Домашний экспериментальный практикум по физике как средство предпрофильной подготовки учащихся основной школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат наук Зенцова, Инна Михайловна

• Зенцова, Инна Михайловна
• кандидат наук
• 2018

Оглавление диссертации кандидат наук Зенцова, Инна Михайловна

ВВЕДЕНИЕ........................................................................... 4

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ УЧАЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ К ВЫБОРУ ПРОФИЛЬНОГО УРОВНЯ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ 18

1.1. Состояние проблемы предпрофильной подготовки по физике

в основной школе....................................................................................... 18

1.2. Этапы и психолого-педагогические условия формирования готовности учащихся основной школы к выбору профильного уровня обучения физике........................................................................ 34

1.3. Элективные курсы как ведущая форма предпрофильной подготовки по физике в 7-9 классах средней школы........................ 52

1.4. Домашний экспериментальный практикум по физике как форма учебного занятия в системе предпрофильной подготовки

учащихся.............................................................................. 58

Выводы по главе 1.................................................................

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ УЧАЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ К ВЫБОРУ ПРОФИЛЬНОГО УРОВНЯ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ ПРИ ПРОВЕДЕНИИ ДОМАШНЕГО ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ПРАКТИКУМА................................................................... 77

2.1. Виды учебных заданий для домашних наблюдений

и экспериментов по физике...................................................... 77

2.2. Дидактическая модель и методика преподавания элективного курса «Домашний экспериментальный практикум по физике»

для учащихся основной школы.................................................. 91

2.3. Виртуальная образовательная среда как средство дидактического сопровождения домашнего экспериментального практикума по физике 111

Выводы по главе 2....................................................................... 144

ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ

ОПЫТНО-ПОИСКОВОЙ РАБОТЫ............................................ 147

3.1. Цели, содержание и методика опытно-поисковой работы............ 147

3.2. Результаты опытно-поисковой работы............................................................................152

Выводы по главе 3......................................................................................................................................................167

ЗАКЛЮЧЕНИЕ..................................................................................................................................................168

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ............................................................................................................171

Приложение 1. Анализ состояния проблемы профильной

дифференциации обучения в системе отечественного и зарубежного

образования..................................................................................................................................................190

Приложение 2. Подходы к классификации элективных курсов

в педагогических исследованиях..............................................................................................226

Приложение 3. Опыты по физике в домашней работе учащихся основной школы: видовое разнообразие и его реализация в учебниках и учебно-методических комплектах по физике................ 245

Приложение 4. Современные средства организации домашних

наблюдений и экспериментов по физике.................................... 283

Приложение 5. Вариативность подходов к проведению домашнего

экспериментального практикума по физике................................. 303

Приложение 6. Характеристика модулей цифрового образовательного

ресурса «Домашний физический эксперимент. 7-9 классы»................... 309

Приложение 7. Критерии и показатели уровня готовности учащегося

к выбору профиля обучения..................................................... 335

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ (к приложениям 1-7).............................. 340

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Домашний экспериментальный практикум по физике как средство предпрофильной подготовки учащихся основной школы»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Сложившаяся в старшей школе система профильного обучения ставит выпускников девятых классов перед необходимостью самоопределения в отношении направления дальнейшего образования. Необходимым условием, способствующим самоопределению, является реализация в основной школе предпрофильной подготовки - системы психолого-педагогической, информационной и организационной деятельности коллектива школы, направленной на формирование у учащихся целостных представлений об окружающем мире и мире профессий, на овладение опытом разнообразной деятельности, а также опытом самопознания. Ее результатом является осознание учащимися «поля возможностей и ответственности» и принятие решения по выбору направления образования на его следующем этапе.

Общие проблемы организации предпрофильной подготовки учащихся обсуждаются в педагогических исследованиях С.Ю. Горбатюк [21], Л.П. Жуковой [45], Ф.А. Зуевой [58], С.С. Кравцова [72], Н.А. Южаниной [154] и др. Ряд диссертационных работ посвящен анализу особенностей этой подготовки при обучении физике (Н.В. Ключникова [64], Е.А. Карпухина [62], В.Ю. Проклова [112], Р.Я. Симонян [121]). К результатам исследований данной проблемы в области теории и методики обучения физике относятся: определение способов управления учебно-познавательной деятельностью в условиях предпрофильного обучения, разработка содержания и методики применения отдельных форм предпрофильной подготовки (в частности, курсов по выбору), а также некоторых форм учебных занятий.

Анализ выполненных исследований показывает, что при разработке способов и средств предпрофильного обучения авторами не уделяется достаточного внимания теоретическому анализу феномена готовности к выбору как сложного личностного образования. Не ставятся задачи реализации при обучении физике комплексного подхода к его формированию. К не менее актуальным направле-

ниям разработки данной проблемы относятся: выявление закономерностей становления данного вида готовности, определение на этой основе условий и этапов ее формирования при обучении физике, уточнение способов диагностики и изучение степени влияния на уровень этой готовности конкретных форм предпрофильной подготовки. Следствием недостаточной разработанности данной проблемы является невысокий уровень готовности выпускников основной школы к осознанному выбору профильного уровня изучения физики в старших классах.

В настоящей работе исследуется влияние домашнего экспериментального практикума по физике как формы организации учебных занятий на результативность предпрофильной подготовки учащихся основной школы. Домашний экспериментальный практикум рассматривается как разновидность курса по выбору (предметно-ориентированная проба). Поставлена задача разработки в рамках данного практикума методики предпрофильной подготовки учащихся.

Выбор домашнего экспериментального практикума в качестве формы предпрофильного обучения обусловлен не только важной ролью наблюдения и эксперимента как методов познания в физической науке, но и объективной необходимостью обогащения практики выполнения опытов учащимися основной школы. Уровень освоения данных видов познавательной деятельности является одним из показателей готовности выпускников 9-х классов к продолжению обучения физике на профильном уровне.

Дидактический потенциал домашнего эксперимента по физике, включенного в практику работы отечественной школы около 70 лет назад (Н.С. Белый [8], С.Ф Покровский [109], Е.Н. Соколова [125], С.И. Юров [155]), до сих пор не реализован в полном объеме. В последнее десятилетие возможности этого вида домашней работы учащихся существенно возросли. Реализуемый в условиях современной ресурсной бытовой базы и дополненный банком открытых видеоматериалов и компьютерных симуляций домашний эксперимент может эффективно использоваться для ознакомления школьников с особенностями протекания различных явлений в естественной

природе, в техносреде и в научных лабораториях. Может быть значительно увеличен вклад домашнего эксперимента в формирование конкретных экспериментальных умений и навыков учащихся, а также в общий уровень их подготовки по методологии экспериментального исследования. Все это свидетельствует о необходимости обновления содержания и методики организации домашних опытов по физике в средней школе.

Несмотря на продолжающуюся разработку содержания домашнего эксперимента по физике (Т.Д. Бердалиева [9], Е.С.Дементьева [24], П.В. Зуев [57], О.Ф. Кабардин [18], М.Г. Ковтунович [67], Т.Н. Шамало [151], В.Ф.Шилов [152] и др.) одной из главных трудностей его внедрения в учебную практику остается решение задачи организационно-дидактического сопровождения самостоятельной работы школьников над экспериментальными заданиями. Однако в условиях современной информационно-образовательной среды эта задача может быть успешно решена с помощью технологий дистанционного обучения. Разнообразная и систематическая практика выполнения опытов в домашних условиях с применением ресурсов открытой образовательной среды и информационно-коммуника-ционных технологий сопровождения учебного процесса может оказать существенное влияние не только на рост качества предметных знаний и умений учащихся, но и стать важным фактором успешности их подготовки к выбору профильного уровня обучения физике в старших классах.

Возможность применения в условиях современной информационно-обра-зовательной среды домашнего экспериментального практикума как средства предпрофильной подготовки учащихся по физике определяет актуальность настоящего исследования.

Необходимость исследования обусловлена важностью разрешения выявленных противоречий теории и практики школьного обучения:

- на научно-педагогическом уровне - между потребностью в целенаправленной подготовке учащихся основной школы к сознательному выбору про-

филя обучения в старших классах и недостаточной разработанностью теоретических и методических основ формирования их готовности к этому выбору;

- на научно-методическом уровне - между возможностями домашнего физического эксперимента как одного из средств формирования готовности учащихся к выбору профильного уровня обучения физике и сложившейся практикой организации выполнения домашних экспериментальных заданий, для которой не разработаны в достаточно мере содержание, формы, методика и технологии предметной предпрофильной подготовки.

Анализ указанных противоречий позволил сформулировать проблему исследования: как должна осуществляться предпрофильная подготовка учащихся 7-9 классов в рамках домашнего экспериментального практикума с целью обеспечения их готовности к осознанному выбору профильного уровня изучения физики в старших классах?

В соответствии с указанной проблемой сформулирована тема исследования: «Домашний экспериментальный практикум по физике как средство предпрофильной подготовки учащихся основной школы».

Объект исследования: процесс обучения физике в основной школе, обеспечивающий формирование готовности учащихся к выбору профильного уровня изучения физики в старших классах.

Предмет исследования: домашний экспериментальный практикум по физике как средство предпрофильной подготовки учащихся основной школы.

Цель исследования состоит в обосновании, разработке и реализации методики проведения домашнего экспериментального практикума как средства формирования готовности учащихся к выбору профильного уровня изучения физики при их переходе в старшую школу.

Гипотеза исследования: применение домашнего экспериментального практикума с целью формирования готовности учащихся основной школы к выбору профильного уровня изучения физики в старших классах будет успешным, если:

- психолого-педагогическое сопровождение выбора профильного уровня обучения физике будет организовано в соответствии с этапами становления готовности к выбору (мотивация, ориентирование, исполнение, самоконтроль, самоопределение, выбор) и включать в качестве основных направлений реализации стимулирование предпрофильной подготовки, профориентацию и планирование предпрофильной подготовки, дидактическую поддержку освоения избранных видов деятельности, внешний контроль результатов и диагностику готовности, содействие самоопределению и рекомендации по выбору;

- система заданий практикума будет обеспечивать освоение учащимися опыта выполнения наблюдений и экспериментов в соответствии с их видовым разнообразием в физике как области научного знания (по месту в системе научного познания, познавательной цели, средствам и технологии постановки (натурных, в том числе с применением элементов 1Т и робототехники, компьютерных));

- самостоятельная работа по выполнению заданий практикума будет построена с применением комплекса источников информации открытой информационно-образовательной среды (природа, «вторая природа», учебная книга и дополнительная литература, виртуальная среда с ее ресурсами и инструментами, среда коммуникаций и игровая среда), который является условием индивидуализации учебной работы школьников и реализации их творческой активности;

- предъявление учебного материала и управление познавательной деятельностью учащихся будет осуществляться на основе кейс- и web-технологий дистанционного сопровождения учебного процесса.

Задачи исследования:

1. На основе анализа психолого-педагогической и научно-методической литературы, нормативных документов сферы образования определить состояние разработки проблемы предпрофильной подготовки учащихся основной школы. Изучить особенности современной практики формирования го-

товности учащихся 7-9 классов к выбору профильного уровня обучения физике при их переходе в старшую школу.

2. Обосновать возможность применения домашнего экспериментального практикума по физике с целью предпрофильной подготовки учащихся. Определить теоретические основы методики предпрофильного обучения в рамках данной формы организации учебных занятий.

3. Разработать содержание и методику проведения домашнего экспериментального практикума, обеспечивающие формирование готовности школьников к выбору профильного уровня изучения физики в старших классах.

4. Создать цифровой образовательный ресурс, реализующий современные технологии дидактического сопровождения домашнего экспериментального практикума

5. Осуществить в опытно-поисковой работе проверку гипотезы исследования.

Теоретико-методологические основы исследования составили работы: в области теории и практики дифференцированного обучения, в том числе профильной дифференциации обучения физике (И.М. Осмоловская [96], Н.С. Пурышева [114], Г.Н. Степанова [131]); по организации предпрофиль-ной дифференциации обучения (С.С. Кравцов [72], Н.А. Южанина [154]); по проблеме формирования готовности к деятельности (М.Ю. Абрамова [1], М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович [34, 35]); в области содержания и методики организации учебного эксперимента (С.Е. Каменецкий и Н.С. Пурышева [134], В.А. Буров, Б.С. Зворыкин и А.А. Покровский [145, 146], А.В. Усова [136], Т.Н. Шамало [151]); по проблеме организации домашней учебной работы по физике (А.Ф. Дергачёва [26], С.Е. Каменецкий, В. П. Орехов и А.В. Усова [83, 84]), включая проведение домашних наблюдений и экспериментов (М.Ю. Адамов [4], Т.Д. Бердалиева [9], З.А. Вологодская [19], Е.С. Дементьева [24], В.С. Данюшенков и О.В. Коршунова [23], П.В.Зуев [57], М.Г. Ковтунович [68], С.Ф. Покровский [109], С.И. Юров [155, 156]); в области дистанционного обучения (Е.С. Полат, А.Е.Петров и М.А.Татари-

нова [28]) и применения средств ИКТ в учебном процессе по физике (С.В. Еремин [39], Е.В. Оспенникова [100], А.В. Смирнов [124]).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: эмпирические - анализ нормативных документов, учебных программ, учебников и учебных пособий для основной и средней школы; изучение педагогического опыта учителей и результатов педагогических исследований; педагогическое наблюдение и опытно-поисковая работа; систематизация и обобщение педагогических фактов; теоретические - анализ моделей обучения в психологии и дидактике, их прогностического и объясняющего потенциалов, противоречий в системе теоретического знания; выдвижение гипотез и теоретическое моделирование учебного процесса.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена: всесторонним анализом поставленной проблемы, применением современной методологии исследования, разнообразием методов опытно-поисковой работы (ОПР) и корректностью их применения, контролируемостью условий проведения экспериментального исследования и воспроизводимостью его результатов, применением методов математической статистики с целью определения надежности и достоверности выводов по итогам ОПР, признанием педагогической общественностью основных идей и результатов исследования.

Научная новизна исследования.

1. В отличие от исследований Р.Я. Симонян (2004), В.Ю. Прокловой (2005), Е.А. Карпухиной (2008), Н.В. Ключниковой (2010), в которых рассматриваются содержание элективных курсов по физике и способы управления познавательной деятельностью учащихся в условиях предпрофильной подготовки, в настоящей работе обоснована необходимость и реализован комплексный подход к формированию готовности школьников к выбору профильного уровня обучения физике. Теоретической основой данного подхода является содержание психолого-педагогического сопровождения выбора профильного уровня обучения физике, разработанное в соответствии с этапами

становления готовности к данному выбору. В качестве одного из средств пред-профильной подготовки используется домашний экспериментальный практикум по физике.

2. Разработана и теоретически обоснована методика проведения домашнего экспериментального практикума, обеспечивающая формирование готовности учащихся к выбору физики как профильного учебного предмета в старших классах.

3. Определены структура и содержание цифрового образовательного ресурса, предназначенного для дидактического сопровождения домашнего экспериментального практикума (предъявления учебного материала и управления познавательной деятельностью учащихся).

4. Предложены варианты проведения домашнего экспериментального практикума по физике в условиях предпрофильного обучения: как формы организации занятий элективного курса (предметно-ориентированной пробы), формы домашнего обучения, формы обучения в рамках дополнительного образования и самообразования.

Теоретическая значимость исследования:

1. Раскрыто содержание процедуры выбора профиля обучения (мотивация, ориентирование, исполнение, самоконтроль, самоопределение, выбор) и определены составляющие ее психолого-педагогической поддержки: стимулирование, профориентация и планирование предпрофильной подготовки, ее сопровождение, внешний контроль результатов подготовки и диагностика

готовности, содействие процессу самоопределения и рекомендации по выбору.

2. Выделены этапы предпрофильной подготовки к осознанному выбору профильного уровня обучения физике (предварительный, основной и заключительный). Дана характеристика деятельности учителя и учащихся на каждом этапе. Сформулированы психолого-педагогические условия формирования готовности школьников к выбору физики как профильного предмета.

3. Уточнены виды элективных курсов по физике. На основе фасетного метода построения классификации разработана модель методического конструктора для проектирования видового разнообразия элективных курсов.

4. Обоснована необходимость и возможность применения домашнего экспериментального практикума по физике как элективного учебного курса (предметно-ориентированной пробы) с целью предпрофильной подготовки школьников. Определены внешние и внутренние признаки данной формы организации учебных занятий по предмету.

5. Разработаны модель элективного курса «Домашний экспериментальный практикум по физике» и модель цифрового образовательного ресурса «Домашний физический эксперимент. 7-9 классы» как средства дидактического сопровождения практикума.

6. Предложены критерии диагностики уровня готовности учащихся к выбору профильного уровня изучения физике в старшей школе: наличие предпочитаемой области знания и мотивации к продолжению обучения в данной области; знание возможностей избираемой предметной области относительно будущей профессиональной деятельности и требований к личностным качествам специалиста; готовность к выполнению основных видов учебно-познава-тельной деятельности в данной предметной области; готовность к самоопределению и самоконтролю правильности выбора предметной области знания для изучения на профильном уровне.

Практическая значимость исследования состоит в доведении теоретических решений поставленной проблемы до уровня их практического применения и внедрения в образовательный процесс: 1) разработан элективный курс «Домашний экспериментальный практикум по физике (7-9 классы)»; 2) создан цифровой образовательный ресурс «Домашний физический эксперимент. 7-9 классы», обеспечивающий дистанционную поддержку занятий практикума на основе кейс- и web-технологий ее реализации, в том числе облачных технологий организации образовательной коммуникации; 3) подготовлено учебно-методическое пособие «Организация домашнего физическо-

го эксперимента в условиях предпрофильной подготовки учащихся в средней школе», включающее характеристику практикума как формы предпрофиль-ного обучения и методические рекомендации учителю физики по его проведению.

Этапы исследования. На первом этапе (2006 - 2009 гг.) был проведен анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования, определены его теоретические основы. Дано обоснование необходимости совершенствования содержания и методики пред-профильной подготовки учащихся по физике, поиска ее новых форм и средств. Проанализированы возможности организации домашнего физического практикума как самостоятельной формы организации учебных занятий с целью формирования готовности учащихся к выбору профильного уровня изучения физики в старших классах. Сформулированы цели, определены объект, предмет, гипотеза и задачи исследования. Разработан план опытно-поисковой работы (далее ОПР), реализован ее констатирующий этап.

На втором этапе (2010 - 2012 гг.) разработаны дидактическая модель и методика проведения домашнего экспериментального практикума как средства предпрофильной подготовки учащихся по физике. Дано их теоретическое обоснование на основе анализа сущности и закономерностей формирования готовности к выбору как сложного личностного образования. Разработана модель и создан цифровой образовательный ресурс с целью дидактической поддержки домашней экспериментальной работы учащихся. Выявлены критерии и показатели диагностики уровня готовности выпускников основной школы к выбору будущего профиля обучения. На поисковом этапе ОПР проведены апробация и корректировка модели и методики проведения домашнего экспериментального практикума по физике, а также его дидактического обеспечения. На третьем этапе (2013 - 2018 гг.) реализован формирующий этап ОПР с целью проверки справедливости гипотезы исследования. Выполнены обработка, анализ и обобщение полученных результатов,

сформулированы выводы, оформлен текст диссертации. Подготовлены учебно-методическое пособие и научно-методические статьи.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществились на конференциях международного уровня: «Физическое образование: проблемы и перспективы развития» (Москва, 2010, 2011); «Реализация национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» в процессе обучения физике, информатике и математике» (Екатеринбург, 2010); «Электронные ресурсы в непрерывном образовании», Туапсе, 2010); «Розвиток штелек-туальных умшь i творчих здiбностей учшв та студенев у процес навчання дисциплш природничо-математичного циклу», (Сумы, 2012); «Математическое образование» (Ереван, 2015); всероссийского уровня: «Математика и математическое образование: современные тенденции и перспективы развития» (Саранск, 2015); регионального уровня: «Проблемы естественно-математического образования в исследованиях профессионально-ориентированной личности» (Соликамск, 2011); «Современные тенденции физико-математического образования: школа - вуз» (Соликамск, 2015, 2016, 2017). Результаты исследования были использованы в учебном процессе общеобразовательных школ МАОУ «ООШ № 13», МАОУ «ООШ № 16», МА-ОУ «Гимназия № 1» г. Соликамска Пермского края. Проведена апробация разработанных дидактических и методических материалов на базе Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета в рамках учебной дисциплины «Методика обучения физике» и в ходе педагогической практики студентов физического факультета на базе МАОУ «СОШ № 50» и МАОУ «Гимназия № 5» г. Перми.

Положения, выносимые на защиту:

1. Интерес к выполнению опытов и владение основами экспериментального метода познания являются важными составляющими готовности выпускников основной школы к продолжению изучения физики на профильном уровне. Дополнительные возможности освоения учащимися 7-9 классов деятельности по выполнению опытов могут быть обеспечены за счет включения в учеб-

ный процесс домашнего экспериментального практикума как самостоятельной формы организации учебных занятий по физике.

Домашний экспериментальный практикум, реализуемый в условиях современной информационно-образовательной среды, может с успехом использоваться не только в качестве формы учебных занятий по предмету, но и как элективный учебный курс (предметно-ориентированная проба) с целью формирования готовности учащихся основной школы к выбору профильного уровня изучения физики в старших классах.

2. Формирование готовности учащихся к выбору профильного уровня изучения физики осуществляется поэтапно. Содержание деятельности учащихся на предварительном, основном и заключительном этапах должно соответствовать процедуре выбора профиля обучения (мотивация, ориентирование, исполнение, самоконтроль, самоопределение, выбор). В логике данной процедуры учителю необходимо обеспечить психолого-педагогическую поддержку становления готовности к этому выбору (стимулирование, профориентация и планирование предпрофильной подготовки, ее сопровождение, внешний контроль результатов подготовки и диагностика готовности, содействие процессу самоопределения и рекомендации по выбору).

3. Дидактическая модель домашнего экспериментального практикума по физике должна быть разработана и реализована не только с учетом общей стратегии обучения, построенной в соответствии с этапами становления готовности учащихся к выбору профиля обучения, но и включать частные обучающие стратегии, обеспечивающие индивидуализацию программы освоения данного элективного курса: ускоренного обучения; обогащения программы индивидуального обучения; обеспечения междисциплинарного характера обучения - для наиболее способных и заинтересованных учащихся; детализации дидактического сопровождения - для менее способных школьников.

4. Основу методики обучения школьников в рамках занятий практикума должны составлять:

- система домашних учебных заданий, обеспечивающая выполнение наблюдений и экспериментов в соответствии с их видовым разнообразием в физике как области научного знания: по месту в системе научного познания, познавательной цели, средствам и технологии постановки (натурных, в том числе с применением элементов 1Т и робототехники; компьютерных);

- комплекс источников информации открытой информационно-образовательной среды (природа, «вторая природа», учебная книга и дополнительная литература, виртуальная среда с ее ресурсами и инструментами, среда коммуникаций и игровая среда) как средство обеспечения индивидуализации обучения и творческой активности учащихся;

- цифровые технологии предъявления учебного материала и управления познавательной деятельностью учащихся.

Средством дидактического сопровождения домашнего экспериментального практикума может стать цифровой образовательный ресурс, реализующий кейс- и web-технологии дистанционной поддержки самостоятельной работы школьников и обеспечения их образовательных коммуникаций.

5. Применение предложенной методики организации элективного курса «Домашний экспериментальный практикум по физике» будет способствовать формированию готовности учащихся основной школы к сознательному выбору профильного уровня изучения предмета в старших классах.

6. Критериями диагностики готовности учащихся к выбору профильного уровня изучения физики могут служить: наличие предпочитаемой области знания и мотивации к продолжению обучения в данной области, знание возможностей избираемой предметной области относительно будущей профессиональной деятельности и требований к личностным качествам специалиста, готовность к выполнению основных видов учебно-познавательной деятельности в данной предметной области, готовность к самоопределению и самоконтролю правильности выбора предметной области знания для ее изучения на профильном уровне.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Зенцова, Инна Михайловна, 2018 год

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абрамова, М.Ю. Анализ подходов к определению профессиональной готовности к деятельности водителя / М.Ю. Абрамова // Ярославский педагогический вестник. - 2012. - №3. - С. 266-270.

2. Абульханова-Славская, К.А. Психология и сознание личности: (Проблемы методологии, теории и исслед. реал. личности) : Избр. психол. тр. / К.А. Абульханова. - М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: МОДЭК, 1999. -216 с.

3. Аверчинкова, О.Е. Модель предпрофильной подготовки учащихся: на примере медицинских профессий: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Аверчинкова Ольга Евгеньевна. - М., 2006. - 200 с.

4. Адамов, М.Ю. Совершенствование домашней экспериментальной подготовки по физике учащимися основной общеобразовательной школы: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Адамов Михаил Юрьевич. - Череповец, 2000. - 173 с.

5. Албычев, П.В. Самодельные приборы по физике / П.В. Албычев. - М.: Учпедгиз, 1950. - 279 с.

6. Аналитический отчет о результатах ГИА-9 2012 г. [Электронный ресурс]. - URL: http://www.fïpi.ru/sites/default/fïles/document/1408709880/2.3.pdf (дата обращения: 26.11.2016).

7. Бакулина, Е.А. Теория и практика домашнего задания в современных условиях обучения математике учащихся средних общеобразовательных учреждений: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Бакулина Елена Александровна. - Саранск, 2012. - 20 с.

8. Белый, Н.С. Домашние опыты и наблюдения как вид самостоятельной работы учащихся по физике: дис. ... канд. пед. наук / Белый Николай Самой-лович. - Херсон, 1949. - 381 с.

9. Бердалиева, Т.Д. Домашние работы экспериментального характера по физике как средство формирования умения учащихся самостоятельно по-

полнять знания: дис. ... канд. пед. наук / Бердалиева Тилла Досыбековна. -М., 1988.- 185 с.

10. Бесклубная, А.В. Формирование готовности старшеклассников к выбору профессии: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Бесклубная Антонина Вячеславовна. - Нижний Новгород, 2013. - 21 с.

11. Бичеев, М.А. Психофизиология профессиональной деятельности: учеб. пособие / М.А. Бичеев. - Новосибирск: Изд-во СибАГС, 2007. -168 с.

12. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. - СПб.: Питер, 2008. - 398 с.

13. Бустубаева, З.Т. Диагностический выбор и модификация технологии обучения физике учащихся старших классов средней школы: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Бустубаева Зульфия Талгатовна. - Челябинск, 2011. -199 с.

14. Бушуева, Н.Л. Дифференцированный контроль знаний и умений учащихся в процессе обучения физике: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / Бу-шуева Наталья Леонидовна. - М., 2008. - 199 с.

15. Вагнер, В. Детские игры и развлечения / В. Вагнер, К. Фрейер. -СПб: С.-Петербургская Электропечатная, Коломенская, 38-41, 1902.- 226 с.

16. Веденеева, Е.А. Реализация принципа индивидуализации в условиях дистанционного обучения физике на уровне общего образования: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Веденеева Елена Александровна. - Екатеринбург, 2002. - 22 с.

17. Верховцева, М.О. Учебный физический эксперимент с использованием современного оборудования как средство повышения эффективности учебного процесса: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Верховцева Марина Олеговна. - СПб, 2015. - 21 с.

18. Внеурочная работа по физике / О.Ф. Кабардин, Э.М. Браверман, Г.Р. Глущенко и др.; под ред. О.Ф. Кабардина. - М.: Просвещение, 1983. -223 с.

19. Вологодская, З.А. Домашняя работа учащихся по физике на первой ступени обучения: дис. ... канд. пед. наук / Вологодская Зинаида Алексеевна. - Л., 1967. - 255 с.

20. Воронина, Е.В. Профильное обучение: модели организации, управленческое и методическое сопровождение / Е.В. Воронина. - М.: «5 за знания», 2006. - 256 с.

21. Горбатюк, С.Ю. Формирование ориентационных компетенций учащихся основной школы в процессе предпрофильной подготовки (на примере элективного курса по физике): дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Горбатюк Светлана Юрьевна. - Якутск, 2008. - 177 с.

22. Горев, Л.А. Занимательные опыты по физике в 6-7 классах / Л.А. Горев. - М.: Просвещение, 1977.- 152 с.

23. Данюшенков, В.С. Домашний эксперимент по физике в условиях развивающего обучения / В.С. Данюшенков, О.В. Коршунова. - Киров: Издательство ВГПУ, 2000. - 112 с.

24. Дементьева, Е.С. Формирование исследовательских экспериментальных умений учащихся основной школы при выполнении домашнего физического эксперимента: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Дементьева Елена Сергеевна. - М., 2011. - 218 с.

25. Демидова, М.Ю. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок участников ЕГЭ 2016 года [Электронный ресурс]. - URL: http://www.fipi.ru/sites/default/files/document/ 1471851265/fizika.pdf (дата обращения: 08.09.2016).

26. Дергачёва, А.Ф. Вариативность домашних заданий как средство индивидуализации обучения школьников физике: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Дергачёва Анна Фёдоровна. - СПб., 2001. - 206 с.

27. Джумагулова, К.С. Формирование готовности учащихся основной школы к профессиональному самоопределению в условиях предпрофильной подготовки: на примере преподавания географии в школах Казахстана: авто-

реф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Джумагулова Калиаш Султановна. -Шымкент, 2010. - 24 с.

28. Дистанционное обучение в профильной школе: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.С.Полат, А.Е.Петров, М.А.Татаринова и др.; под ред. Е.С. Полат. - М.: Издательский центр «Академия», 2009. - 208 с.

29. Дмитриева, О.Б. Формирование психологической готовности молодых специалистов к профессиональной деятельности: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.13 / Дмитриева Ольга Борисовна. - М., 1997. - 188 с.

30. Домашняя лаборатория по физике [Электронный ресурс]. - М.: ID COMPANI, 2010. - опт. диск (CD-ROM).

31. Домашняя физика. Дистанционные уроки [Электронный ресурс]. -URL: http://homefizika.narod.ru/p2aa1.html (дата обращения: 27.07.2015).

32. Дурай-Новакова, К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / Дурай-Новакова Крыстына Мечиславовна. - М., 1983. - 356 с.

33. Дьяченко, М.И. Психология высшей школы / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. - Минск: Тесей, 2003. - 352 с.

34. Дьяченко, М.И. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях. Психологический аспект / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Поно-маренко. - Минск: Изд-во «Университетское», 1985. - 206 с.

35. Дьяченко, М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. - Минск: Изд-во БГУ, 1976. - 175 с.

36. Единая коллекция Цифровых Образовательных Ресурсов [Электронный ресурс]. - URL: http://school-collection.edu.ru (дата обращения: 06.02.2015).

37. Емельянов, О.Б. Гуманно-ориентированное содействие учащимся основной школы в выборе профиля полного общего образования: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Емельянов Олег Борисович. - Челябинск, 2009. - 22 с.

38. Емельянова, О.Я. Профессиональная ориентация учащихся в курсе физики средней школы в условиях дифференцированного обучения: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Емельянова Ольга Яковлевна. - Челябинск, 1995. -153 с.

39. Еремин, С.В. Информационные технологии как средство реализации уровневой дифференциации обучения физике в основной школе: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Еремин Сергей Викторович. - Шуя, 2009. - 227 с.

40. Ермакова, Т.И. Теория вращательного движения в курсе физики профильных классов: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Ермакова Татьяна Ивановна. - Коломна, 2005. - 240 с.

41. Ермолаев, О.Ю. Математическая статистика для психологов / О.Ю. Ермолаев. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2004. - 336 с.

42. Ершов, М.Г. Применение элементов образовательной робототехники как средства реализации политехнической направленности обучения физике: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Ершов Михаил Георгиевич. - Екатеринбург, 2016. - 240 с.

43. Ефимова, Е.В. Педагогическая поддержка выбора профиля обучения выпускников основной школы: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Ефимова Елена Валерьевна. - М., 2011. - 225 с.

44. Жадан, Г.И. Проектирование и реализация системы профессионального самоопределения поддержки // Профильная школа. - 2008. - №5. -С. 40-43.

45. Жукова, Л.П. Предпрофильное обучение школьников в системе довузовской подготовки: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Жукова Лариса Петровна. - Н.Новгород, 2005. - 172 с.

46. Закиева, А.Ю. Реализация интерактивных технологий обучения в процессе предпрофильной подготовки учащихся сельской школы: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Закиева Алия Юнусовна. - Казань, 2007. - 253 с.

47. Звягин, А.С. Предпрофильная подготовка учащихся в рамках элективного курса по химии: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Звягин Александр Сергеевич. - М., 2007. - 229 с.

48. Зенцова, И.М. Применение средств ИКТ в организации домашнего физического эксперимента / И.М. Зенцова, Е.В. Оспенникова // Вестник Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета. Серия: информационные компьютерные технологии в образовании. - 2016. -№ 12. - С. 45-81.

49. Зенцова, И.М. Домашний экспериментальный практикум как форма организации учебных занятий по физике / И.М. Зенцова // Вестник Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета. Серия: информационные компьютерные технологии в образовании. - 2011. -№7. -С. 36-52.

50. Зенцова, И.М. Видовое разнообразие курсов по выбору в условиях предпрофильного обучения. Система курсов по выбору с применением средств ИКТ / И.М. Зенцова // Вестник Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета. Серия: информационные компьютерные технологии в образовании. - 2010. - №6. - С. 70-78.

51. Зенцова, И.М. Классификация домашних заданий по физике / И.М. Зенцова // Материалы Х Международной научно-методической конференции «Физическое образование: проблемы и перспективы развития». Ч. 1. - М.: МПГУ, 2011. - С. 90-93.

52. Зенцова, И.М. Классификация наблюдений по физике / И.М. Зенцова // Реализация национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» в процессе обучения физике, информатике, математике: материалы Меж-дунар. науч-практ. конф., 6-7 апреля 2010 г., Екатеринбург, Россия: в 2 ч., Ч. 1 / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2010. - С. 58-60.

53. Зенцова, И.М. Классификация учебных экспериментальных работ по физике / И.М. Зенцова // Физическое образование: проблемы и перспекти-

вы развития: материалы 9-й Междунар. науч.-метод. конференции, 1-4 марта 2010 г. Ч. 1. - М.:МПГУ; РГУ им. С.А. Есенина, 2010. - С. 221-224.

54. Зенцова, И.М. Критерии формирования готовности учащихся к выбору физико-математического профиля обучения / И.М. Зенцова // European Social Science Journal. - 2015. - № 5 (56). - С. 140-147.

55. Зенцова, И.М. Применение фасетного метода к построению классификации курсов по выбору (на примере дисциплины физика) / И.М. Зенцова // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2010. - №6. - с. 57-60.

56. Зенцова, И.М. Формирование готовности учащихся к выбору профиля обучения / И.М. Зенцова // Вестник Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета. Серия: информационные компьютерные технологии в образовании. - 2014. - № 10. - С. 82-91.

57. Зуев, П.В. Простые опыты по физике в школе и дома / П.В. Зуев. -М.: Флинта, 2012. - 141 с.

58. Зуева, Ф.А. Предпрофильное и профильное образование учащихся: основные подходы: методическое пособие / Ф.А. Зуева. - Челябинск: Взгляд, 2006. - 143 с.

59. Зырянова, Н.Д. Оценка качества усвоения знаний и умений по физике учащимися старшей профильной школы в условиях дифференциации и индивидуализации обучения: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Зырянова Наталья Дмитриевна. - Челябинск, 2006. - 244 с.

60. Игумнова, О.В. Формирование готовности учащихся основной школы к выбору профиля обучения (на примере гуманитарного направления): дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Игумнова Ольга Викторовна. - Новокузнецк, 2006. - 237 с.

61. История научного эксперимента. Информационный источник сложной структуры [Цифр. ресурс] / Оспенникова Е.В., Маталин А.В., Аликберо-ва Л.Ю., Пурышева Н.С. и др., - ООО «Физикон». - 2008. - URL: www.shool-collection.edu.ru (дата обращения: 02.08.2010).

62. Карпухина, Е.А. Межпредметные задачи как средство предпрофиль-ной подготовки учащихся при обучении физике: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Карпухина Елена Анатольевна. - М., 2008. - 174 с.

63. Классификатор [Электронный ресурс]. - URL: Шрв^/гц.^шМре&а.о^АшМ/Классификатор (дата обращения: 14.01.2017).

64. Ключникова, Н.В. Методическая система предпрофильной подготовки в основной школе по физике (на примере раздела «Электричество»): авто-реф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Ключникова Наталья Вячеславовна. -М., 2010. - 25 с.

65. Ковалев, А.Г. Психология личности / А.Г. Ковалев. - М: ЛГУ, 1970. -287 с.

66. Ковалева, И.В. Информационно-методическое обеспечение организации профильного самоопределения старших школьников: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Ковалева Ирина Викторовна. - Кемерово, 2013. -23 с.

67. Ковтунович, М.Г. Домашний эксперимент по физике: пособие для учителя / М.Г. Ковтунович. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. -207 с.

68. Ковтунович, М.Г. Стимулирование домашней экспериментально -исследовательской деятельности учащихся по физике (на материале курса физики VII-VIII кл.): дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Ковтунович Марина Георгиевна. - Челябинск, 1994. - 234 с.

69. Кон, И.С. Психология ранней юности / И.С. Кон. - М.: Просвещение. - 256 с.

70. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // Вестник образования: Сборник приказов и инструкций МО РФ. -Декабрь 2002. - Пилотный №4. - Профильное обучение. Тематический выпуск. - С. 5-26.

71. Кочергина, Н.В. Формирование экспериментальных умений у учащихся в условиях дифференцированного обучения физике: На прим. гумани-

тар. и техн. профилей: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Кочергина Нина Васильевна. - М., 1995. - 204 с.

72. Кравцов, С.С. Теория и практика организации профильного обучения в школах Российской Федерации: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / Кравцов Сергей Сергеевич. - М., 2007. - 57 с.

73. Крылова, Т.И. Средства современных информационно-коммуникационных технологий в организации домашней работы по биологии: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Крылова Татьяна Ивановна. -М., 2010. - 19 с.

74. Кудрявцев, Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания / Т.В. Кудрявцев. - М.: Моск. энерг. ин-т, 1985. - 108 с.

75. Куулар, Л.Л. Организация предпрофильного обучения химии в основной школе с использованием учебно-методического комплекта: На материале школ республики Тыва: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Куулар Лариса Лопсановна. - М., 2005. - 182 с.

76. Ланге, В.Н. Экспериментальные физические задачи на смекалку / В.Н. Ланге. - М.: Наука, 1979.- 128 с.

77. Ланина И.Я. 100 игр по физике / И.Я. Ланина. - М.: Просвещение, 1995. - 224 с.

78. Лозовская, Л.Б. Методика организации дифференцированного обучения решению физических задач на основе учета когнитивных стилей учащихся: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Лозовская Людмила Борисовна. - Киров, 2006. - 18 с.

79. Мартынова, Е.Б. Методика предпрофильной подготовки учащихся основной школы по биологии: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Мартынова Елена Борисовна. - М., 2005. - 170 с.

80. Математические методы в гуманитарных науках [Электронный ресурс]. - URL: http://math.lipetsk.ru/prog.html (дата обращения: 17.03.2015).

81. Мелекесова, Р.М. Предпрофильная подготовка учащихся основной школы на основе образовательных проб: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Мелекесова Роза Муслухетдиновна. - Ижевск, 2011. - 238 с.

82. Методика обучения физике. 7 кл. / В.Г. Разумовский, В.А. Орлов, Ю.И. Дик и др.; под ред. Г.Г. Никифоровой. - М.: Владос, 2004. - 175 с.

83. Методика преподавания физики в 8-10 классах средней школы. Ч. 1. / Под ред. В. П. Орехова, А.В. Усовой. - М.: Просвещение, 1980. - 320 с.

84. Методика преподавания физики в 8-10 классах средней школы. Ч. 2. / Под ред. В. П. Орехова, А.В. Усовой. - М.: Просвещение, 1980. - 351 с.

85. Методика преподавания физики в средней школе: Механика / Э.Е. Эвенчик, С.Я. Шамаш, В.А. Орлов; под ред. Э.Е. Эвенчик. - М.: Просвещение, 1986. - 240 с.

86. Мехнин, А.М. Политехническая подготовка учащихся профильных классов в процессе обучения физике: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Мехнин Александр Михайлович. - Курган, 2011. - 169 с.

87. Молчанов, С.Г. Предпрофильное и профильное образование: (терминологический словарь): учеб. пособие / С.Г. Молчанов, Р.Я. Симонян. - Самара: Издательство «Учебная литература», 2006. - 48 с.

88. Моргорская, Е.В. Системность и преемственность в пропедевтической и предпрофильной подготовке к изучению литературы в старших классах общеобразовательных учреждений гуманитарного профиля: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Моргорская Елена Викторовна. - М., 2007. - 240 с.

89. Моторина, С.В. Формирование иноязычной готовности к профессиональной деятельности у студентов гуманитарных специальностей: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Моторина Светлана Викторовна. - Чита, 2006. -23 с.

90. Муртазина, О.В. Домашние экспериментальные работы как средство активизации познавательной деятельности учащихся: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Муртазина Ольга Владимировна. - М., 2004. - 123 с.

91. Найдин, А.А. Эксперимент в структуре физической теории /

A.А. Найдин // Физика в школе. - 1994. - №2. - С. 57-63.

92. Нерсесян, Л.С. Психологическая структура готовности оператора к экстремальным действиям / Л.С. Нерсесян, В.Н. Пушкин // Вопросы психологии. - 1969. - № 5. - С.24-31.

93. Нуждин, А.В. Практические работы как средство совершенствования обучения физике: Пропедевтический курс: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Нуждин Анатолий Вячеславович. - Самара, 2000. - 16 с.

94. Опыты в домашней лаборатории / Ред. И.К. Кикоин. - М.: Наука. Главная редакция физико-математической литературы, 1980. - 144 с.

95. Орлов, В.А. Элективные курсы по физике / В.А. Орлов. - Физика. -2003. - №44. - С. 6-7.

96. Осмоловская, И.М. Организация дифференцированного обучения в современной школе / И.М. Осмоловская. - М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК» , 1998. - 155 с.

97. Основы методики преподавания физики в средней школе /

B.Г. Разумовский, А.И. Бугаев, Ю.И. Дик [и др.]; под ред. А.В. Перышкина. -М.: Просвещение, 1984. - 398 с.

98. Оспенников, Н.А. Виды компьютерных моделей и направления использования в обучении физике / Е.В. Оспенникова, Н.А. Оспенников // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2010. -№ 4. - С. 118-124.

99. Оспенников, А.А. Учись самостоятельно! Развитие познавательной самостоятельности школьников в работе с учебной и дополнительной литературой по физике. Ч. 2. Дидактический материал. 7 класс / А.А. Оспенников, Е.В. Оспенникова; под общ. ред. Е.В. Оспенниковой. - 2-е изд., перераб. и доп.; Перм. гос. пед. ун-т. - Пермь, 2000. - 171 с.

100. Оспенникова, Е.В. Использование ИКТ в преподавании физики в средней общеобразовательной школе / Е.В. Оспенникова. - М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2011. - 655 с.

101. Оспенникова, Е.В. Развитие самостоятельности школьников в учении в условиях обновления информационной культуры общества: В 2 ч.: Ч. I. Моделирование информационно-образовательной среды учения: монография / Е.В. Оспенникова. - Пермь: Перм. гос. пед. ун-т, 2003. - 294 с.

102. Оспенникова, Е.В. Развитие самостоятельности школьников в учении в условиях обновления информационной культуры общества: В 2 ч.: Ч. II. Основы технологии развития самостоятельности школьников в изучении физики: монография / Е.В. Оспенникова. - Пермь: Перм. гос. пед. ун-т, 2003. - 245 с.

103. Оспенникова, Е.В. Теория и методика обучения физике в средней школе. Избранные вопросы. Школьный физический эксперимент в условиях современной информационно-образовательной среды / Е.В. Оспенникова, Н.А. Оспенников, Д.А. Антонова, А.А. Оспенников. - Пермь: Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, 2013. - 357 с.

104. Официн, С.И. Методика преподавания микро- и наноэлектроники в курсе физики профильных классов: на примере сельской школы: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Официн Сергей Иванович. - Рязань, 2009. - 195 с.

105. Павлова, М.С. Формирование компетентности будущего учителя физики в области использования учебного физического эксперимента: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Павлова Марина Сергеевна. - Екатеринбург, 2010. - 173 с.

106. Письмо Министерства образования и науки РФ от 4 марта 2010 г. №03-413 «О методических рекомендациях по реализации элективных курсов» [Электронный ресурс]. - URL: http://kolaedu.ucoz.ru/FG0S/Pismo_03-413.doc (дата обращения: 17.11.2016).

107. Письмо Минобразования РФ от 13 ноября 2003 г. N 14-51-277/13 «Об элективных курсах в системе профильного обучения на старшей ступени общего образования» [Электронный ресурс]. - URL: http://sh8kansk.ucoz.ru/ predpr_pod/pismo_minobrnauki_13112003_1451277_13.doc (дата обращения: 17.11.2016).

108. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: учеб. пособие для студ. высш. учебн. заведений: В 3 кн. Кн. 2: Теория и технология обучения / И.П. Подласый. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008. — 575 с.

109. Покровский, С.Ф. Опыты и наблюдения в домашних заданиях по физике / С.Ф. Покровский. - 2-е изд. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - 415 с.

110. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / [сост. Е.С. Савинов]. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2014. - 342 с.

111. Примерная основная образовательная программа среднего общего образования [Электронный ресурс]. - URL: http://mosmetod.ru/files/ dokumenty/Primernaya-osnovnaya-obrazovatelnaya-programma-srednego-obshhego-obrazovaniya.pdf (дата обращения: 22.09.2016).

112. Проклова, В.Ю. Итоговые занятия по физике в основной школе в системе предпрофильной подготовки: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Проклова Виктория Юрьевна. - Чита, 2005. - 20 с.

113. Пудовкина, Ю.Н. Предпрофильная подготовка школьников на основе рационального сочетания базовых и элективных курсов: на примере курса математики: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Пудовкина Юлия Николаевна. - Нижний Новгород, 2012. - 213 с.

114. Пурышева, Н.С. Методические основы дифференцированного обучения физике в средней школе: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02 / Пурышева Наталия Сергеевна. - М., 1995. - 518 с.

115. Разумовский, В.Г. Естественнонаучная грамотность и экспериментальные умения выпускников основной школы: контрольные материалы / В.Г. Разумовский, А.Ю. Пентин, Г.Г. Никифоров, Г.М. Попова // Школьные технологии. - 2016. - №1. - С. 19-28.

116. Разумовский, В.Г. Естественнонаучная грамотность и экспериментальные умения выпускников основной школы: некоторые результаты диагностики / В.Г. Разумовский, А.Ю. Пентин, Г.Г. Никифоров, Г.М. Попова // Школьные технологии. - 2016. - №1. - С. 63-91.

117. Рекомендации об организации предпрофильной подготовки учащихся основной школы в рамках эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях на 2003/04 учебный год [Электронный ресурс]. - URL: http://docs.cntd.ru/document/9018849 26 (дата обращения: 25.10.2016).

118. Рябцева, И.В. Предпрофильная подготовка школьников в системе географического образования: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02 / Рябцева Инна Владимировна. - СПб., 2011. - 370 с.

119. Сафин, В.Ф. Психологический аспект самоопределения / В.Ф. Сафин, Г.П. Ников // Психологический журнал. - 1984. - №4. - С. 65-74.

120. Светич, Е.Г. Обучение физике учащихся старшей профильной школы в условиях синергетического подхода: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Светич Елена Геннадьевна. - Челябинск, 2007. - 224 с.

121. Симонян, Р.Я. Методика управления учебно-познавательной деятельностью учащихся по физике в условиях предпрофильного образования: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Симонян Райса Ясовиевна. - Челябинск, 2004. - 247 с.

122. Синенко, В.Я. Методика и техника школьного физического эксперимента / В.Я. Синенко. - Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1990. - 104 с.

123. Сластенин, В.А. Психология и педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Сластенин, В.П. Каширин. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 480 с.

124. Смирнов, А.В. Методика применения информационных технологий в обучении физике / А.В. Смирнов. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 240 с.

125. Соколова, Е.Н. Домашние опыты по физике как методический прием школьного обучения / Е.Н. Соколова. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.141 с.

126. Соколова, Е.Н. Простой физический опыт / Е.Н. Соколова. - М.: Издательство Министерства просвещения РСФСР, 1969.- 128 с.

127. Сорокин, А.В. Физика: наблюдение, эксперимент, моделирование. Элективный курс: Методическое пособие / А.В. Сорокин, Н.Г. Торгашина, Е.А. Ходос, А.С. Чиганов. - М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2006. - 175 с.

128. Стариченко, Б.Е. Использование дисциплинарных облачных образовательных сред в учебном процессе / Б.Е. Стариченко, Е.Б. Стариченко, Л.В. Сардак // Нижегородское образование. - 2017. - № 1. - С. 72-78.

129. Стариченко, Б.Е. Обработка и представление данных педагогических исследований с помощью компьютера: уч.-метод. пособие / Б.Е. Стариченко; Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург: [б. и.], 2004. - 218 с.

130. Стариченко, Б.Е. Обработка и представление результатов педагогических исследований [Электронный ресурс]. - URL: http://urf. podelise.ru/docs/1106/index-443066-63.html (дата обращения: 14.01.2017).

131. Степанова, Г.Н. Дифференцированное обучение физике в средней школе и пути его реализации на современном этапе: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Степанова Галина Николаевна. - М., 1995. - 235 с.

132. Степанова, Л.В. Развитие творческой самостоятельности учащихся 5-6 классов в процессе домашней учебной работы: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Степанова Любовь Владимировна. - Якутск, 1999. - 149 с.

133. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. - М.: Издательство Московского университета, 1975. - 343 с.

134. Теория и методика обучения физике в школе: Общие вопросы / С.Е. Каменецкий, Н.С. Пурышева, Н.Е. Важеевская и др.; под ред. С.Е. Каменецкого, Н.С. Пурышевой. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 368 с.

135. Усова, А.В. Дидактический материал по физике: 6-7 кл. / А.В. Усова, З.А. Вологодская. - М.: Просвещение, 1983. - 127 с.

136. Усова, А.В. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики / А.В. Усова, А.А. Бобров. - М.: Просвещение, 1988. -112 с.

137. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (5-9 кл.) [Электронный ресурс]. - URL: кйр://минобрнауки.рф/документы/938 (дата обращения: 29.07.2014).

138. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть I. Начальное общее образование. Основное общее образование / Министерство образования Российской Федерации.- М., 2004. - 221 с.

139. Федеральный центр информационно-образовательных ресурсов [Электронный ресурс]. - URL: http://fcior.edu.ru/ (дата обращения: 03.08.2014).

140. Федорова, Н.Б. Совершенствование методики дифференцированного подхода к оценке знаний и умений учащихся при изучении физики в средней школе: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Федорова Наталья Борисовна. -Рязань, 2002. - 180 с.

141. Фельдштейн, Д.И. Психологические основы общественно полезной деятельности подростков / Д.И. Фельдштейн. - М.: Педагогика, 1982. - 224 с.

142. Физика в ванне [Электронный ресурс]. - URL: http://www.uztest.com/ (дата обращения: 27.07.2014).

143. Физика. Планируемые результаты. Система заданий. 7-9 классы / А.А. Фадеева, Г.Г. Никифоров, М.Ю.Демидова, В.А. Орлов; под ред. Г.С. Ковалёвой, О.Б. Логиновой. - М.: Просвещение, 2014. - 160 с.

144. Филоненко, Л.А. Учебные исследования в домашних заданиях по математике как средство развития творческой самостоятельности учащихся 5-6 классов: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Филоненко Лариса Алексеевна. - Омск, 2004. - 22 с.

145. Фронтальные лабораторные занятия в средней школе / В.А. Буров, Б.С. Зворыкин, А.А. Покровский [и др.]; под ред. А.А. Покровского. -М.: Просвещение, 1974. - 208 с.

146. Фронтальные лабораторные занятия по физике в 7-11 классах общеобразовательных учреждений / В.А. Буров, Ю.И. Дик, Б.С. Зворыкин и др.;

под ред. В.А. Бурова, Г.Г. Никифорова. - М.: Просвещение: Учеб. лит., 1996. - 368 с.

147. Фундаментальное ядро содержания общего образования: проект / Под ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова. - М.: Просвещение, 2009. - 48 с.

148. Харламов, И.Ф. Педагогика: учеб. пособие / И.Ф. Харламов. - М.: Гардарики, 1999. - 519 с.

149. Хижнякова, Л.С. Самостоятельная работа учащихся по физике в 9 классе средней школы: Дидакт. материал / Л.С. Хижнякова, Ю.А. Коварский, Г.Г. Никифоров. - М.: Просвещение, 1993. - 176 с.

150. Чеботарева, А.В. Самостоятельная работа учащихся по физике в 6-7 классах: Дидакт. материал. Пособие для учителя / А.В. Чеботарева. - 3-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1985. - 158 с.

151. Шамало, Т.Н. Учебный эксперимент в процессе формирования физических понятий / Т.Н. Шамало. - М.: Просвещение, 1986. - 96 с.

152. Шилов, В.Ф. Многоуровневый физический практикум в домашних условиях / В.Ф. Шилов // Физика в школе. - 1998. - №5. - С. 51-54.

153. Щербаков, Р.Н. Великие физики как педагоги: От научных исследований - к просвещению общества / Р.Н. Щербаков. - М.: Бином. Лаборатория знаний, 2008. - 296 с.

154. Южанина, Н.А. Организация предпрофильной дифференциации обучения в основной школе: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Южанина Нина Анатольевна. - Ульяновск, 2004. - 215 с.

155. Юров, С.И. Домашние экспериментальные работы учащихся по физике: дис. ... канд. пед. наук / Юров Степан Иванович. - М., 1948. - 338 с.

156. Юров, С.И. Домашние экспериментальные работы учащихся по физике / С.И. Юров. - М.: Учпедгиз, 1954. - 179 с.

157. Яковлева, И.В. Образовательное назначение сетевых социальных сервисов / И.В. Яковлева // Вестник Пермского государственного педагогического университета. Серия: информационные компьютерные технологии в образовании. - 2010. - №6. - С. 115-125.

158. Allport, G.W. Attitudes-n: «Hadbook of Social Psychology». Ed. By c. Murchison / G.W. Allport. - Worcester, 1935. - 810 p.

159. Augoustinos, M. Social Cognition: An Integrated Introduction / M. Augoustinos, I. Walker, N. Donaghue. - 3 rd ed. London: Sage, 2014. -386 p.

160. Black, S. Doing our homework on homework / S. Black // The education digest. — 1997. - Volume 62. - №8. - pp. 36-39.

161. Bloom, B.S. Learning for mastery / B.S. Bloom // Evaluation Comment. -1968. - №2. - 12 p.

162. Bruner, J.S. Beyond the Information Given. Studies in the Psychology of Knowing / J.S. Bruner. - NY, London: W.W.Norton & Company, 1973. -502 p.

163. Earle, R.S. Homework as an instructional event / R.S. Earle // Educational technology. - 1992. - Volume 32. - № 4. - pp. 36-41.

164. Epstein, J.L., van Voorhis, F.L. More Than Minutes: Teachers' Roles in Designing Homework. URL: http://www-tc.pbs.org/teacherline/courses/ inst320/docs/inst320_epstein_van%20voorhis.pdf (mode of access: 17.10.2016).

165. Gill, B. A sin against childhood: Progressive education and the crusade to abolish homework, 1897-1941 / B. Gill, S. Schlossman // American journal of education. - 1996. - Volume 105. - № 1. - pp. 27-66.

166. Gustafsson, P. Physics teaching at a distance / P. Gustafsson // European Journal of Physics. - 2002. - Volume 23. - № 5. - pp. 469-474.

167. Hilgard, E.R. Introduction to Psycholog / E.R. Hilgard. - Harcourt: Brace & Company, Inc., 1957. - 655 p.

168. Holland's Theory of Vocational Choice. URL: http://career.iresearchnet.com/career-development/hollands-theory-of-vocational-choice/ (mode of access: 17.10.2016).

169. Hong, E. Homework style, homework environment, and academic achievement / E. Hong // Learning Environments Research. - 2001. - Volume 4. -№1. - pp. 7-23.

170. Kam, Y. Design and Development of a Multimedia Interactive Lab for Distance Learning Applications in the WWW / Y. Kam, S. Cheong, S. Chien, A. You // Lecture Notes in Computer Science. - 2002. - Volume 2532. - pp. 9931000.

171. Linhart, J. Cinnost a poznavani. Praha / J. Linhart. - Praha: Academia, 1976. - 574 s.

172. Martin, J.E. ChoiceMaker: A comprehensive self-determination transition program / J.E. Martin, L.H. Marshall // ChoiceMaker: Intervention in School and Clinic. - 1995. - Volume 30. - №3. - pp. 147-156.

173. Mccarthy, J.K. The Effects of Saturday School as an Alternative to Suspension and Homework Completion at Hopkins High School (Michigan). URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=6757703 (mode of access: 17.10.2016).

174. Rura-Polley, T. Innovation: Organizational / T. Rura-Polley // International Encyclopedia of the Social and Behavioral Sciences. - Berlin: Elsevier Science Ltd, 2001. - pp. 7536-7540.

175. Ryan, R.M. Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being / R.M. Ryan, E.L. Deci // American Psychologist. - 2000. - Volume 55. - № 1. - pp. 68-78.

176. Schaw, N. Homework in the High School. / N. Schaw // The Educational Record of the Province of Quebec. - 1960. - Volume 76. - №3. - URL: https://archive.org/details/educationalrecor76quuoft (mode of access: 17.10.2016).

177. Super, D.E. A theory of vocational development / D.E. Super // Amer. Psychol. - 1953. - №8. - pp. 185-190.

178. Voorhis, F.L. Interactive Science Homework: An Experiment in Home and School Connections // Nassp Bulletin. - 2001. - Volume 85. - №627. -pp. 20-32.

179. Zaleski, Z. Personal future in hope and anxiety perspective / Z. Zaleski // Psychology of Future Orientation / Zaleski Z. (ed.). Lublin: Towarzystwo Naukowe KUL, 1994. - pp. 173-194.

Приложение 1

Анализ состояния проблемы профильной дифференциации обучения в системе отечественного и зарубежного образования

1.1. Этапы становления практики дифференциации обучения в отечественном образовании........................................................................ 190

1.2. Особенности современного этапа в развитии системы дифференциации обучения в отечественном образовании........................................... 198

1.3. Основные направления отечественных педагогических исследований

по проблеме дифференциации и индивидуализации обучения............... 210

1.4. Особенности дифференцированного подхода к обучению за рубежом....... 215

1.5. Модели и технологии дифференцированного обучения физике в средней школе. Основные направления научно-методических исследований....... 218

1.6. Исследования в области теории и практики профильной дифференциации обучения физике и их основные результаты...................................... 223

1.1. Этапы становления практики дифференциации обучения в отечественном образовании. С целью уточнения тенденций развития профильного обучения в средней общеобразовательной школе в рамках настоящего исследования выполнен анализ истории реализации дифференцированного подхода к организации учебного процесса в системе отечественного образования. В данном историческом процессе выделено четыре основных этапа: вторая половина XIX - начало XX в. (дореволюционный этап); 1917-1930 гг.; 1931-1945-е гг.; 1945-1991 гг.; 1991-2016 гг. (современный этап). Их характеристика приведена ниже.

Вторая половина XIX в. - начало XX в. (дореволюционный период). Начало становления практики дифференцированного обучения в российском образовании связывают с указом Правительствующему Сенату Александром I об Уставе гимназий и прогимназий (1864 г.). Согласно этому Уставу в дополнение к существовавшим еще с начала века приходским и уездным училищам, обеспечивавшим только начальное образование, предусматривалась организация семиклассных гимназий. Это были гимназии двух типов: классические (для подготовки в университет) и реальные (для подготовки к практической деятельности и поступлению в высшие технические учебные заве-

дения) [29, с. 161]. В ходе школьной реформы 1871-1872 гг. реальные гимназии были преобразованы в реальные училища - средние учебные заведения без права получения высшего образования. Программы реальных училищ были ориентированы на удовлетворение кадровых потребностей отечественной промышленности и торговли. Однако чуть позднее для подготовки учащихся к поступлению в высшие технические учебные заведения в таких училищах все же был учреждён дополнительный класс.

Во второй половине XIX века в России фактически сложилась сословная система дифференциации образования. Существовали начальные училища нескольких типов (земские, уездные, городские и губернские, министерские, фабричные, железнодорожные, церковно-приходские), реальные училища, духовные училища и классические гимназии. Обучение осуществлялось и в частных гимназиях [88, с.158].

На рубеже Х1Х-ХХ веков, как отмечает в своем исследовании А.И. Арапов, обозначилось два направления в дифференциации обучения: 1) дифференциация содержания образования (П.Ф. Каптерев, В.П. Кащенко, Е.Н. Андреев и др.); 2) дифференциация учебного процесса (В.П. Вахтерев, А.Н. Острогорский, В.В. Розанов и др.). Представители первого направления выступали за сохранение разнотипных образовательных учреждений. Сторонники второго направления полагали, что школа должна быть приспособлена к индивидуальным особенностям учащихся через их разделение по способностям и наклонностям [8, с. 9-11]. Как показала практика, оба подхода оказались востребованными в системе отечественного образования.

В советский период практика дифференциации обучения получила свое дальнейшее развитие. Выделяют три крупных периода в истории становления отечественного образования: 1917-1930 гг., 1931-1940-е гг., 1945-1991 гг. С начала 90-х гг. и по настоящее время следует определить как новый четвертый постсоветский период развития. С этими же периодами, как показывают исследования, связаны изменения и в подходах к реализации прин-

ципа дифференциации и индивидуализации обучения в государственной образовательной системе.

1917-1930 гг. Сразу после революции 1917 г. началось разрушение системы образования, существовавшей в царской России. Были ликвидированы элитарные и тупиковые учебные заведения. Начало этих процессов связано с принятием «Положения о единой трудовой школе» и «Основных принципов единой трудовой школы» (октябрь, 1918 г.). Вводилась единая двухступенчатая система совместного и бесплатного общего образования.

Средняя школа должна была стать единой, подготавливающей учащихся к специальному образованию, но при этом не однотипной, а максимально приспособленной к условиям промышленного и сельскохозяйственного производства соответствующего региона. В связи с этим одной из ключевых идей новой единой трудовой школы являлось создание целостной разветвленной системы многоуровневого и многопрофильного обучения, учитывающего потребности народного хозяйства [116].

Отметим, что при разработке «Положения о единой трудовой школе» еще в 1918 г. изначально предполагалось, что обучение в старших классах будет осуществляться по трем образовательным направлениям: гуманитарному, естественно-математическому и техническому [22, с. 22].

Цель такой дифференциации - помочь учащимся наряду с общим образованием получить подготовку в соответствии со сложившимися интересами и способствовать выбору воспитанниками будущей профессии. Однако на практике дифференциация в старшей школе была реализована не по предметным циклам, а по направлениям профессиональной подготовки (профу-клонам), что должно было удовлетворить весьма острую потребность народного хозяйства в массовой подготовке квалифицированных рабочих кадров и служащих. С той же целью дифференциация обучения по профессии осуществлялась и в начальном образовании (в школах первой ступени - семилетках) и нашла свое отражение в создании фабрично-заводских семилеток (ФЗС) и школ крестьянской молодежи (ШКМ). Однако уже в 1923 г. бы-

ла проведена разработка учебных программ для углубленного изучения словесно-исторических и естественно-математических предметов с целью обеспечения дифференциации обучения и по направлениям (областям предметного знания) [137].

К 1922 г. советская школьная система в целом была сформирована: начальная школа (4 года обучения), основная семилетняя общеобразовательная школа (для обучения детей в возрасте от 8 до 15 лет) и старшая ступень общеобразовательной школы (8-й и 9-й годы обучения). Следующим этапом было профессиональное образование в профессиональных школах, техникумах и институтах.

В 1920-х гг. была основана государственная система опытно-показательных учебных заведений (ОПУ). В соответствии с идеей многопрофильного обучения в этот период проверку на практике прошли несколько типов учебных заведений, в том числе авторские школы (школа-студия П.П. Блонского, школа-колония им. Ф.М. Достоевского под руководством В.Н.Сорока-Росинского, школа-колония «Бодрая жизнь» С.Т. Шацкого и др.).

К концу 20-х гг. заметно усилилась профессионализация школы второй ступени. В ней осуществлялась подготовка дошкольных работников, учителей начальной школы, библиотекарей, работников кооперации, служащих учреждений, работников технических специальностей, медицинских учреждений и пр. [101].

Сочетание общеобразовательной подготовки и профессионального обучения являлось главной особенностью учебных планов и программ первого периода. Целью такого подхода являлось упрочение связи обучения с окружающей жизнью, необходимостью скорейшего восстановления народного хозяйства и культуры.

Основными принципам трудовой школы, связанными с идеей дифференциации и индивидуализации обучения, явились: принцип «соответствия обучения естественным наклонностям детей» и принцип природосооб-

разности. Прямые указания на их реализацию мы находим в «Основных принципах единой трудовой школы»: « ... анализ со стороны преподавателей склонностей и особенностей характера каждого ученика и возможно более полное приспособление к его личным потребностям того, что даёт ему и что спрашивает от него школа»; «.забота об отстающих - это первая забота демократической школы»; «. институт особых классов для малоуспевающих обязателен в каждой мало-мальски правильно поставленной школе»; должны быть приняты «... меры в пользу особо преуспевающих» и т.п. [116].

В соответствии с данными принципами в первое десятилетие существования Советской республики (до 1931 г.) было реализовано несколько направлений дифференциации обучения: комплектование классов по принципу однородной обучаемости, введение двухуровневых программ обучения, создание отделений (уклонов) по различным специальностям [139, с. 59]. Еще одним из направлений дифференциации обучения была попытка введения в старших классах общеобразовательной школы в целях учета индивидуальных особенностей и склонностей учащихся полифуркации - специальных учебных циклов с преимущественным вниманием к профилирующей группе предметов. Это было сделано для подростков, которые не будут приняты в техникумы [146, с. 16].

С момента становления советской образовательной практики и до конца 20-х гг. были реализованы различные организационные модели дифференциации обучения, в том числе используемые за рубежом: «Дальтон-план» (Элен Паркхерст), «Метод проектов (У. Килпатрик) и др. Однако в 19311936 гг. эксперименты в области дифференцированного обучения фактически прекратились. Выяснилось, что преподавание обязательных для профессиональных уклонов дисциплин отрицательно сказывается на общеобразовательной подготовке учащихся. В начале 30-х гг. XX века профессиональные уклоны были отменены.

1931-1945-е гг. Следующий этап реформирования советской школы связывается с выходом постановления «О структуре начальной и средней шко-

лы в СССР» (1934 г.). Данное постановление определило существенные изменения в школьном образовании 30-х гг. К ним относятся: переход на предметное обучение, стандартные программы и учебники, строгая преемственность образования (от начальной до высшей школы). Все это способствовало росту качества обучения. При этом в общеобразовательной школе стали значительно меньше внимания уделять трудовому обучению. Фактически наметилось возвращение к традициям классического гимназического образования. Наработанная практика применения различных форм дифференциации обучения отодвигалась на второй план. В этот период фактически была упразднена система ОПУ.

1945—1991 гг. В послевоенные годы вновь начались подвижки в развитии практики дифференцированного обучения в средней общеобразовательной школе. К концу десятилетия в связи с выходом закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» (24.12.1958 г.) в общеобразовательных школах создаются классы с производственным обучением. Учащиеся приобретают необходимые знания и практические умения в области машиноведения, электроники, сельского хозяйства и др. В этот же период практически параллельно в качестве экспериментального проекта в отдельных московских школах вводится дифференциация обучения старшеклассников по областям знаний. По инициативе Академии педагогических наук создаются классы по следующим направлениям: физико-техническому, химико-техническому, естественно-агрономическому, гуманитарному. Приобретенный опыт послужил основанием для введения уже в масштабах страны этих направлений дифференциации обучения в общем среднем образовании.

В 60-х гг. в условиях образовательной подготовки учащихся по единым учебным программам и учебникам продолжается работа по обеспечению связи обучения с жизнью и производительным трудом. Политехнизация обучения способствовала, с одной стороны, росту качества знаний учащихся, с другой - их профессиональной ориентации. С целью удовлетворения интере-

сов учащихся в области науки, культуры и техники в школьных учебных планах появились факультативы (циркулярное письмо Министерства просвещения СССР от 8 апреля 1967 г. №14-М «Об организации факультативных занятий учащихся УП-Х(Х1) классов средней общеобразовательной школы в 1967/68 учебном году»). В некоторых школах формируются классы с углубленным изучением отдельных предметов (инструктивное письмо Минпроса СССР №53-М «Об организации школ и классов с углубленным изучением ряда учебных предметов» от 12.07.1967). В крупных городах были организованы заочные школы и школы-интернаты при вузах, специализированные школы (преимущественно физико-математические и с углубленным изучением иностранного языка). Было продолжено развитие практики дифференциация обучения по профессии. Среднее образование учащиеся могли получить в средней школе, среднем профессионально-техническом училище и среднем специальном учебном заведении [139, с. 63].

Указанные направления дифференциации обучения закрепились в средней общеобразовательной школе более чем на 30 лет. Важно отметить, что главными ее целями в этот период являлись углубление знаний и развитие способностей учащихся в соответствии с их склонностями и интересами, помощь в выборе будущей профессии. Впервые в этот период предложенные формы дифференциации были направлены не только на удовлетворение интересов учащихся в области техники, промышленного и сельскохозяйственного производства, но и в области науки и культуры. До 60-х годов эти направления дифференцированного обучения в средней школе фактически отсутствовали.

Важно отметить, что виды и формы дифференциации обучения разрабатывались в контексте идей демократизации, гуманизации и гуманитаризации образования, характерных для этого исторического периода развития системы образования.

В начале 1970-х продолжается развитие теории и практики дифференциации обучения в средней школе. На правительственном уровне принима-

ются дополнительные нормативные документы. В установленном порядке создаются « ... общеобразовательные школы с продленным днем или группами продленного дня, школы и классы с углубленным изучением отдельных учебных предметов, отраслей знаний, видов искусства и спорта, школы-детские сады, общеобразовательные школы-интернаты, интернаты при школах» («Об утверждении основ законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании», 19.07.1973; «Положение о школах и классах с углубленным теоретическим и практическим изучением отдельных учебных предметов», 19.02.1974) [134, 56].

В середине 80-х годов (1984-1988 гг.) началось весьма кардинальное реформирование системы среднего образования в направлении его профессионализации. Были намечены практические шаги, направленные на сближение общеобразовательной и профессиональной школы [9]. Ставились задачи существенным образом поднять уровень трудового воспитания, обучения и профессиональной ориентации учащихся, усилить политехническую, практическую направленность учебных дисциплин, расширить подготовку квалифицированных рабочих кадров в системе профессионально-технического обучения и осуществить, таким образом, переход ко всеобщему профессиональному образованию молодежи (см. «Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы», 1984 г.). Дифференциация обучения в этот период носила сугубо профессиональный характер. В 8-9 классах средней школы был введен курс «Основы производства. Выбор профессии», который знакомил учащихся с современным производством и содержанием различных профессий. В 10-11 классах школьники выбирали и осваивали вполне конкретную профессию (специальность). Целью такой профессионализации старшей школы было помочь школьникам в сознательном выборе будущей профессии. Однако возможность выбора у школьников была весьма ограниченной, а обучение по предлагаемой профессии в большинстве случаев было не столь необходимым многим учащимся. Их профессиональные интересы лежали, как правило, в другой области знаний и прак-

тической деятельности. Уже к концу 80-х практика такого обучения в средних общеобразовательных школах была прекращена.

Важно отметить, что в период с начала 1950-х и до начала 90-х гг. большое внимание в средней школе уделяется проблеме преодоления «бездетности педагогики», проявлявшейся в игнорировании природы ребенка как предмета воспитания и акцентированном внимании преимущественно к содержанию обучения. Деятельность школы концентрируется на развитии познавательных интересов учащихся, их активности и самостоятельности в учебной деятельности, разнообразии методов, форм и средств обучения, направленных на решение этой важной задачи. Дается оценка уровней сформи-рованности этих качеств личности учащихся. Разрабатываются и внедряются методики их учета и развития. Все это в совокупности является одним из существенных достижений отечественной общеобразовательной школы в решении проблемы дифференциации обучения в рамках рассматриваемого периода.

1.2. Особенности современного этапа в развитии системы дифференциации обучения в отечественном образовании. Начало четвертого этапа развития системы среднего образования в направлении дифференциации обучения относится к 1991 году, с которым связано обновление политической структуры нашего государства. Начались изменения и в его в образовательной политике. Был сформирован обновленный социальный заказ на результаты общего среднего образования. Его ключевые составляющие представлены в содержании ряда программных документов, рекомендаций парламентских слушаний и заседаний Совета при Президенте по науке и образованию (1992-2015 гг.) [182, 183, 188, 189, 184, 185, 148, 61].

В 1992 г. принимается закон Российской Федерации «Об образовании». Данным законом определялось введение в практику работы средней школы образовательного стандарта, зафиксировавшего единые требования к результатам общего образования. Наряду с данными требованиями в законе формулируется положение об « . адаптивности системы образования к уровням и

особенностям развития и подготовки обучающихся .» и закрепляется многообразие типов и видов образовательных учреждений, вариативность образовательных программ [186].

Курс на « . совершенствование педагогических технологий, создание условий, обеспечивающих вариативность образования и развитие различных форм его получения» был определен в Федеральной программе развития образования (2000 г.). Среди ожидаемых результатов ее реализации обращается внимание на необходимость увеличения в различных регионах страны « ... количества образовательных учреждений общего образования, их отделений и филиалов, классов (групп) для способных и одаренных обучающихся ...» [187]. И, действительно, с конца 90-х в течение последующего десятилетия начали работу новые виды общеобразовательных учреждений (колледжи, лицеи, гимназии, частные школы). В массовом порядке открывались школы и классы с углубленным изучением отдельных предметов, обучение в которых обеспечивало наиболее способным учащимся возможность продолжить образование по соответствующей специальности в высшем учебном заведении.

Следующим важным событием четвертого этапа стало принятие в 2002 г. такого программного документа, как «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года». Одним из значимых направлений модернизации образования в этот период являлось создание необходимых условий для « . дифференциации и индивидуализации образования - при обеспечении государственных образовательных стандартов - на основе многообразия образовательных учреждений и вариативности образовательных программ» [82]. Детальную трактовку идея дифференциации обучения в современной школе получила в «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» (2002 г.) [83]. В соответствии с Концепцией основным направлением дифференциации обучения была определена профильная подготовка обучаемых. В этой связи были запланированы разработка и внедрение системы специализированного (профильного) обуче-

ния учащихся в старших классах, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда [там же]. Порядок введения профильного обучения был определен целым комплексом дополнительных нормативных документов и информационных писем (2002-2004 гг.) (см. прил. 1).

В 2004 г. был утвержден и введен в действие Федеральный компонент государственных образовательных стандартов (ГОС) начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования, который закреплял положение о необходимости предпрофильной подготовки учащихся в основной школе и профильного обучения в старшей школе. В документе отмечалось, что одной из важнейших задач основной школы является « ... подготовка обучающихся к осознанному и ответственному выбору жизненного и профессионального пути». Условием достижения этой задачи является « ... последовательная индивидуализация обучения, предпрофильная подготовка на завершающем этапе обучения в основной школе», подготовка « . к осуществлению осознанного выбора индивидуальной образовательной или профессиональной траектории» (ГОС, 2004) [189, с. 66].

Однако самым существенным структурным, организационным и содержательным изменениям в ходе модернизации образования в этот период подвергается старшая ступень общеобразовательной школы. «Социально-педагогическая суть этих изменений - обеспечение наибольшей личностной направленности и вариативности образования, его дифференциации и индивидуализации. Эти изменения являются ответом на требования современного общества максимально раскрыть индивидуальные способности, дарования человека и сформировать на этой основе профессионально и социально компетентную, мобильную личность, умеющую делать профессиональный и социальный выбор и нести за него ответственность», способную осуществлять осознанный выбор «... путей продолжения образования или будущей профессиональной деятельности» [188, с. 4]. Перед старшей школой ставятся задачи: « . дифференциации обучения с широкими и гибкими возможно-

стями построения старшеклассниками индивидуальных образовательных программ в соответствии с их способностями, склонностями и потребностями»; « . обеспечения обучающимся равных возможностей для их последующего профессионального образования и профессиональной деятельности, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда» [там же, с. 3]. С этой целью учебные предметы федерального компонента Стандарта были представлены на двух уровнях - базовом и профильном. Профильный уровень стандарта учебного предмета « ... выбирается исходя из личных склонностей, потребностей учащегося и ориентирован на его подготовку к последующему профессиональному образованию или профессиональной деятельности» [там же, с. 3]. Общеобразовательные учреждения исходя из своих возможностей, образовательных запросов обучающихся и их родителей самостоятельно формируют профили обучения, включающие набор предметов, изучаемых на базовом или профильном уровнях. В ГОС был предусмотрен кроме этого школьный компонент содержания обучения по каждому профилю.

Необходимость закрепления и расширения практики введения профильного обучения в старшей школе обозначена в Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы [182]. В этот период была проведена подготовка и началось поэтапное введение стандартов второго поколения - Федеральных государственных образовательных стандартов среднего (полного) общего образования (ФГОС): 2009 г. - для начальной школы; 2010 г. - для основной школы.

Согласно ФГОС начальной и основной школы, существенно возрастала роль школы в формировании основной образовательной программы. Стандарт определял лишь систему наиболее общих требований к дифференциации и индивидуализации обучения школьников 5-9 классов. В частности, в рамках основной школы ее образовательная программа должна обеспечивать:

- « ..развитие личности, способностей, удовлетворение познавательных интересов, самореализацию обучающихся, в том числе одаренных и талантливых, через организацию учебной и внеурочной деятельности, социальной практики, общественно-полезную деятельность, систему кружков, клубов, секций, студий с использованием возможностей учреждений дополнительного образования детей, культуры и спорта»;

- «. формирование ответственного отношения к учению, готовности и способности обучающихся к саморазвитию и самообразованию на основе мотивации к обучению и познанию, осознанному выбору и построению дальнейшей индивидуальной траектории образования на базе ориентировки в мире профессий и профессиональных предпочтений, с учётом устойчивых познавательных интересов, а также на основе формирования уважительного отношения к труду, развития опыта участия в социально значимом труде»;

- подготовку учащихся, ориентирующихся в мире профессий, понимающих значение профессиональной деятельности для человека в интересах устойчивого развития общества и природы (ФГОС, 2010) [184, с. 3-40].

Образовательная программа основной школы должна содержать программы отдельных учебных предметов и специальных курсов, в том числе интегрированных, этнокультурных и др. В целях обеспечения индивидуальных потребностей обучающихся в ООП основного общего образования предусматриваются не только специальные учебные курсы, обеспечивающие различные интересы обучающихся, но и внеурочная деятельность.

Для развития потенциала обучающихся, прежде всего одарённых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья, школе предлагалось разрабатывать индивидуальные учебные планы с участием самих обучающихся и их родителей. Реализация индивидуальных учебных планов должна сопровождаться поддержкой учебной работы со стороны тьютора и педагогических работников образовательного учреждения.

Реализации дифференциации и индивидуализации обучения в основной школе, согласно Стандарту, осуществляется на основе разработанной школой

Программы воспитания и социализации обучающихся. Цель такой программы - формирование готовности обучающихся к выбору направления своей будущей профессиональной деятельности в соответствии с личными интересами, индивидуальными особенностями и способностями, с учётом потребностей рынка труда. К результатам реализации этой программы отнесены: 1) формирование у обучающихся мотивации к труду, потребности к приобретению профессии; 2) овладение способами и приёмами поиска информации, связанной с профессиональным образованием и профессиональной деятельностью, поиском вакансий на рынке труда и работой служб занятости населения; 3) развитие собственных представлений о перспективах своего профессионального образования и будущей профессиональной деятельности; 4) приобретение практического опыта, соответствующего интересам и способностям обучающихся.

В ходе реализации такой программы школа должна обеспечить: 1) создание условий для профессиональной ориентации обучающихся через систему работы педагогов, психологов, социальных педагогов; сотрудничество с базовыми предприятиями, учреждениями профессионального образования, центрами профориентационной работы; совместную деятельность обучающихся с родителями (законными представителями); 2) информирование обучающихся об особенностях различных сфер профессиональной деятельности, социальных и финансовых составляющих различных профессий, особенностях местного, регионального, российского и международного спроса на различные виды трудовой деятельности; 3) использование средств психолого-педагогической поддержки обучающихся и развитие консультационной помощи в их профессиональной ориентации, включающей диагностику профессиональных склонностей и профессионального потенциала обучающихся, их способностей и компетенций, необходимых для продолжения образования и выбора профессии (в том числе компьютерного профессионального тестирования и тренинга в специализированных центрах); 4) разнообразие форм индивидуальной и групповой организации профессиональной ориентации

обучающихся по каждому из направлений («ярмарки профессий», дни открытых дверей, экскурсии, предметные недели, олимпиады, конкурсы).

В 2011 г. была запущена в действие новая Федеральная целевая программа развития образования на период до 2015 г. А в 2012 г. принят Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования. Обучение в начальной, основной и старшей школе, согласно данному Стандарту, выстраивалось «... в русле личностно-ориентированной и деятельностно-развивающей педагогики» [45, с. 189]. Были определены требования к основной образовательной программе школы (ООП). Данная программа может включать один или несколько учебных планов (для начальной, основной и старшей школы), в том числе учебные планы различных профилей обучения (естественнонаучного, гуманитарного, социально-экономического, технологического, универсального), а при « . наличии необходимых условий и учебные планы профессионального обучения для выполнения определенного вида трудовой деятельности (профессии) в сфере технического и обслуживающего труда» [там же].

Учебный план предусматривает изучение обязательных учебных предметов: учебных предметов по выбору из обязательных предметных областей (в том числе осваиваемых на углубленном уровне), дополнительных учебных предметов, курсов по выбору и общих курсов для включения во все учебные планы. Формирование учебных планов образовательного учреждения, в том числе профилей обучения, осуществляется с учетом возможностей ОУ и образовательных запросов обучающихся.

В Стандарт образования старшей школы (ФГОС, 2012) заложено проектирование обучающимися индивидуальных маршрутов образовательной деятельности и эффективной самостоятельной работы по реализации индивидуальных учебных планов в сотрудничестве с педагогами и сверстниками.

Обязательно реализуется школьный план внеурочной деятельности, которая « . является организационным механизмом реализации основной образовательной программы». Образовательная программа школы должна

включать Программу коррекционной работы с обучающимися с особыми образовательными потребностями и программу работы с одаренными детьми, направленную на организацию их развития в различных областях образовательной, творческой деятельности.

Для реализации системы профильного обучения в старшей школе, в том числе детей с особыми образовательными потребностями и одаренных детей, предлагается использовать ресурсы современной информационно-коммуникационной среды и « . сетевое взаимодействие образовательных учреждений, в том числе в регионах с ярко выраженной региональной, этнокультурной составляющей, . создание центров поддержки одаренных детей при крупных университетах и дистанционных школ при национальных исследовательских университетах ...» [185].

В государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 гг. акцент сделан на « ... развитие сферы непрерывного образования, развитие образовательной среды, дальнейшую индивидуализацию образовательных программ» [34, с. 43]. В документе подчеркивается необходимость обеспечения перехода « . к качественно новому уровню индивидуализации образования через реализацию учебных траекторий в образовательных организациях всех форм собственности и их сетях, в формах семейного образования, самообразования. Это потребует выхода на новый уровень развития дистанционного образования, распространение тьюторства и информационно-консультационных сервисов (навигаторов)» [там же, с. 152].

К началу второго десятилетия 2000-х поставлена задача создания эффективной « .системы профессиональной ориентации и предпрофессиональной подготовки обучающихся в общеобразовательных учреждениях для повышения их мотивации к последующей трудовой деятельности» («Рекомендации участников парламентских слушаний по теме «Развитие инженерного образования и его роль в технологической модернизации России»» от 12 мая 2011 г.) [148]. Особое внимание в настоящий период обращается на обеспечение качественного довузовского физико-технического образования молодежи.

Необходимо изменение ее отношения к инженерному образованию на основе «.демонстрации важности инженерной профессии, престижа и роли инженера в инновационном социально-экономическом развитии общества» (заседание Совета при Президенте по науке и образованию, 23 июня, 2014 г.) [61]. Стимулируется развитие системы специализированных школ, в том числе технической направленности обучения (Техношкола, Инженерная школа, РосНефть-школа, Школа фотоники, ^-школа и др.). Усиление внимания к естественнонаучным и технологическим профилям обучения в средней школе обусловлено актуальными потребностями современного производства в специалистах и необходимостью приоритетного развития наукоемких производств.

Как видим, на современном этапе развития практики дифференциации обучения в отечественной средней школе предпринята попытка органичного соединения идей стандартизации массового обучения и обеспечения его максимальной вариативности с целью удовлетворения индивидуальных образовательных запросов учащихся, в том числе связанных с их установками на профессиональное будущее.

Проведенный анализ позволил нам выделить ключевые особенности современного (четвертого) этапа в развитии системы дифференциации обучения в отечественном образовании (1991-2018 гг.) :

1. Ведущей формой дифференциации обучения в рассматриваемый период является дифференциация по областям знаний (т.е. профильная дифференциация), целью которой является последующее профессиональное самоопределение каждого учащегося.

2. Достигнут принципиально новый уровень профильной дифференциации обучения в старшей школе. Профилирование обучения осуществляется в условиях реализации новых подходов к формированию образовательного пространства средней школы. К ним относятся:

• утверждение новых Стандартов образования (ФГОС, 2010-2012 гг.), определяющих обязательные требования к результатам обучения на общеобразовательном и углубленном уровнях подготовки учащихся;

• дополнение практики выбора профилей обучения в старшей школе (в соответствии с ГОС 2004 г.), включающих комплекс обязательных дисциплин, практикой свободного выбора учащимся профильных уровней освоения отдельных предметов (ФГОС, 2012 г.), что обеспечивает им возможность конструировать свой индивидуальный образовательный маршрут и определять более широкий спектр направлений профессионального обучения по окончании средней школы;

• предоставление школам самостоятельности в формировании учебных планов и программ обучения, учитывающих интересы и склонности контингента учащихся, а также актуальные потребности регионов в специалистах различного профиля и уровня подготовки;

• обеспечение разнообразия учебно-методических комплектов по предметам учебного плана для поддержки учебного процесса в разных школах и классах (общеобразовательных и с углубленным уровнем изучения предметов);

• формирование гибких внутришкольных моделей профилизации обучения за счет:

- введения в учебные планы элективных курсов (ЭК) в старшей школе, определения их основных видов, в том числе социальных практик как особого вида прикладных ЭК; включения в учебную деятельность школьников индивидуальной проектной или проект-но-исследовательской работы как обязательной формы их профильной подготовки;

- организации предпрофильной подготовки учащихся в основной школе как условия успешности профильного обучения в старшей школе: введения элективных курсов предпрофильной подготовки,

определения их основных видов, в том числе профильных и профессиональных проб, моделирующих элементы конкретных направлений профильного образования и соответствующих им видов профессиональной деятельности;

- возможности за счет выбора профильных и элективных курсов формирования для каждого учащегося индивидуальной образовательной траектории, включая траекторию предпрофильной и профильной подготовки к продолжению образования после окончания школы; обеспечения тьюторского сопровождения индивидуального образовательного маршрута обучаемого;

- применения развитой системы методов и форм обучения, совершенствования и обогащения средств и технологий организации учебного процесса, направленных на его более глубокую индивидуализацию;

- формирования виртуальной среды поддержки учебного процесса и сопровождения учебно-познавательной деятельности школьников с целью их предпрофильной подготовки, профильного и профессионального самоопределения;

- создания системы психолого-педагогической поддержки учащихся в проектировании содержания обучения в старшей профильной школе и в учреждениях начального и среднего профессионального образования (профильная ориентация), развития практики предварительной диагностики способностей и психофизиологических особенностей личности каждого обучаемого с целью оценки степени их готовности к реализации своих образовательных и далее профессиональных предпочтений.

• формирование региональных моделей профилизации обучения старшеклассников и соответствующих моделей организации образовательного пространства, включающего: специализированные общеобразовательные школы,; школы и вузы в качестве ресурсных центров профильной подготовки

учащихся с развитой материально-технической базой и высокопрофессиональным кадровым потенциалом; систему социального партнёрства школ; транспортную и дистанционную сети профильного обучения;

3. Регулирование на государственном уровне приоритетов профильной ориентации молодежи с учетом потребностей страны в профессиональных кадрах. Обновление в этой связи парадигмы политехнического образования молодежи. Приоритетное развитие практики политехнического обучения. Рост числа элективных курсов технической и технологический направленности. Стимулирование профессиональных интересов учащихся в области естественных и математических наук, информационно-коммуникационных технологий и техники. Организация допрофессиональной и профессиональной подготовки учащихся в рамках различных специализаций технологического профиля обучения.

4. Формирование открытой образовательной среды профильного обучения страшеклассников через развитие сети открытых профильных школ, обеспечивающих учащимся возможность обучаться по индивидуальным планам и предоставляющих им доступ к информационным ресурсам крупных образовательных центров. Банками таких ресурсов являются образовательные порталы, создающиеся на районном, региональном и федеральном уровнях. Информационные технологии позволяют реализовать модель сетевой организации открытого профильного обучения учащихся (распределенной системы профильного обучения), включающей ресурсы комплекса учебных заведений (школы, вуз, предприятия).

5. Научно-методическое сопровождение практики организации профильной дифференциации обучения в средней школе многочисленными диссертационными исследованиями, творческой работой профессиональных коллективов педагогов, методистов и технических специалистов по созданию учебно-методических комплектов по различным учебным предметам (базовый и углубленный уровни), учебного оборудования и технических средств обучения, ресурсов и инструментов виртуальной образовательной среды.

1.3. Основные направления отечественных педагогических исследований по проблеме дифференциации и индивидуализации обучения. В

рамках настоящего исследования выделены основные направления разработки проблемы дифференцированного подхода к обучению. В отечественной педагогической школе к ним относятся следующие:

• история развития дифференцированного подхода к обучению (А.И. Арапов [8], Е.В Воронина [29], Б.Л. Вульфсон [30], А.В. Резник [146], И.М. Осмоловская [114], Н.С. Пурышева [139] и др.);

• исследование вопросов теории и практики дифференциации обучения за рубежом (Б.Л. Вульфсон [30], Н.В. Маршубина [104], И.М. Осмоловская [114], А.А. Ходцева [202], Н.И. Ремизова [149] и др.);

• психолого-педагогические аспекты дифференцированного обучения (Н.Н. Войткевич [28], Н.Ю. Деревякина [44], С.С. Кравцов [87], И.М. Осмоловская [114], Н.С. Пурышева [139], И.Э.Унт [177], А.Л. Сиротюк [169], Н.А. Южанина [214] и др.), в том числе:

- в средней общеобразовательной школе (Е.А. Веденеева [23], Н.Ю. Деревякина [44], Л.Б. Лозовская [99], И.М. Осмоловская [114], Н.С. Пурышева [139], А.А. Рузаков [153] и др.);

- среднем специальном образовании (Е.Г. Ростовская [151], И.Г. Форнель [197] и др.);

- довузовской подготовке (Л.Я. Букреева [18], Т.В. Бурухина [19] и

др.);

- высшей профессиональной школе (А.С. Сивиркина [166], Т.И. Шахматова [207] и др.);

- постдипломном образовании (П.А. Баранов [11] и др.);

• уровни содержания образования и уровни его усвоения (Г.Д. Глейзер [32], В.П. Беспалько [14], В.В. Гузеев [36], И.М. Осмоловская [114] и др.);

• технологии дифференцированного обучения Н.П. Гузик [37], В.В. Гузеев [36], Г.С. Курганская [91], О.С. Хабарова [199] и др.), включая применение информационно-коммуникационных технологий (Е.А. Веденеева [23], Р.М. Магомедова [101] и др.).

Следует отметить, что разработка понятийного аппарата дифференцированного обучения ведется несколько десятилетий. Тем не менее, полного единства мнений исследователей в его описании еще нет. Вместе с тем при всем имеющемся различии теоретических позиций авторов (как отечественных, так и зарубежных) их объединяет общее стремление повернуть образовательный процесс к личности ребенка, ориентировать обучение на ее разностороннее развитие в соответствии с обусловленными природой особенностями.

Под дифференциацией обучения, с одной стороны, понимается способ организации учебного процесса, при котором учитываются индивидуально -типологические особенности личности (способности, интересы, склонности интеллектуальной деятельности и т. д.) (И.М. Осмоловская [114, с. 7]). С другой стороны, дифференциация обучения рассматривается как средство его индивидуализации: построения для учащегося «индивидуального образовательного маршрута» (С.С. Кравцов [87, с. 6]).

Различают уровни, виды дифференциации и ее формы.

Ronald de Groot (1994) выделяет микроуровень, мезоуровень, макроуровень дифференцированного обучения. Микроуровень осуществляется по отношению к отдельным группам детей внутри класса. Этот уровень дифференциации называется внутренней или внутриклассной. Мезоуровень - это уровень, при котором дифференциация осуществляется внутри школы между отдельными классами, профилями, направлениями. Макроуровень - дифференциация между школами, создание различных типов школ. Мезоуровень и макроуровень представляют собой дифференциацию внешнюю [39, с. 13].

Близкой позиции касательно уровней дифференциации придерживается Н.С. Пурышева (1995). Автор выделяет внутреннюю и внешнюю дифферен-

циацию. Под внутренней дифференциацией понимают такую организацию обучения, при которой учет индивидуальных особенностей учащихся осуществляется в рамках их обучения в обычных группах (классах). Внешняя дифференциация - это организация учебного процесса, при которой учащиеся объединяются в специальные группы в соответствии с их интересами, способностями и склонностями [139, с. 30].

И.М. Осмоловская конкретные проявления дифференциации называет формами дифференцированного обучения, которые могут реализовываться на различных уровнях [115, с. 13]. Согласно позиции автора, к формам внутренней дифференциации относятся: дифференцированные задания и дозирование помощи учителя ученикам, групповая работа учащихся. Формы внешней дифференциации: гимназические, общеобразовательные, коррекционно-развивающие классы. В работе И.М. Осмоловской выделены виды дифференциации. При определении видов дифференциации автор используют следующие основания: 1) личностные факторы (дифференциация по общим, специальным способностям, индивидуальным психофизиологическим особенностям, интересам учащихся); 2) социальные факторы (дифференциация по национальному признаку, религиозной принадлежности, социальному и имущественному положению родителей).

Н.А. Южанина (2004) рассматривает профильную дифференциацию обучения. Этот вид дифференциации определяется автором как особый социально-педагогический феномен, поскольку его появление вызвано реальной потребностью социума и личности в осуществлении непрерывного образовательного процесса, обеспечивающего качественную подготовку школьника к продолжению образования в профильной и профессиональной школах в соответствии с его индивидуальными особенностями [214, с. 39].

В работе Н.Н. Войткевич (2004) основанием для выделения видов дифференциации являются цели обучения. В этой связи наряду с профильной автор рассматривает элективную дифференциацию. Целью профильной дифференциации является углубленное изучение отдельных предметов программы

полного общего образования, а цель элективной дифференциации состоит в удовлетворении индивидуальных образовательных интересов, потребностей и склонностей каждого школьника [28, с. 23].

Различные модели и технологии дифференциации обучения в современной российской школе предложены Н.П. Гузиком (1981) [37], В.В. Фирсовым (1994) [196], В.В. Гузеевым (1996) [36], О.С. Хабаровой (2004) [199], Л.И. Щипулиной (2009) [212], Н.В. Паскевич (2009) [125], Д.Л. Сайдамадовой (2010) [158] и др.

Ряд исследований в этом направлении был выполнен в период, предшествующий переводу старшей школы на профильное обучение. В частности, Н.П. Гузик (1981) разработал технологию внутриклассной уровневой дифференциации обучения. Обучение по данной технологии осуществлялось на основе трех программ разной степени сложности («А», «В», «С»), а дифференциация учебной работы школьников имела место на всех этапах урока [37]. В.В. Фирсов (1994) предложил технологию «уровневой дифференциация обучения на основе обязательных результатов». Пространство между уровнями обязательной и повышенной подготовки было заполнено своеобразной «лестницей» деятельности, восхождение по которой обеспечивало школьнику обучение на индивидуальном максимально посильном уровне [196]. В.В. Гузеев (1996) представил интегральную технологию дифференцированного обучения, включающую многоуровневое планирование результатов обучения [36, с. 88]. В технологии дифференцированного обучения И.Н. Закатовой, (1996) учитывались познавательные интересы детей. Ребенку предоставлялся широкий комплект образовательных дисциплин, имеющий общекультурное значение и обеспечивающий всестороннее и гармоническое развитие его личности [55].

В первое десятилетие нового века в рамках реализации концепции профильной школы практика разработки и внедрения моделей и технологий дифференцированного обучения была продолжена. Л.И. Щипулиной (2009) определены принципы и условия, лежащие в основе управленческих проце-

дур, реализуемых в системе дифференцированного обучения учащихся в основной общеобразовательной школе [212, с. 13]. Н.В. Паскевич (2009) предложена модель формирования и развития познавательной активности учащихся старшего подросткового возраста в процессе дифференцированного обучения [125, с. 6]. Д.Л. Сайдамадовой (2010) была разработана концепция дифференцированного подхода к обучению в сельских общеобразовательных учреждениях [158, с. 12].

Разработаны и внедрены в практику технологии индивидуализации обучения (И. Унт [177], А.С. Границкая [35], В.Д. Шадриков [205] и др.)

Внимание ряда исследователей было сосредоточено на разработке технологий дифференцированного обучения с применением средств ИКТ (Г.С. Курганская, Р.М. Магомедова). В частности, в докторской диссертации Г.С. Курганской (2001) разработана система дифференцированного обучения через Интернет для студентов вуза, позволяющая всем группам пользователей системы свободно работать в удобное для них время в удобном месте. Основными компонентами системы являются: конструктор учебных программ и курсов в Интернете, подсистемы обучения для студента и тьютора. В структуру учебного курса входят организационная и обучающая части. Первая часть включает в себя описание и содержание программы, резюме преподавателей, список обучаемых, объявления и новости, вторая - учебный материал, семинары, практикумы, задания, экзамен или финальный тест [91]. Р.М. Магомедовой (2010 г.) разработана методика дифференцированного обучения учащихся средней школы решению математических задач с использованием инфокоммуникационных технологий. Выявлены этапы обучения, включающие, в том числе, этап дифференциации и индивидуализации обучения. Разработана сетевая методическая обучающая среда, которая выполняет следующие функции: создание и редактирование списка учеников класса; наличие системы управления базами данных, содержащей блок заданий; настройка таймеров на каждую задачу; наличие страницы отчетов; фик-

сирование в отчете номеров задач, вызывавших наибольшие затруднения [101].

1.4. Особенности дифференцированного подхода к обучению за рубежом. Различные аспекты дифференцированного обучения за рубежом обсуждаются в работах Э.А. Аксеновой [3, 4, 5], В.А. Болотова [16], Б.Л. Вульфсона [30], И.М. Осмоловской [114], Н.С.Пурышевой [139] и др.

Дифференциация обучения в зарубежной практике осуществляется в различных моделях школы: модель потоков, модель гибкого состава класса, модель разнородных классов, интегративная модель и др. (Л. де Калувэ, Э. Маркс, М. Петри [143], Manfred Bönsch [217], Alfred Riedl [227], Marianne Necker-Zeiher [222] и др.). Реализуются разные образовательные стратегии и технологии обучения: наиболее способных учащихся (B. Clark [219], J.S. Renzulli и S.M. Reis [225], R.J. Sternberg и J.E. Davidson [228], C.A. Tomlinson [229] и т.д.), одаренных детей (F. Archambault, S.Dobins, K. Westberg, T. Salvin [230]). J.S. Renzulli [226] и др.). Предложены и внедрены стратегии «глубокой» индивидуализации учебного процесса (N.E. Gronlund

[222], B.S. Bloom [216], R.M. Gagne [221], J.B. Carroll [218]).

Применяются различные критерии дифференциации обучаемых. Необходимость организации в соответствии с данными критериями однородных учебных групп по всем или отдельным учебным предметам подчеркивается в работе Alfred Riedl [227]. При этом, как считает Marianne Necker-Zeiher

[223], при обучении следует учитывать не только различия в умениях и навыках, талантах, интересах, но и привычках работы, а также в темпераменте учащихся [223].

За рубежом наиболее значимыми основаниями для дифференциации обучения являются: уровень успешности обучения, уровень общих способностей и профильная дифференциация как обучение талантливых детей. Последнему направлению дифференциации уделялось особое внимание во все времена.

В зарубежных школах решаются задачи раннего выявления одаренности. Применяются специальные тесты для оценки интеллектуального развития, психофизиологических, физических и личностных особенностей учащихся. Широко используются для этой цели специальные опросники и анкеты для детей и их родителей. Большое внимание уделяется непрерывным наблюдениям за учащимися и экспертной оценке особенностей их поведения и деятельности, личностных характеристик.

В качестве общепризнанных показателей одаренности выделяют опережающее интеллектуальное развитие и способность к творчеству Маг1апё [224]). Применяются следующие стратегии обучения наиболее способных и одаренных учащихся: ускорение - высокие темпы формирования базовых знаний, умений и навыков, обогащение - включение в активную учебную, творческую и исследовательскую деятельность; междисциплинарное обучение - формирование связей внутри системы знаний за счет их объединения вокруг ключевых вопросов, идей, задач (Б. АгсЬашЬаиИ, Б. ОоЫш, К. ^^Ье^, Т. БаМп [230]). Обсуждаются различные технологии реализации этих стратегий. В частности, ХБ. ЯетиШ предлагает три вида обогащения: 1) знакомство с разными предметами и областями внутрипредметных знаний, которые могут быть интересны учащимся; 2) целенаправленное формирование у них всей системы познавательных процессов, включая развитие мыслительных операций; 3) самостоятельное исследование и решение творческих задач [226].

Известен опыт применения индивидуализированных систем обучения, которые зародились, главным образом, в США (Пуэбло-план, Дальтон-план, Йена-план, План Келлера и др.). Большая часть таких систем ориентирована на организацию обучения в рамках классно-урочной системы. В условиях обычного класса реализуются специальные программы индивидуального обучения наиболее способных учащихся (от минимальной модификации их учебной работы в групповом обучении до полностью независимого обучения) (МБ. Огоп1ипё [222]). Такие дети могут обучаться в специальных клас-

сах и школах. Но и на этом уровне реализуется индивидуальный подход к обучению и развитию их личности, разрабатываются персонифицированные программы.

При реализации индивидуального подхода к обучению наибольшее распространение получила практика, основанная на теории обучения для достижения целей (мастерского обучения - mastery learning) B.S. Bloom [216]. В рамках данной практики учитываются различия в темпах освоения учебного материала и обеспечивается за счет глубокой индивидуализации и детализации руководства учебной работы достижение целей обучения практически всеми учащимся (стратегия «индивидуальных скоростей движения», B.S. Bloom [216], R.M. Gagne [221], J.B. Carroll [218]).

С целью индивидуализации реализуется стратегия «уровней обучения». Выделяют до 20 уровней сложности обучения, в рамках которых достигается максимальное углубление дифференциации обучаемых.

Для способных и одаренных учащихся разрабатываются специальные программы. В отличие от общеобразовательных программ они подлежат модификации по следующим составляющим: содержание (уплотнение учебного материала; введение в содержание тем и проблем, требующих междисциплинарного подхода; использование более сложных концепций и учебных материалов); процесса (групповая работа; ускорение темпа обучения; самоуправление и самообразование) и среды обучения (возможность выбора форм и видов учебной работы; отказ от ограничений во время занятий; развитие творческих способностей; развитие независимого мышления; поощрение исследовательского процесса) [3, 5].

В большинстве развитых стран большое внимание уделяется профильной дифференциации обучения, которая связывается преимущественно с обучением успешных и заинтересованных учащихся в рамках определенных направлений научного знания. Деление на группы осуществляется в основном по способностям (общим или в определенной области знаний) и по интересам. Существуют различные модели внутришкольной дифференциа-

ции: banding - деление на "полосы" по уровню интеллектуального развития (как правило, три уровня); streaming, включая express streaming - деление на "потоки" в соответствии с темпами обучения; setting - деление на "сеты" (группы) на основе успеваемости по отдельным предметам [там же]. Дифференциация по интересам осуществляется за счет включения в учебные планы предметов по выбору, кружковой и клубной работы.

Организация профильной подготовки различается по способу формирования индивидуального учебного плана обучающегося: от достаточно жестко фиксированного перечня обязательных учебных курсов (Франция, Германия) до возможности их набора из множества курсов, предлагаемых за весь период обучения (Англия, Шотландия, США и др.) [29, с. 160-161].

Для зарубежной практики дифференциации обучения характерны некоторые общие черты, к главным из которых относятся: профилирование обучения в старшей школе (два или три года); непрерывный рост доли учащихся, продолжающих обучение в старших профильных классах и ориентированных на последующее обучение в вузе; ограниченность числа профилей подготовки (2-3) [83].

Достижения теории и практики реализации дифференцированного подхода к подготовке учащихся в зарубежной школе в различные периоды ее становления оказали заметное влияние на развитие системы дифференциации обучения в отечественном образовании.

1.5. Модели и технологии дифференцированного обучения физике в средней школе. Основные направления научно-методических исследований. Разрабатываются модели и технологии дифференцированного обучения в предметных циклах: по математике (А.С. Сивиркина (2004) [166], Т.И. Шахматова (2004) [207], Н.Ю. Деревякина [44]), информатике (А.А. Рузаков (2008) [153], А.А. Заславский (2014) [62],), географии (Н.Г. Савина (1994) [157], Т.А. Сегеда (2009) [163]), русскому языку (А.Б. Сат (2000) [161], Н.Н. Алиев (1992) [6]), химии (С.П. Семухин (1995) [165]), истории (М.Л. Несмелова (1998) [110]), физике (Е.А. Веденеева (2002) [23],

Н.Л. Бушуева (2008) [21], Л.Б. Лозовская (2006) [99], Н.С. Пурышева (1995) [139], Г.Н. Степанова (1995) [173]).

Рассмотрим диссертационные исследования, касающиеся разработки моделей и технологий реализации в средней школе дифференцированного обучения физике.

Достаточно активно эти исследования проводились с начала 60-х гг. XX века. Это диссертационные работы Д.М. Сонина (1960), А.В Пономаревой (1965), В.Б Рукмана (1990), Т.И. Туркот (1992), Н.С. Пурышевой (1995), Г.Н. Степановой, (1995), О.М. Дружининой (1997), К.В. Шевяковой (1997), Н.В. Лезиной (2001), Е.А. Веденеевой (2002), Ю.А. Коноваловой (2004), Ю.В. Борисовой (2004), Н.Ф. Косарева (2005), Л.Б. Лозовской (2006), О.В. Коршуновой (2006), Н.В. Первышиной (2006), Н.Л. Бушуевой (2008), С.В. Еремина (2009), З.Т. Бустубаевой (2011). Как видно, наибольшая активность в изучении данной проблемы относится к периоду второй половины 90-х и первому десятилетию 2000-х гг. Более поздних исследований данной проблемы в теории и методике обучения физике нами не обнаружено. Вместе с тем во втором десятилетии XXI века в рамках проводимых диссертационных исследований наблюдается тенденция рассмотрения вопросов дифференциации обучения в контексте обсуждения других методических проблем (А.М. Мехнин (2011), О.В. Кузнецова (2012), М.Ю. Демидова (2014), С.Б. Рыжиков (2014) и др.).

Для определения основных направлений разработки исследуемой проблемы в теории и методике обучения физике выполним краткий анализ ряда диссертационных работ.

О.М. Дружининой (1997) разработана методика проведения лабораторных занятий по физике, в основу которой положен дифференцированный подход к отбору содержания лабораторных работ в соответствии с интересами, познавательными возможностями учащихся и выбранным уровнем освоения курса физики (базовый, профильный) [48]. К.В. Шевяковой (1997) предложены критерии создания типологических групп учащихся для осуще-

ствления уровневой дифференциации при обучении физике, разработаны трехуровневое содержание курса физики в старших классах, требования к знаниям и умениям учащихся по физике на разных уровнях обучения, формы и методы организации разноуровневого обучения физике [209]. Н.В. Лезиной (2001) разработана технология обучения учащихся малочисленных классов решению задач по физике при реализации уровневой дифференциации в сельских школах, особенностью которой является использование многоуровневых задач, обеспечивающих динамичное сочетание всех организационных форм обучения [97]. Е.А. Веденеевой (2002) рассмотрены вопросы по реализации принципа индивидуализации в условиях дистанционного обучения физике в средней школе. Содержательной основой для реализации данного принципа выбран учебный эксперимент [23]. Ю.А. Коноваловой (2004) представлена методика осуществления межпредметных связей между курсами алгебры и физики в контексте уровневой дифференциации обучения, определены требования к дифференциации содержания межпредметного материала, а также методы преподавания и формы организации учебной работы при реализации межпредметных связей в условиях дифференцированного обучения [81]. Ю.В. Борисова (2004) считает, что при организации внутренней дифференциации при обучении физике целесообразно учитывать четыре группы учащихся в соответствии с их когнитивными стилями: импульсивные полезависимые, импульсивные поленезависимые, рефлексивные полезави-симые, рефлексивные поленезависимые [17]. Н.Ф. Косаревым (2005) создана методика реализации задачного метода как одного из средств дифференцированного обучения учащихся физике, в основу которой положен индивидуальный подход к отбору содержания количественных и качественных задач в соответствии с индивидуальными возможностями учащихся основной школы [85]. Л.Б. Лозовской (2006) разработана методика организации дифференцированного обучения решению физических задач на основе учета когнитивных стилей учащихся, приводящая к выравниванию уровня усвоения обязательного учебного материала [99]. Н.В. Первышиной (2006) создана мето-

дика проведения физического практикума в форме самостоятельного учебного предмета, реализующая личностно-ориентированный подход к обучению. Дифференцированный подход при проведении физического практикума может осуществляться по двум направлениям: дифференциация практических работ по отношению к теоретическому материалу и дифференциация заданий к работам практикума с учетом индивидуально-психологических особенностей учащихся различных групп [126]. Н.Л. Бушуевой (2008) предложена организационная модель методики контроля знаний и умений учащихся в процессе обучения физике и содержательная модель контроля знаний и умений в общеобразовательной школе. В основание модели методики положены уровневая дифференциация, связь между уровнями познавательной деятельности (репродуктивным, продуктивным и творческим) и уровнями активности учащихся в процессе познания (низким, относительно-активным, исполнительно-активным, активным и творческим) [21]. С.В. Ереминым (2009) разработана методика использования электронных образовательных ресурсов в условиях уровневой дифференциации, которая предполагает: введение двух уровней обучения, применение специально созданных электронных образовательных ресурсов, рациональное сочетание средств информационных технологий и традиционных средств обучения [52]. З.Т. Бустубаевой (2011) модифицирована интегральная образовательная технология дифференцированного обучения В.В. Гузеева за счёт наполнения ее содержания физическим материалом и включения адаптивной рейтинговой системы контроля результатов обучения [20]. А.М. Мехниным (2011) показана целесообразность дифференциации политехнической подготовки старшеклассников в процессе обучения физике по двум уровням (базовому и углубленному) с выделением инвариантной и вариативной составляющих [105]. О.В. Кузнецовой (2012) применен комплексный подход для изучения темы «Электрический ток в жидкостях» в курсе физики средней школы, включающий организацию и управление образовательным процессом с примене-

нием различных технологий, в том числе уровневой дифференциации. Разработан элективный курс для учащихся старшей школы [90].

В докторской диссертации М.Ю. Демидовой (2014) реализован уровне-вый подход к оценке учебных достижений по физике на основе дифференциации планируемых результатов обучения, проверяемых элементов его содержания и использовании заданий трех уровней сложности [41].

С.Б. Рыжиков (2014) в рамках докторской диссертации рассмотрел способы вовлечения школьников в исследовательскую деятельность по физике: 1) формирование учебных групп; 2) выявление одаренных школьников внутри этих групп на основе педагогического наблюдения и выбор тем исследования в результате совместных усилий обучающего и обучаемого с учетом дифференцированного подхода; 3) проведение исследовательских работ углубленного уровня [154].

Анализ диссертационных работ по проблеме дифференциации и индивидуализации обучения при обучении физике в средней школе позволил нам выявить основные направления выполненных исследований:

1) проектирование содержания, методов и форм разноуровнего обучения, в том числе в условиях реализации межпредметных связей;

2)разработка методики и технологии дифференцированного обучения:

а) в рамках изучения отдельных учебных тем;

б) при организации различных видов учебной деятельности школьников (выполнении учебного эксперимента, решении задач, исследовательских заданий и заданий политехнической направленности);

в) при проведении занятий различных организационных форм (фронтальные лабораторные работы, физический практикум, уроки решения задач);

г) на этапе контроля знаний и умений учащихся и с учетом его различных форм и методов;

д) при обучении школьников с различными когнитивными стилями, уровнями познавательной активности и самостоятельности, в том числе одаренных учащихся);

3) разработка методики и технологии реализации принципа индивидуализации в обучении физике;

4) изучение возможностей применения средств ИКТ, включая ресурсы и инструменты дистанционного обучения.

1.6. Исследования в области теории и практики профильной дифференциации обучения физике и их основные результаты. Отметим, что анализ разработанных в разные годы подходов к организации дифференцированного обучения чрезвычайно важен при исследовании вопросов теории и практики реализации отдельных видов дифференциации, в частности про-филъной и предпрофилъной дифференциации обучаемых.

Различные аспекты теории и практики организации профильного обучения обсуждаются в многочисленных педагогических работах (Л.Л. Куулар (2005) [92], Е.В. Воронина (2006) [29], Ф.А. Зуева (2006) [70], С. С. Кравцов (2007) [87], А.С. Звягин (2007) [63], Б.Ж. Насакова (2013) [109] и др.). Методические аспекты профильного обучения в рамках конкретных учебных предметов раскрываются в работах Г.Н. Степановой [173], Н.В. Кочергиной [86], О.Я. Емельяновой [51], Т.И. Ермаковой [53], Н.Д. Зыряновой [71], Е.Г. Светич [162], С.И. Официна [123], А.М. Мехнина [105], Н.С. Пурыше-вой [139], Н.Б. Федоровой [191] (физика), О.В. Лосевой [100], Н.Т. Сухановой [174] (информатика), Г.Э. Шахвеледова [206], Е.А. Галаниной [31] (математика), Н.В. Андреевой [7], А.Л. Левченко [96] (биология) и др.

Рассмотрим кратко основные результаты исследований в области профильного обучения физике учащихся средней школы.

В докторской диссертации Н.С. Пурышевой (1995) изложены методические основы дифференцированного обучения физике в средней школе. Автором предложена теоретическая концепция дифференциации содержания

курса физики для классов разных профилей, разработанная на основе интеграции достижений базисных наук (физики, философии, психологии и педагогики). Определены методические основы отбора содержания и построена модель курса физики средней школы. На основе данной модели предложена модель процесса конструирования курсов физики для классов разных профилей [139, с. 19].

В более поздних работах внимание исследователей было преимущественно сосредоточено на частных вопросах методики профильного обучения. Так, например, в исследовании Г.Н. Степановой (1995) [173] были предложены программа по физике для классов физико-технического профиля, разработан сопровождающий ее учебно-методический комплект, указаны методические приемы дифференцированного обучения при организации самостоятельной работы учащихся. Н.В. Кочергиной (1995 г.) создана методика формирования экспериментальных умений у учащихся классов гуманитарного и технических профилей в процессе обучения физике [86]. О.Я. Емельяновой (1995) раскрыта сущность профориентационной работы в курсе физики в условиях дифференцированного обучения, разработаны ее формы и средства [51]. Н.Б. Федоровой (2002) осуществлен единый дифференцированный подход к контролю знаний и умений учащихся на всех этапах обучения физике, учитывающий профилизацию в старших классах средней школы [191]. Н.Д. Зыряновой (2006) разработана технология разноуровневой оценки знаний и умений учащихся старшей профильной школы по физике в условиях дифференциации и индивидуализации обучения [71]. Т.И. Ермаковой (2005) предложена методика преподавания теории вращательного движения в профильных классах с углубленным изучением физики [53, с. 8]. Е.Г. Светич (2007) разработала методику вариативного включения элементов синергетики в учебный процесс по физике в старшей профильной школе [162, с. 8]. С.И. Официным (2009) предложены программа, содержание и методика изучения элективного курса по микроэлектронике и элементам наноэлектроники для старших профильных классов [123, с. 8].

А.М. Мехнин (2011) создал методическую систему политехнической подготовки учащихся профильных классов с использованием технологии проект-но-модульного обучения (на примере освоения учащимися при изучении физики элементов современной электронной техники и информационных технологий) [105, c. 5].

По результатам выполненных исследований можно сделать следующие выводы: 1) определены концептуальные подходы к дифференциации содержания обучения физике для разных профилей; разработаны методические основы отбора содержания учебного материала для конструирования в рамках данных профилей курса физики; 2) при достаточной ограниченности направлений исследования данной проблемы приоритетным направлением является разработка частных вопросов методики организации профильного обучения физике (методики преподавания учебных тем и разделов, включая вопросы современной физики и ее технических приложений); 3) только отдельные работы посвящены общим вопросам профильной подготовки учащихся по предмету: методике организации некоторых видов деятельности учащихся по физике в классах различных профилей обучения, вопросам дифференциации средств контроля на занятиях по физике в условиях профильного обучения, разработке и применению специальных технологий обучения физике в старшей профильной школе и организации профориентацио-ной работы средствами курса физики.

Приложение 2

Подходы к классификации элективных курсов в педагогических исследованиях

2.1. Нормативные требования к составу элективных курсов............................ 226

2.2. Проблема классификации элективных курсов в педагогических исследованиях....................................................................................... 229

2.3. Фасетный метод построения классификации элективных курсов............... 233

2.4. Примеры построения фасетной формулы элективного курса и ее описания............................................................................................ 239

2.5. Оценка видового разнообразия реализуемых в образовательной практике элективных курсов по физике.......................................................... 241

2.1. Нормативные требования к составу элективных курсов. В

Концепции профилирования образовательной подготовки учащихся в средней школе определены типы элективных курсов для основной и старшей профильной школы, дана их общая характеристика

В основной школе рекомендуется к применению два типа курсов:

1) ориентационные элективные курсы (назначение: помощь учащимся в их профильном самоопределении через знакомство с многообразием видов деятельности, охватывающих основные области знания, и их соотнесение с собственными способностями и интересами; приобретение на основе личного опыта начальных представлений о характере профессионального труда людей, связанных с данными видами деятельности; содействие начальному проектированию собственной профессиональной карьеры, приобретение опыта построения индивидуальной образовательной траектории);

2) пробные элективные курсы (назначение : проверка правильности выбора направления (профиля) дальнейшего обучения, связанного с определенным типом и видом профессиональной деятельности):

• предметно-ориентированные пробы (апробация выбора содержания обучения, проверка готовности и способности осваивать выбранный предмет на повышенном уровне; подготовка к экзаменам по выбору - по предметам будущего профиля);

• профессиональные пробы (знакомство с различными типами и видами профессиональной деятельности, выход на которые имеют различные профили обучения) [132, 131].

Подготовку учащихся основной школы к ситуации выбора профиля обучения рекомендуется осуществлять поэтапно:

1) пропедевтический этап (окончание 8 класса) - выявление образовательного запроса учащегося;

2) основной этап (период обучения в 9 классе) - моделирование видов образовательной деятельности, востребованных в профильной школе;

3) завершающий этап (окончание 9 класса) - оценка готовности школьника к принятию решения о выборе профиля обучения в старшей школе [83, с. 21].

Отметим, что в практике работы средних школ, реализующих элементы «ранней профилизации», имеет место расширение пропедевтического этапа предпрофильной подготовки учащихся основной школы до 5 класса включительно.

Элективные курсы предпрофильной подготовки должны быть в основном краткосрочными и достаточно многочисленными. Разное содержание, формы и технологии организации позволят учащимся попробовать свои силы в разных областях знаний и видах деятельности, приобрести практику выбора и корректировки своей образовательной траектории.

В старшей профильной школе предлагаются к включению в учебный план следующие виды элективных учебных курсов:

1) предметные элективные курсы, направленные на углубление, расширение знания учебного предмета, входящего в базисный учебный план, в том числе:

• элективные курсы повышенного уровня, направленные на углубленное изучение предмета (могут иметь как тематическое, так и временное согласование с профильным учебным предметом);

• элективные спецкурсы, в которых углубленно изучаются отдельные разделы профильного учебного предмета;

• элективные спецкурсы, в которых расширенно или углубленно изучаются отдельные разделы базового предмета, не входящие в обязательную программу (в том числе, предмета, смежного с профильным учебным предметом);

• репетиционные элективные курсы, связанные:

- с ликвидацией имеющихся "пробелов в знаниях" старшеклассника по предметам избранного профиля за предыдущие годы;

- подготовкой к сдаче единого государственного экзамена (ЕГЭ) по предметам на базовом уровне по отдельным, наиболее сложным разделам учебных программ;

2) межпредметные и надпредметные элективные курсы, ориентированные на знакомство школьников с комплексными (требующими синтеза знаний по ряду предметов) задачами и способами их решения в различных профессиональных сферах, ориентированные на общекультурное развитие и удовлетворение интересов обучающихся к различным областям знаний, отсутствующим в учебном плане;

3) прикладные элективные курсы, обеспечивающие знакомство обучающихся с важнейшими способами применения знаний по предмету на практике, развитие их интереса к конкретной профессиональной деятельности (как разновидность данных курсов могут быть организованы социальные практики) [там же].

Элективные курсы в старшей школе, в отличие от курсов предпрофиль-ной подготовки, являются, как правило, долгосрочными и носят систематический характер. К задачам этих курсов относятся расширение и углубление знаний, формирование специфических для профиля умений и навыков, знакомство с новыми областями науки и прикладного научного знания в рамках выбранного профиля обучения, а также внутрипрофильная специализация обучаемых. Поскольку предпрофильная подготовка в российской школе рас-

сматривается как значимая подсистема (начальная ступень) профильного образования старшеклассников, постольку этот же функционал курсов по выбору, но только на уровне пропедевтики, актуален и для учащихся среднего звена.

В представленном выше разнообразии элективных курсов (ЭК) реализованы уровневый и функциональный подходы. Преемственность систем элективных курсов основной и старшей профильной школы (по составу, содержанию, методам и формам организации) - важное условие обеспечения эффективности профильного обучения.

2.2. Проблема классификации элективных курсов в педагогических исследованиях. В педагогических исследованиях предпринимаются попытки дальнейшей видовой дифференциации элективных курсов предпрофиль-ной и профильной подготовки учащихся. С целью определения видового разнообразия ЭК авторы преимущественно развивают указанные выше подходы. Это имеет место при построении классификаций ЭК как для основной школы (Р.Я. Симонян [167], Л.Л. Куулар [92], Г.А. Воронина [29], О.Е. Аверчинкова [1] и др.), так и для старшей школы (В.А. Орлов [113], А.А. Кузнецов [89], С.С. Кравцов [87], Т.Н. Могильниченко [107], И.В. Рябцева [155] и др.). Рассмотрим позиции исследователей относительно возможного видового разнообразия элективных курсов.

Р.Я. Симонян предлагает классификацию курсов по выбору по содержательным основаниям:

1. Предметно-ориентированные: • фундаментализация содержания учебного знания: o историко-культурная направленность содержания обучения,

- экономическая направленность содержания обучения,

- гуманитарная направленность содержания обучения,

- экологическая направленность содержания обучения,

- техническая направленность содержания обучения,

- естественнонаучная направленность содержания обучения (химия, биология, медицина);

о естественнонаучные методы изучения природы,

- методы эмпирического исследования,

- методы теоретического исследования,

- методы научно-технического исследования (изобретение, рационализаторство),