Досуг в структуре образовательного пространства тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 22.00.04, кандидат социологических наук Федина, Елена Николаевна

• Федина, Елена Николаевна
• кандидат социологических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат социологических наук Федина, Елена Николаевна

Введение.

Глава Г. Образование для досуга - новая социальная парадигма

1.1.Социокультурные формы пространства образования.

1.2. Современное образование и тенденции использования свободного времени.

Глава 2. Образование как фактор формирования досуговой активности

2.1. Социальные модели досуговой активности студентов.

2.2. Аттитюды к досугу: образовательные перспективы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Досуг в структуре образовательного пространства»

Экономические преобразования в России влекут за собой изменения условий жизни людей, человеческих отношений, особенностей гражданского и профессионального становления человека. Изменение принципов организации жизни и деятельности людей, их социальных и поведенческих норм и ценностей вызывает необходимость поиска новых механизмов, путей и средств регулирования социальных процессов и управления ими. Фундаментальным условием развития российского общества выступает развитие его человеческого ресурса, управление которым предполагает активную опору на комплекс социальных наук о человеке, включающий теоретические изыскания и прикладные исследования в области социологии личности, социологии образования, труда и досуга. Одним из вариантов управления человеческими ресурсами могут стать особые программы образования, профессионального становления человека, цель которых - развитие интеллектуального и профессионального потенциала общества. Образование относится к числу тех реальных явлений и процессов общественной жизни, которые привлекают внимание теоретиков и практических работников. Проблема осмысления новых концепций образования в силу сложности самого этого феномена является объектом исследования различных наук - социологии, философии, психологии, педагогики. Современный подход к образованию приводит исследователей к его пониманию как явления и процесса, глубоко противоречивого в своей основе в силу сущностных характеристик.

Анализ многосторонних и многоаспектных противоречий в сфере образования ведет к осознанию и раскрытию сущности глобального и национального образовательного кризиса, состоящего в признании неспособности современного * образования удовлетворительно решать стоящие перед ним социальные и индивидуально-личностные задачи и выполнять основные функции. Образование как социальное явление, процесс, социальный институт, являясь элементом общества, испытывает на себе практически все изменения, происходящие в нем. Это вдвойне справедливо по отношению к образованию в современном российском обществе, переживающем глубокие качественные трансформации.

Социальные и нравственные позиции молодого поколения формируются в условиях глубоких экономических и политических трансформаций. Имущественное расслоение этой группы населения с одной стороны, и активизация молодежи во многих сферах общественной жизни - с другой, ведут к проектированию будущего молодого поколения в двух крайних плоскостях: молодежь - поколение без перспективы или молодежь - потенциал всестороннего развития России. Распространение дестабилизирующих общество форм проведения досуга -употребление алкоголя и наркотиков, токсикомания, приводит к необходимости переосмысления досуга в контексте образования. Вместе с тем в отечественной социологии именно этот аспект диады образование-досуг разработан в наименьшей степени. Создание парадигмы, объясняющей социальные причины и механизмы формирования предпочтений видов досуговой активности, направленных на самообразование, самовоспитание, самовыражение, важность изменения социальных практик по отношению к досугу, фокусирование научного интереса на исследовании образования как фактора формирования досуговой активности, позволит выйти на новый уровень осмысления места и роли досуга в образовательном пространстве.

Многоплановость и противоречивость современных социокульурных процессов усилили потребность в диагностике быстро меняющейся ситуации и поиске новых решений. Актуальность данного исследования определятся тем, что социологический анализ досуга до настоящего времени осуществляется эклектично, )}осуг как предмет научной рефлексии социологии встречается лишь в редких публикациях. Следовательно, актуальной как в теоретическом, так и в практическом плане становится задача целостного исследования досуга как социокультурного феномена. Социокультурный анализ досуга позволит разрабатывать социальные проекты, способствующие усилению интеграционных процессов в обществе и обеспечивающие его стабильность; выявление полей пересечения образования и досуга даст возможность конструировать эффективные социальные технологии, увеличивающие культурный потенциал общественной системы. Вместе с тем указанное исследовательское направление выступает той базой, на которой возможно решение практических задач активного и плодотворного включения молодежи в социальную жизнь. Значительную актуальность в этом свете приобретают инновационные социальные программы, направленные на формирование у молодого поколения навыков самореализации, то есть программы, в которых реализуются идеи слияния образования и досуга.

Образование как социальный институт, система, феномен рано стало предметом социофилософского анализа западных исследователей. Выявленная Э.Дюркгеймом связь образования с потребностями социального развития, общественного разделения труда и достижения органической солидарности в обществе, исследуется на протяжении всего развития социологии образования, выступая ее сущностной характеристикой как отраслевой дисциплины. Здесь следует назвать классические концептуализации Т.Веблена, М.Вебера, К.Манхейма, К.Ясперса, Т.Парсонса, Р.Мертона, Х.Ортеги-и-Гассета. Как процесс развития человека до состояния совершенства, которое соответствует ресурсам, заложенным в нем природой, рассматривают образование И.Кант, Н.Соссюр, Д.С.Миль, И.Г.Фихте, М.Марион. В рамках неофункционализма анализу образования посвящены работы Н.Лумана, М.Арчера, Дж.Александера, П.Коломи.

Анализ позиции образования в постиндустриальном обществе содержится в работах Д.Белла, Ф.Фукуямы, Т.Стюарта, Т.Сакайя, П.Дракера.

Г.Шульц, вслед за П.Бурдье, высказывает идею об образовании в постиндустриальном обществе как о человеческом капитале. Концепция информационного общества, а так же анализ позиции образования в данном обществе, представлены в работах Т.Р.Мальтуса, Дж.Ст.Милля, Ж.Гарнье, У.Джевонса, А.Маршалла, М.Пората, В.Л.Иноземцева.

Как самостоятельная отрасль социологического знания социология образования начала активно разрабатываться в отечественной социологической науке в 60-е - 80-е годы. Однако, несмотря на значительное количество публикаций, исследовательское поле ограничивалось рамками, как правило, структурно-функицонального подхода, проблемами социальной мобильности и социального структурирования. Целевых монографических исследований, посвященных взаимосвязи образования и досуга практически не было, социология досуга не выделялась в качестве самостоятельной предметной исследовательской области.

Анализ образования как социального института содержится в работах В.А. Дмитриенко, Г.Е.Зборовского, Л.Н.Когана, А.В.Коона, Н.А.Люрья, В.Я.Нечаева, А.М.Осипова, В.Д.Попова, Ф.Р.Филиппова.

Образование ' как относительно самостоятельная система рассматривается в работах Л.Ф.Колесникова, В.Н.Турченко, Л.Г.Борисова.

Образование в структуре глобальных проблем современности и основные тенденции развития современного образования рассматриваются K.Hufner, P.Magrath, J.Sadlac, P.Scott. Особую роль образования в оптимизации социальных процессов в странах бывшего социалистического лагеря исследуют S.Turajlic, M.Daxner.

Вместе с тем недостаточно разработанными остаются вопросы взаимодействия институтов образования и досуга, образование не рассматривалось как фактор формирования досуговой активности. К сожалению, новая социально-образовательная ситуация в России не стала пока предметом специального целостного анализа. По мнению, И.С.Болотина и О.И.Козловой, исследования образования нуждаются в трансформации социологического анализа, в переходе от простого "фотографирования" ситуации к более широкому использованию общесоциологических и междисциплинарных подходов. Из работ общего характера, посвященных социологии образования как отдельной отрасли социологии, необходимо отметить работу Г.Е.Зборовского.

Для обозначения специфики образовательного и досугового пространств и определения механизмов их взаимодействия особое значение имеют концептуальные разработки теории социального пространства Э.Дюркгейма, Г.Зиммеля, И.Канта, П.Сорокина, Дж.Тернера, П.Бурдье, Б.Верлена, социальных экологов Э.Берджесса, Р.Парка. В отечественной науке теории социального пространства развивают В.Г.Виноградский, Ю.Л.Качанов, В.Б.Устьянцев, А.ф.филлипов, Т.И.Черняева.

М.Вебер рассматривает досуговую деятельность в рамках макротеории социальной стратификации.

Для понимания социальной сути свободного времени, его бюджетов и структуры принципиальное значение имеют работы В.А.Артемова, Л.А.Гордона, БА.Грушина, В.Н.Пименовой, Г.А.Пруденского, С.Г.Струмилина, А.Э.Мурзина, Г.П.Орлова, В.Д.Патрушева, В.М.Свининникова, Э.В.Соколова, Б.А.Трегубова. И.А.Бутенко представляет результаты анализа представлений о качестве свободного времени у богатых и бедных. Г.Г. Дилигенский выделяет типы индивидуальности и субъектности человека.

Концептуальные модели досуга были разработаны в трудах Д.Келли, М.Каплана, Д.Шиверс, Л.Хейвуда. Дифференциация досуга рассматривается в работах P.A. Стеббинса. Анализ возможности проникновения досуговых практик в образовательное пространство рассматривается в работах

Д.Симпсона, Ч.Брайтбила, Д.Джерри, А.Базини, В.Фонса, Д.Шиффера, Р.Армера.

Особое значение для понимания диссертантом категории образования имеет функциональный анализ, представленный в рамках классического функционализма в трудах Э.Дюркгейма, Э.Гидденса, Р.Мертона, Т.Парсонса, а также теоретические разработки отечественных социологов, посвященные рассмотрению образования как социального института. Диссертационная работа продолжает традиции саратовской школы социальных исследований, представленные в трудах С.И.Барзилова, В.Г.Виноградского, В.Б.Устьянцева, Н.И.Шевченко, Т.И.Черняевой, В.НЛрской, Е.Р. Ярской-Смирновой.

Теоретическими основами методологии социологического изучения самообразования выступают идеи феноменологической парадигмы. Одним из фундаментальных положений является идея жизненного мира, восходящая к феноменологии Э. Гуссерля. Другой фундаментальной идеей является широкое использование понятие интерсубъектный мир А. Шюцем.

Методологическими основами анализа не отдельного вида досуговой активности в отрыве от совокупности досуговых практик, но пространства всех видов досуговой активности как системы, каждый элемент которой получает различное 'значение, стали работы П.Бурдье.

Цели и задачи исследования. Цель диссертационного исследования заключается в социокультурном анализе образования как фактора формирования досуговой активности. Реализация указанной цели предполагает решение следующих задач:

- анализ и систематизация существующих подходов к пониманию сущности образования;

- выявление социокультурного статуса образования;

- проведение анализа основных концепций досуга;

- системный анализ существующих концептуальных моделей досуговой активности;

- исследование взаимодействия образования и досуга;

- проведение эмпирического социологического исследования по выявлению аттитюдов студенческой молодежи к досугу;

- социокультурный анализ специфики использования свободного времени в образовательной перспективе.

Объектом исследования - выступили социальные институты образования и досуга, их сущностные характеристики. Предмет исследования - специфика моделей досуговой активности на разных ступенях реализации образовательной программы высшей школы.

Методы исследования - включают теоретический анализ междисциплинарных источников по проблемам образования, опрос в форме анкетирования студентов высших учебных заведений Балакова, качественный и количественный анализ полученных данных.

Гипотеза исследования. Центральной гипотезой исследования выступает предположение о взаимозависимости ступеней реализации образовательной программы высшей школы и моделей досуговой активности, о возможности проникновении досуговых практик в структуру образовательного пространства.

Научная новизна диссертации. Научная новизна диссертационного исследования заключается в первичной постановке, обосновании и решении задач анализа досуговых практик с точки зрения их проникновения в структуру образовательного пространства.

- впервые проанализированы и систематизированы теоретические подходы к пониманию образования как фактора формирования досугов ой активности;

- впервые выделены и проанализированы социальные модели досуговой активности студентов гуманитарных и технических специальностей;

- по-новому раскрыто содержание концепции^ использования досуга для образования;

- по-новому проанализирована пространственная организация досуговой активности студентов и выделены локусы досуговой активности;

- по-новому рассмотрены тенденции использования досуга в образовательном пространстве.

Научные положения, выносимые на защиту:

1. Система образования обеспечивает движение личности в поле культуры и включает досуговые практики как буферное пространство между культурой и образованием. Досуг в системе институциализированных досуговых практик выступает одним из показателей развития общества, средством его интеграции и свободной реализации его членов. Пространство досуга, дуально обусловленное ценностями индивида и культуры, служит полем пересечения индивидуальных проектов и социокультурных возможностей (ресурсов), в то время как образование конституирует социокультурную матрицу индивидуального проекта, его масштаб, пространственно-временные границы, вектор осуществления.

2.Пространственная организация досуговой активности студентов предполагает существование специфических локусов, обеспечивающих структурирование досугового пространства в соответствии с ценностным критерием. По специфике конфигурации выделяются монолокальные (досуговая активность сконцентрирована вокруг одного локуса); билокальные (досуговая активность сконцентрирована вокруг двух локусов); полилокальные (концентрация возникает вокруг нескольких локусов ) пространства досуга.

3.В структуре досугового пространства студентов высших учебных заведений выделяются следующие локусы. Локус самообразования объединяет виды досуговой активности, ориентированные на самообразование. Телесный локус включает практики совершенствования тела. Локус развлечения и отдыха предполагает объединение видов досуговой активности, ориентированных на развлечения и отдых. Ментальный локус предполагает фантазирование, рефлексию, эмоциональное отреагирование жизненных ситуаций. Локус времязаполнения - свободное время рассматривается как переход между каким-либо обязательным (в социальном плане) или привычным действиями.

4.Выделенные в ходе эмпирического исследования социальные модели досуговой активности студентов: познавательно-информационная, коммуникативная, креативно-аксиологическая, релаксационно-развлекательная, смешанная - преобладают на разных этапах реализации программы высшего образования. Студенты первых курсов следуют коммуникативной, релаксационно-развлекательной, креативно-аксиологической моделям. Студенты средних курсов используют смешанную модель досуговых активностей. У студентов старших курсов преобладают познавательно-информационная и креативно-аксиологическая модели.

Теоретическая и практическая значимость работы

Результаты данного исследования имеют теоретическое и практическое значение для развития социологии досуга, социальной парадигмы образования для досуга, практики проектирования моделей досуговой активности студентов и образовательных программ с учетом видов досуговой активности, нацеленных на самообразование, самовоспитание, саморазвитие. Выводы и полученные результаты могут быть использованы при разработки практических рекомендаций по

12 моделированию досуговых активностей в образовательном пространстве, а также использованию их при составлении учебных программ "Социология досуга" и "Введение в специальность" для студентов специальности "Социокультурный сервис и туризм".

Апробация работы. Основные положения, выводы и рекомендации, изложенные в диссертации, докладывались на совместных заседаниях кафедры социальной работы и менеджмента туристического бизнеса, методологических семинарах по социологии аспирантов СГТУ (1999 - 2000), научных и научно-практических конференциях: "Декада науки" (Балаково, 1998); "Социальная структура современного российского общества" (Балаково, 2000), "Аскинские чтения" (Саратов, 2000). Основное содержание диссертации отражено в публикациях автора.

Заключение диссертации по теме «Социальная структура, социальные институты и процессы», Федина, Елена Николаевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование образования как фактора формирования ^ досуговой активности, возможности внедрения досуговых практик в структуру образовательного пространства, а так же пространственной организации досуга студентов, позволило сформулировать теоретические выводы и практические рекомендации.

Анализ и систематизация основных подходов к пониманию образования и досуга как социальных институтов, позволяют рассмотреть современную социальную структуру как сетевую, в рамках которой происходит интеграция социальных институтов в сети различной конфигурации. Поскольку сетевая основа предполагает взаимопроникновение социальных институтов, то появляется возможность внедрения досуговых практик в структуру образовательного пространства.

В работе были выделены базовые составляющие образовательного и досугового пространства. Обоснована необходимость анализа не отдельного вида досуговой активности, а пространства всех видов досуговой активности как системы. Социокультурное пространство образования, представляет собой пространство, в котором агенты осуществляют активные действия, направленные на системное обучение и воспитание, ориентированное на овладение определенными знаниямй (прежде всего научными), идейно-нравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения, содержание которых, в конечном счете, определяется социально-экономическим и политическим строем данного общества и уровнем его материально-технического развития. Досуговое пространство может быть сконструировано из совокупности индикаторов - предпочитающих те или иные виды досуговой активности, их позиций, в частности, в образовательном пространстве, типы отношения к свободному времени.

Особое внимание в работе уделялось механизмам формирования предпочтений тех или иных видов досуговой активности среди студентов. Согласно типу отношения к свободному времени были выявлены социальные модели досуговой активности студентов: познавательно-информационная, креативно-аксиологическая, релаксационно-развлекательная и смешанная. В ходе анализа социологического исследования подтверждена гипотеза о взаимозависимости ступеней реализации образовательной программы высшей школы и моделей досуговой активности студентов. Согласно полученным данным, студенты 1-2 курсов предпочитают коммуникативную, релаксационно-развлекательную и креативно-аксиологическую модели досуговой активности, студенты 3-4 курсов - смешанную модель, студенты выпускных (5-6) курсов - познавательно-информационную и креативно-аксиологическую модели.

В ходе анализа структуры досугового пространства были сделаны выводы о существовании специфических локусов как пространственной организации досуговой активности студентов в соответствии с ценностным критерием: локус самообразования, телесный, ментальный, развлечения и отдыха, времязаполнения. Детальный анализ, полученных в ходе социологического исследования данных, позволил выделить три группы локусов: монолокальный, билокальный и полилокальный.

В ходе исследования проанализированы основные подходы, ложившиеся в современном мире к моделям подготовки к трудовой деятельности: университетский и специализированный, с точки зрения отношения выпускников к свободному времени и использования ими моделей досуга. Так, по нашему мнению, выпускники первой модели образования понимают досуг как функциональность и свобода (по Л. Хейвуду), а выпускники второй модели - как остаточное время и деятельность. Было выявлено, что студенты современных высших учебных заведений города Балакова понимают свободное время как остаточное время, то есть как время, оставшееся после учебы и работы. При этом они используют тип отношений работа-досуг согласно оппозиционной концепции Дж.Келли, который предполагает принцип невозможности совмещения работы (учебы) и досуга, следовательно, увеличение объема одной стороны осуществляется за счет сокращения другой, что говорит о том, что в системе высшего образования России доминирует технократическая тенденция - прагматически ориентированного образования.

В студенческой среде досуг представляет особую ценность, являясь одной из трех компонент жизнедеятельности: учеба (работа), досуг, семья (друзья). Однако наблюдаются такие тенденции как: значительное сокращение времени на учебу, самообразование, общественную деятельность, что связано со снижением, по мнению студентов, их общественной востребованности; резкое возрастание затрат времени на просмотр телепередач и видеопрограмм, что обусловлено распространением массовой культуры, технических средств их трансляции и с развитием сферы потребления культурных ценностей; резкое сокращение времени на серьезный досуг, связанный с творчеством и саморазвитием. В структуре свободного времени студентов дневного и вечернего отделений лидирует телевидение, второе место занимает чтение. Третье место занимает общение с друзьями. Если раньше значительной была доля организованного досуга, то теперь наблюдается отдых, центрированный вокруг дома.

Анализ литературных источников и собственные выводы в ходе эмпирического исследования позволили сформулировать принципы, дающие возможность менеджмента личного времени. Одним из них является интенсификация, максимальное использование ресурсов организма и психики в соответствии с ритмами жизнедеятельности. Рационализации свободного времени способствуют предвидение и его планирование. Важно предвидеть события, способные нарушить нормальный ритм свободного времени, что дает возможность противостоять событиям. Планирование предполагает оптимальную последовательность действий в соответствии с целью. Наиболее целесообразно планирование комплекса занятий с переключением с одних на другие. Систематический контроллинг целей, перестройка жизненных планов на каждом новом этапе жизнедеятельности -следующий принцип. План и цель определяются на определенную проблему, за решением которой следует пересмотр цели и плана. Проблема в каждый момент жизни ставится по-новому. Последний формулируется нами как динамическая организация досугового пространства. Данный принцип подразумевает выбор или отторжение определенных видов досуговой активности на каждом этапе жизнедеятельности, то есть пространство досуговых практик изменяется на каждом этапе под воздействием социальных факторов, среди которых главным на наш взгляд является получение высшего образования. Наиболее актуальным нам представляется дальнейший анализ зависимости моделей образования и предпочитаемых видов досуговых моделей. Поскольку нами обозначена проблема непрерывности образования и образования на протяжении всей жизни, то актуальность приобретают взаимовлияния досуга и образования на различных этапах жизнедеятельности. Одна из важнейших проблем - взаимозависимость трех элементов жизнедеятельности: работы, досуга и семьи, оставшаяся за пределами нашего осмысления. С нашей точки зрения, значительный эвристический потенциал заключает в себе разработка прикладных вопросов слияния пространств досуга и образования, создание социальных технологий, позволяющих эффективно использовать свободное время. В целях интеграции общественных структур возможно проведение исследований социальных различий и сходства основных досуговых паттернов, их включенности в жизненные стили различных социальных

144 групп в условиях общей культурной трансформации, переживаемой Россией в настоящее время.

Список литературы диссертационного исследования кандидат социологических наук Федина, Елена Николаевна, 2000 год

1. Альбуханова-Славская К А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования // Психологический журнал,1994, №4, т. 14. -сс.39-55.

2. Альбуханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 302 с.

3. Андреева Г.М. Социальная психология. -М.: АспектПресс, 1996.

4. Антонович И.И. Т.Парсонс основатель функционализма, создатель теории социальной системы II Современная американская социология / Под ред. В.И.Добренькова. - М.: Изд. МГУ, 1994. - сс.63-78.

5. Анциферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблемы непрерывного образования // Психологический журнал, 1980, т. 1, №2. сс. 52-60.

6. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. -М.:Изд. "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК",1996. -768 с. .615.

7. Асташев Т., Лозанский С. Социальная интеграция как способ освоения культуры в рамках образовательного пространства // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып.6. -М.: Изд-во Инноватор, 1997, с.99

8. Бабкин Н.И. Проблемы социальных технологий высшего образования // Российский журнал социальной работы, 1996, №2. сс. 75-80.

9. Баразгова Е.С. Американская социология (Традиции и современность). Екатеринбург: Деловая книга., 1997. 176 с.

10. Ю.Бауман 3. Мыслить социологически / Пер. с англ. М: Аспент Пресс, 1996.-256 с.

11. П.Бергер П. Общество в человеке // Социологический журнал, 1995, №2. -сс. 162-180.

12. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М.: Медиум, 1995. - 335 с.

13. Бермус А.Г. Российское образование и российское общество: развитие во взаимодействии // Общественные науки и современность, 1998, №5. -сс.45-51.

14. Н.Бестужев-Лада И.В. Образование: традиции и перспективы. // Вопросы философии, 1999, №3. сс.23 - 24.

15. Бид-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации // Педагогика, №1, 1996. cc.ll - 15.

16. Бурдье П. Начала. Choses dites f Пер. с фр. M.: Socio-Logos, 1994. -288с.

17. Бурдье П. Социальное неравенство и генезис классов // Социальная политика. М., 1993. -32с.

18. Бурдье П. Структуры, habitus, практики / Современная социальная теория: Бурдье, Гидденс, Хабермас / Под ред. А.В.Леденевой. Новосибирск: Изд-во Новосиб. Ун-та, 1995. - сс. 17-18

19. Бутенко И.А. Качество свободного времени у богатых и бедных. // Социс, 1998, №7.-с. 15. ; ;;

20. Вебер М. Класс, статус, партия // Социальная стратификация. Выпуск 1. Сборник статей. Под. ред. Е.В. Шокина., М. 1991. сс. 44-56.

21. Вебер М. Основные понятия стратификации // Социологические исследования, 1994, №5. сс.34-40.

22. Веблен Т. Теория праздного класса. М., 1996. - 489с.

23. Виноградский В.Г. Социальная организация пространства. М. : Наука, 1988.

24. Время строить общество образования // Учительская газета от 27.10.1992.

25. Гидденс Э. Элементы теории структурации / Современная социальная I ^ теория: Бурдье, Гидденс, Хабермас / Под ред. А.В.Леденевой. -Новосибирск: Изд-во Новосиб. Ун-та, 1995. 120е.

26. Григорьян Э.Р. Российская система образования сегодня: силы за и против реформ // Кентавр, 1995, №1. сс. 15-18.

27. Гусева Т.И. К проблеме дели функционирования образовательных систем ; // Социальные проблемы развития человеческих ресурсов: Сб. науч. трудов. Саратов: Изд-во Поволж. межрегион, учеб. центра, 1997. - сс. 78-81.

28. Гусейнов A.A. Выражение кризиса и симптомы обновления // Вопросы философии, 1999, №3. сс.9-15.

29. Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Издательская корпорация "Логос", 2000. - 224с.

30. Девис К., Мур У. Некоторые принципы стратификации // Социальная стратификация. Выпуск 1. — М., 1992. сс.12-14. ~31 .Дилигенский Г.Г. Социально-политическая психология. М.: Новая школа, 1996. - 298 с.

31. Долженко О. Очерки по философии образования. М.: Промо-Медиа, 1995. - 240 с.

32. Дракер П. Посткапиталистическое общество // Новая постиндустриальная волна на Западе /Под ред. В. Иноземцева. М.: "Academia", 1999. - сс.95-115.

33. Дубсон Б.И. Социально-экономические проблемы свободного времени трудящихся в условиях современного капитализма. М., 1980. - 220с.

34. Дьюи Д. Школа и общество. М., 1995. - 240 с.

35. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. М.: Изд-во "Наука", 1991.- 158с.

36. Дюркгейм Э. Социология образования. / Под ред. B.C. Собкина и В.Я.Нечаева. М.ИНТОР, 1996.- 80 с.

37. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение / Пер. с фр., составление послесловий и примечания А.Б. Гофмана. М.: Изд-во "Канон", 1995.-352с.

38. Дюркгейм Э. Ценностные и "реальные" суждения // Социологические исследования, 1991, №2. -сс.106-114.

39. Жизненное пространство человека и общества / Под общ. ред. В.Б.Устьянцева. Саратов: Изд-во Сарат. унт-та, 1996. - 136с.

40. Журавлев В.Ф. Анализ коммуникаций в качественном интервью // Социология: 4 М., 1996, №7. сс.86-107.

41. Захаров И.В., Ляхович Е.С. Миссия университета в европейской культуре. М.: Фонд "Новое тысячелетие", 1994. 240 с.

42. Зборовский Г.Е. Образование: научные подходы к исследованию // Социологический журнал, 2000, № 6. сс.21-29.

43. Зборовский Г.Е. Социология образования. Екатеринбург, 1994. - 254с.

44. Зборовский Г.Т. Социология образования и социология знания: поиск взаимодействия// Социологические исследования, 1997, №2. -сс.3-17.46.3дравомыслов А.Г. Власть и общество // Социологический журнал. 1994, №2.

45. Иноземцев В.Л. Перспективы постиндустриальной теории в меняющемся мире // Новая постиндустриальная волна на Западе. Антология. М.: "Academia", 1999. сс.3-67.

46. Ионин Л.Г. Альфред Шюц и социология повседневности // Современная американская социология / Под ред. В.И.Добренькова. М.: Изд-во МГУ, 1994.-сс. 180-194.

47. Ионин Л.Г. Культура и социальная структура // Социологические чтения, Вып.1. М.: Институт социологии РАН, 1996. - сс.49-95.

48. Ионин Л.Г. Основания социокультурного анализа. М.: Рос.гос.гуманит. ун-т, 1995.-151с.

49. Ионин Л.Г. Социология культуры. М.: Логос, 1998. - 352с.

50. Каменский Р. Самоопределение как ключевой процесс проектирования инновационных образовательных систем. // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 6. М.: Инноватор, 1997. - сс.129-130

51. Карпухин О.И. Самооценка молодежи как индикатор ее социокультурной идентификации // Социологические исследования, 1998, №12. сс.89-93.

52. Качанов Ю.Л. Практическая топология социальных групп // Socio Logos, Альманах Российско-французского центра социологических исследований Института социологии Российской Академии наук. - М.: Socio - Logos, 1996. - сс.49 - 93.

53. Ковалева А.Н. Кризис системы образования // Социологические исследования, 1994, №3. сс.49-85.

54. Коган Л.Н. Социология культуры. Екатеринбург, 1993. - 462с.

55. Колесникова Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М., 1991. - 265с.

56. Комаров М.С. Введение в социологию. М.: Изд-во "Наука", 1994. - 240 .с.

57. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988. - 165с.

58. Константиновский Д. А. Молодежь в системе образования // Социологический журнал, 1992, №5. сс.65-72. i:

59. Купцов В.И. Образование в современном мире // Свободная мысль, 1991, №16. -сс.70-81.

60. Лапин Н.И. Модернизация базовой ценности россиян // Социологические исследования, 1996, №5. сс.З-10.

61. Лапин Н.И. Социальные ценности и реформы кризисной России // Социологические исследования, 1993, №9 сс.З-17.

62. Лапин Н.И. Ценности как компоненты социокультурной эволюции современной России // Социологические исследования, 1994, №5. сс.З-17.

63. Левин К. Теория поля в социальных науках. С.- Пб.: "Сенсор", 2000. -сс. 108-152

64. Лисовский В.Т. Динамика социальных изменений // Социологические исследования, 1998, №5. сс.56-60.

65. Малькова 3. Развитие образования в мире // Свободная мысль, 1991, №8. -сс.70-81.

66. Манхейм К. Диагноз нашего времени. / Пер. с нем. и англ. М.: Изд-во "Юристъ", 1994. - 700с.

67. Маслоу А. Г. Дальние пределы человеческой психики. С.-Пб.: Издат. -группа Евразия, 1997.- 430с.

68. Межкультурное образование: подход Совета Европы. М.: ИНПО, 1995. -180 с.

69. Мелентьева Н.В. Джордж Герберт Мид // Современная американская социология / Под ред. В.И.Добренькова. М.: Изд-во МГУ, 1994. - сс.ЗЗ-50.

70. Милль Дж. Ст. Основы политической экономии. М., 1980. - Т.1. - 237р.

71. Михайлова Л.И. Социология культуры. М.: ФАИР-ПРЕСС, 1999. - 315с.

72. Московии С. От коллективных представлений к социальным // Вопросы социологии, 1992, т. 1., №2. сс.83-90.

73. Нечаев В.Я. Новые подходы в социологии образования // Социологические исследования, № 11, 1999. сс. 79-84.

74. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: Изд-во МГУ, 1992. - 200с.

75. Новый социально-философский словарь. Екатеринбург, 1993. - 311с.

76. Образование в конце XX века (материалы "круглого стола") // Вопросы философии, 1992, №9. -сс.3-21.

77. Орлов A.C. Социология рекреации. М.: Наука, 1995. - 240 с.

78. Орлов Г.П. Свободное время и личность. Свердловск: Средне-Уральское кн. изд-во, 1983. - 158 с.

79. Орлова Э.А. Введение в социальную и культурную антропологию. М.: Изд-во МГИК, 1994. - 192с.89.0ртега-и-Гассет X. Тема нашего времени // Ортега-и-Гассет. Что такое философия. М., 1991, с.13490.0сипов A.M. Общество и образование. Новгород, 1998. - 287с.

80. Парсонс Г. Человек в современном мире. М.: Изд-во "Прогресс", 1985. -342с.

81. Парсонс Т. Система современных обществ / Пер. с англ. М.: Аспект Пресс, 1997.-271с.

82. Перспективы развития системы непрерывного образования./Под ред. ;;.

83. Б.С.Гершунского. М.: Изд-во "Педагогика", 1990. - 301 с.

84. Петров М.К. Язык, знак, культура. М., 1991. - 395с.

85. Петрова З.А. Методология и методы социологического исследования культурно-досуговой деятельности. С.-Пб., 1991. - 432с.

86. Полякова Н.В. Складывание российской системы образования // Социально-политический журнал, 1998, №3. сс.38-42.

87. Проблемы образования взрослых в современной России: материалы межрегиональной научно-практической конференции. Новосибирск: ЦСА, 1998.-204с.

88. Психологический словарь / Под. ред. В.П. Зинченко, Б.Г.Мещерякова. -М.: Педагогика-Пресс, 1996

89. Радаев В.В., Шкаратан О.И. Социальная стратификация. М.: Изд-во "Наука", 1995. - 269.

90. Резник Ю.Н. Социальная инженерия: предметная область и границы применения // Социологические исследования, 1994, №2. сс.87-96.

91. Ю1.Рикер П. Конфликт интерпретации. Очерки о герменевтике. М., 1995. -365с.

92. Ю2.Розин В.М. Культурология. М.: Изд. группа "Форум" - ИНФРА-МД999. - 344с.

93. ЮЗ.Ручин В.А. Культура и образование // Особенности воспитательной работы в процессе подготовки специалиста в современных условиях. -Саратов, 2000. сс.23-30.

94. Сакайя Т. Стоимость, создаваемая знанием, или История будущего // Новая постиндустриальная волна на Западе. -М., 1996 с.348-388.

95. Сен-Симон А., де. О теории общественной организации // Избранные сочинения. М.-Л., 1948. - Т. 1. - 547с.

96. Юб.Сен-Симон А., де. Письма к американцу // Избранные сочинения. М.-Л, 1948.- Т.1.- 512с.

97. Сибирев В.А., Головин М.А. Штрихи к портрету поколения 90-х // Социологические исследования, 1998, №3. сс. 106 -117.

98. Ю8.Смелзер Н. Социология. М.: Феникс, 1994. - 688с.

99. Современная западная социология // Под ред. В.И.Добренькова. М.: Изд. МГУ, 1994.-296с.

100. Ю.Соколов Э.В. Свободное время и культура досуга. Л.: Лениздат, 1977. -348 с.111 .Сократ. Избранные сочинения. М., 1969. - 276 с.

101. Сорокин П. Система социологии. В 2-х т. -М., 1993. Т.1. - 387с.

102. Сорокин П. Человек, цивилизация, общество. М., 1992. - 420с.

103. Социальная стратификация. М.: Институт н.-х. прогнозирования РАН, 1992.-168с.

104. Социальные проблемы образования: методология, теория, технология. Сборник научных статей / Редакторский коллектив: В.Г.Виноградов, А.Ю.Слепухин, Е.В. Смирнов. Саратов: СГТУ, 1999. - 107с.

105. Пб.Стеббинс P.A. Свободное время: к оптимальному стилю досуга (взгляд из Канады) // Социологический журнал, 2000, № 7. сс.64-73.

106. Стюарт Т. Интеллектуальный капитал // Новая постиндустриальная волна на Западе. -М., 1996.- с.385.

107. Томпсон Д.Л., Пристли Д. Социология: Вводный курс./ Пер. с англ. М.: ООО "Фирма "Издательство ACT"; Львов: "Инициатива", 1998. - 496с.

108. Трегубов Б.А. Свободное время молодежи: сущность, типология, управление. С.- Пб., 1991. - 159с.

109. Филиппов А.Ф. Большое пространство: возможности социологического изучения // Социологические чтения. Вып.1. 1996. - С. 185-200.

110. Филиппов А.Ф. О понятии "теоретическая социология" // Социологический журнал. 1997, №1/2. - С. 5 - 38.

111. Филиппов А.Ф. О понятии социального пространства // Куда идет Россия? Социальная трансформация постсоветского пространства. Международный симпозиум 12-14 января 1996. / Под общ. ред. Т.И.Заславской. М., 1996. - С. 103-113.

112. Филиппов А.Ф. Элементарная социология пространства // Социологический журнал. 1995, № 1. - С.45-69.

113. Филиппов Ф.Р. Социология образования // Социологические исследования, 1994, №8-9. -сс.62-68.

114. Философия образования (материалы "круглого стола") // Педагогика, 1995, №5. сс.3-28.

115. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы заочного "круглого стола") // Вопросы философии, 1995, №11. сс.3-34.

116. Философы Античности. М., 1972. 560 с.

117. Фролов С.С. Социология. М.: Изд. корп. "Логос", 1998. - 324с.

118. Фуко М. Археология знания. Пер. с фр. К.: Ника - Центр, 1996. - 208с.

119. Черняева Т.И. Туризм и окружающая среда: пространство взаимодействия.// Перспективы развития туристских ресурсов Саратовской области Материалы научно-практическойконференции/Под ред.С.Р.Ахмерова Саратов, Изд-во ИППОЛиТ, 1999, с. 152-162.

120. Черняева Т.И., Елаева З.Ю. Экологичность сознания как характеристика человеческой жизни//Материалы IX-х Страховских чтений.межвузовск. сборник научных трудов Саратов: Изд-во Саратовского Педагогического института,2000, с. 46-52.

121. Шатин Ю.А. Феноменология образования и коммуникативная стратегия обучения // Дискурс, 1996, №1. сс.23-29.

122. Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход). М.: Изд. Магистр, 1997. - 48с.

123. Шевченко Н.И. Методологические проблемы социологии образования. Отношения и состояния в образовательных структурах и процессах. -Саратов: СГТУ, 1997. 220с.

124. Шуклина Е.А. Теоретико-методологические основания социологического изучения самообразования // Социологический журнал, 2000, № 6. сс.29-39.

125. Шюц А. Формирование понятия и теории в общественных науках // Американская социологическая мысль. М., 1994, с.492

126. Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии. М., 1969, с. 97 140.Энциклопедический социологический словарь / Общая ред. Академика

127. РАН ОСИПОВ А Г.В. М.: Российская академия наук Института социально-политических исследований, 1995. - 687с.

128. Ярская В.Н. Концепция развития человеческих ресурсов: социальное образование и социальный сервис//Социальные проблемы развития человеческих ресурсов. Саратов: Изд-во Поволжского межрегионального учебного центра, 1997. - сс. 18-32

129. Ястребицкая A.JI. Средневековая культура и город в новой исторической науке. М.: ИНТЕРПРАКС, 1995, с.320

130. Arendt Н. Condition de I'homme moderne. P., 1983. - 200 pp.

131. Bell D. Notes on the Post-industrial Society // The Public Interest, 1967, No7. -pp. 102-113.

132. Demain J. Contemporary Theories in Sociology of Education. L., 1981. -364p.

133. Drucker P.F. The Age of Discontinuity. Guidelines to Our Changing Society. New Brunswick (US) London, 1994. - 3 60p.

134. Future Shock. By A.Toffler. N.Y.,1970.,pl4.

135. Jewons W. S. The Principles of Economics. -L., 1905. -288p.

136. Kaplan M. Leisure: Theory and Police. N.Y.-L., 1985. - 268p.

137. Kelly J. Leisure Identities and Interaction. London: Routledge, 1983, pp. 1618

138. Kelly J.R. Leisure. New Jersey, 1990. - 440pp.

139. Malthus T.R. Principles of Political Economy, Considered With A New view to Their Practical Applications. N.Y., 1951. - 359pp.

140. Marshall A. Principles of Economics. Vol.I. No. 5, 1999. Pp.36-38.

141. Merton R.K. Social Theory and Social Structure. N.Y., 1957. - 510 pp.

142. Parker S. Leisure and Work. L., 1983. - 387p.

143. Pojek Ch. Capitalism and Leisure Theory. L.-N.Y., 1985. - 465pp.

144. Porat M.U. The Information Economy: Definition and Measurement. US Dept. of Commerce. Wash., 1977. - 386pp.

145. Reynolds R.P. Leisure Services and Social Control// Recreation and Leisure: Issues in an Era of Change/ Ed. by T.L.Goodale and P.A.Witt.- Pennsylvania: Venture Publishing, 1990.- Pp.246-259.

146. Stehr N. Knowledge Societies. -L-Thousand Oaks, 1994. 30lp.

147. Sadlak J. Globalisation versus the Universal Role of the University // Higher Education in Europe, Vol.XXV. No.2, 2000. Pp. 244-249.

148. Scott P. Globalisation and the University // Higher Education in Europe, Vol.XXV. No.2, 2000. Pp. 253-256.

149. Torkildsen G. Leisure and Recreation Management.- London, New York,1999.-570 pp.

150. Turajlic S. Focus on Southeastern Europe: How can Universities Become Incubators of Dialogue and Reconciliation? // Higher Education in Europe, VoLXXV. No.2, 2000. -Pp. 260-263.

151. Zanden S.N. Sociology. -N.Y., 1965. 268pp.