник студента. М.: «Олимп», 2000. - 448 с.

102. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Ростов на Дону: «Феникс», 1999 576 с.

103. Сурикова Т.И. Методические указания по подготовке вузовских лекций. М.: МГМИ, 1983,- 1 1 с.

104. Современный студент в поле информации и коммуникации. Новые педагогические технологии в высшей школе. СПб.: Петрог., 2000 74 с.

105. Соколов А.В. Введение в теорию социальной коммуникации. СПб.: СПбГУП, 1996.-320 с.

106. Столяренко Л.Д. и др. 100 экзаменационных ответов по педагогике. Ростов-на-Дону, 2000. 254 с.

107. Сухин B.C. Методика изучения лекционного процесса в вузе. Фрунзе, 1983.-39 с.

108. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. 343 с.

109. Тамарин В.Э. Проблемная лекция в высшей школе. М., 1981. 107 с.

110. Тарасевич В.И. Методические рекомендации по проблемной лекции в вузе. Минск, 1989. 20 с.

111. Теучен Р.Х. Некоторые методы обучения в высшей школе. М., 1977.

112. ТомиловаГ.Л. Содержание и методика формирования профессионально-технической направленности у студентов университета. Томск, 1978. -128 с.

113. Трапицын С.Ю. Теоретические основы управления качеством образовательного процесса в военном Вузе: Автореф. дисс. СПб., 2000. 34 с.

114. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудес. -М.: МГУ, 1989.-240 с.

115. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: 1998.-354 с.

116. Хадж Х.А. Моделирование лекционного курса в современных технологиях обучения в вузе: Автореф. дисс. Ижевск, 1996. 18 с.

117. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб: «Питер», 2000. -512 с.

118. Хинчин А .Я. Педагогические статьи. М. АПН РСФСР. 1963. 204 с.

119. Хрестоматия по истории педагогики. Том 1. М., 1938.

120. Ценович Л.И. Лекционное изложение технических наук. Киев, 1988. -184 с.

121. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

122. Яглов В.В. Какой должна быть лекция в вузе. М., 1994. 16 с.

123. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. JL: ЛГУ, 1988. 159 с.

124. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. СПб., 1998.

125. Якунин В.А. и др. Педагогика: Теория обучения. Учебное пособие. СПб.: СПбГУ, 1993.-81 с.

126. Якунин В.А. и др. Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса И Научное сообщение к межвузовской конференции. Л., 1987.-381 с.

127. Ян С.А. Условие эффективности процесса обучения с использованием систем проблемных ситуаций. Автореф. дисс. Рига, 1989.

128. Литература на арабском языке:

129. Абд ад-Даим Абдуллах. Педагогика сквозь историю: с древних времен до начала XX века. Бейрут: Дар аль-Ильм ли-ль-Маляйин, 1981. 171 с.

130. Абд аль-Азиз Салих. Современная педагогика. Каир: Дар аль-Маариф, 1979.-208 с.

131. Абд аль-Азиз Салих, Абд аль-Маджид Абд аль-азиз. Педагогика и методы преподавания. Каир: Дар аль-Маариф, 1979. 154 с.

132. Абд аль-Мавджуд Азаб Мухаммад и др. Основы и организации. Каир: Дар ас-Сакафа, 1977. 87 с.

133. Абд аль-Маджид Анвар. Оценка высшего образования, получаемого в Багдадском ун-те, с точки зрения его преподавателей и студентов / Магистерская диссертация. Багдадский ун-т, 1981. 120 с.

134. Аденский университет. Университет за 14 лет (на араб.яз.). 350 с.

135. Аз-Зувайи Абд аль-Джалиль, Аль-Ганим Ахмад Мухаммад. Высшее образование в Ираке: направления развития и проблемы. Багдад: Правительственное изд-во, 1968. -284 с.

136. Акыль Фахир. Педагогика: её старое и новое. Изд.1. Бейрут: Дар аль-Ильм ли-ль-Маляйин, 1974. 132 с.

137. Аль-Вакиль Ахмад Хильми.Развитие методики: его причины, основы, способы, шаги и препятствия. Изд.1. Каир: Англо-египетская библиотека, 1977.-202 с.

138. Аль-Ганнам Ахмад Мухаммад. Субинституты высшего образования // Новое просвещение. № 3, 1999.- С. 17-23.

139. Аль-Гарбави Ахмад Хасан. Кризис подготовки учителя начальной школы в Королевстве Саудовская Аравия // Факультет наук. № 6, 1980. -С.33-37.

140. Аль-Кайси Фадыл Махир. Из лекций по философии педагогики для студентов педагогического ф-та Аденского ун-та (1994-1995 уч.г.). 100 с.

141. Аль-Халили Юсиф Халиль и др. Оценочное исследование программы подготовки магистров педагогических наук в Ярмукском ун-те (Иордания). Ярмук: Университет, 1991.- 83 с.

142. Амин Усман. К лучшему университетов. Каир: Англо-египетская библиотека, 1952. 151 с.

143. Арабская популярная энциклопедия. Каир: Дар аш-Шааб, 1965.

144. Ар-Рашид аль-Ахмад Абдуллах и др. Критерии новаторства высшего образования в Лиге государств членов Арабского Бюро просвещениягосударств Персидского залива. Б.м., 1990. 70 с.

145. Ас-Сеййид Хархаш Абд аль-Хамид, Хусейн Ханафи. Оценка университетского образовательного процесса (Рабочий документ, представленный на конференции «Университетское образование между настоящим и будущим»). Каир: Каирский ун-т, 1989.

146. Атлас Асад Мухаммад. Просвещение и образование в исламе. Изд.1. Бейрут: Дар аль-Ильм ли-ль-Маляйин, 1957. 317 с.

147. Афифи Аль-Хади Мухаммад. Об основах просвещения: философские основы просвещения. Каир: Англо-египетская библиотека, 1978. 140 с.

148. Аш-Шайбани Умар ат-Туми. Развитие высшего образования в условиях исламской культуры. Изд.1. Триполи: Маншаа аль-Амма ли-н-Нашр ва-т-Тавзиа ва-ль-иалян, 1982. 295 с.

149. Аш-Шайбани Умар ат-Туми. Современные направления в понимании педагогики. Триполи: аль-Маншаа аш-Шаабийя ли-н-Нашр ва-т-тавзиа ва-ль-иалян, 1980. 104 с.

150. Балиа Шафик. Почасовая система в учебных подразделениях // Союз арабских университетов. 1978, № 13. - 58 с.

151. Балкыс Ахмад. Оценка успеваемости и построение оценочной шкалы в свете задач образования. Бейрут: Педагогический институт ЮНЕСКО, 1981.-90 с.

152. Бамигмут Сайд, Манси Абд аль-Алим. Оценка программ высшего образования ун-та им. Абд аль-Азиза аль-Малика с точки зрения членов преподавательского состава // Педагогические науки. Т.П. Ун-т Абд аль-Азиза аль-Малика. 1989. - 140 с.

153. Басрийский университет (1979/1980): Отдел проректора по научным вопросам. Справочник по высшему образованию. Басра, 1980. - 140 с.

154. Башир А.Ф. Организации университетского и высшего образования. Аль-дар-Альжамахирия, 1996.-3 01 с.

155. Бубтана Абдуллах. Роль оценки в развитии педагогического процесса.

156. Региональное отделение ЮНЕСКО по просвещению в арабских странах // Новое просвещение. 1986, № 39. - С.17-23.

157. Бюро просвещения государств Персидского залива. Справочник по высшему образованию в государствах Персидского залива. Изд.З. 1988. -370 с.

158. Арабская организация по просвещению, культуре и науке. Ливанский университет // Бухус ат-Таалим аль-Али. 1988, № 2. - С.50-61.

159. Дамасский университет (1961): Показатели Дамасского университета за 1960/1961 учебный год. Дамаск: Изд-во Дамасского ун-та, 1961. 195 с.

160. Джалаль Абд Аль-Азиз. Развитие университетов: Историко-сравнительная перспектива // Факультет наук. 1978, № 2. - С. 19-34.

161. Джарью Хасан Дахиль. Университетское образование в Ираке: Реальное видение. Влиятельные факторы университетского образования между настоящим и будущим. Каир: Каирский ун-т, 1989. 161 с.

162. Доклад на Конференции членов преподавательского состава. Университет короля Сауда. Ар-Рийод, 1983. С.3-4.

163. Исави Абдуррахман. Развитие арабского высшего образования. Александрия: Баншаат аль-Маариф, б.г. 208 с.

164. Калляда Сулейман Фуад. Основы методики в обязательном образовании и образовании взрослых. Александрия: Дар аль-Матбуат аль-Джадида, 1977.-80 с.

165. Карсли Дж. Развитие образования в мире // Новое просвещение. № 21. Гамбург, 1980.

166. Конант Джеймс. Решающие позиции в истории науки. Пер. Заки Ахмада. Каир: Дар аль-Маариф, 1963. 135 с.

167. Куйран Абд аль-Ваххаб. Лекции о методах преподавания для студентов педагогического ф-та Аденского ун-та (1994-1998 гг.). 80 с.

168. Мансур Умар Хусейн. Планирующая роль Совета Рабочих Сил в развитии национальной занятости при опоре на высшее образование.

169. Симпозиум, посвященный университетским программам и степени и их готовности отвечать потребностям государства в рабочей силе. Королевство Саудовская Аравия, 1989. 24 с.

170. Министерство просвещения и образования. Развитие образования (19621975). 120 с.

171. Монро Поль. Пособие по истории педагогики. Пер. Абд аль-Азиза Сали-ха. Каир: Мактабат ан-Нахда аль-Мысрийя, 1958. 210 с.

172. Мунтасыр Абд аль-Халим. История науки. Т.З. Кипр: Дар аль-Маариф, 1969.

173. Появление университета (справочник). Аден, 1989. 150 с.