Дистанционные образовательные технологии как средство формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Рычкова, Анастасия Александровна

• Рычкова, Анастасия Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Рычкова, Анастасия Александровна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ-ПРОГРАММИСТОВ НА ОСНОВЕ ДИСТАНЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ.

§1.1 Профессиональная самостоятельность будущих инженеров-программистов как педагогическая проблема.

§1.2 Педагогические возможности дистанционных образовательных технологий при подготовке будущих инженеров-программистов.

§1.3 Модель формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов на основе дистанционных образовательных технологий.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2 ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ-ПРОГРАММИСТОВ НА ОСНОВЕ ДИСТАНЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ.

§2.1 Логика и задачи опытно-поисковой работы.

§2.2 Реализация организационно-педагогических условий формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров—программистов.

§2.3 Результаты экспериментальной проверки модели формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дистанционные образовательные технологии как средство формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов»

Актуальность исследования. Современные социально-экономические преобразования России обуславливают особое внимание общества и государства к стремительно развивающейся отрасли науки и техники - информационным технологиям. Реализация комплексной программы научно-технического развития и технологической модернизации экономики Российской Федерации до 2015 года предъявляет новые требования к профессиональному уровню подготовки будущих инженеров-программистов. В сложившихся условиях возросла потребность в компетентных, конкурентоспособных специалистах с высоким уровнем профессиональной самостоятельности, ориентированных на профессиональный рост и личностное развитие на протяжении всей жизни.

Непрерывное обновление аппаратно-программных средств вычислительной техники и развитие информационных технологий требует от будущих специалистов формирования именно в процессе профессиональной подготовки такого профессионально важного качества как профессиональная самостоятельность. Научное обращение к проблеме формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов актуализируется отсутствием исследований специфики и структуры рассматриваемого качества, недостаточной теоретической и практической разработанностью организационно-педагогических условий его формирования на основе дистанционных образовательных технологий.

Актуальность применения дистанционных образовательных технологий как средства формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов обусловлена наличием ряда противоречий между:

-потребностью современного общества в самостоятельных, мобильных, конкурентоспособных IT-специалистах и низким реальным уровнем сформированности профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов;

-быстро изменяющимися требованиями работодателей к уровню подготовки специалистов и существующим традиционным учебно-методическим обеспечением процесса формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов;

-потребностью будущих инженеров-программистов в постоянном самостоятельном обновлении знаний и умений в области информационных технологий и недостаточной теоретической разработанностью методики применения дистанционных образовательных технологий как средства формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов.

В настоящее время в педагогике и психологии накоплен достаточный фонд знаний, необходимых для проведения исследования по формированию профессиональной самостоятельности будущих специалистов. Изучению проблем профессионального образования посвящены работы С.Я. Батышева, H.H. Булынского, Э.Ф. Зеера,

A.M. Новикова, И.П. Смирнова, Е.В. Ткаченко, В.В. Кузнецова. Традиционные и инновационные технологии в образовании исследовали зарубежные (Д. Эли, Б. Скиннер, П. Митчелл) и отечественные ученые (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько,

B.И. Боголюбов, И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, Н.Ф. Искандеров, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызина). Проблемам информатизации образования посвящены работы A.A. Ахаяна, Б.С. Гершунского, В.А. Красильниковой, Е.И. Машбица, И.В. Роберт. Дистанционные образовательные технологии исследовали A.A. Андреев, Е.С. Полат, В.И. Солдаткин, В.П. Тихомиров, A.B. Хуторской. Процессы формирования и развития самостоятельности личности рассмотрены в работах Н.Г. Дайри, Б.П. Еси-пова, П.И. Пидкасистого.

Актуальность исследования и потребность разрешения выделенных противоречий позволили сформулировать проблему исследования: поиск и выявление организационно-педагогических условий формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов на основе дистанционных образовательных технологий.

Проблема исследования определила тему диссертационной работы: «Дистанционные образовательные технологии как средство формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов».

Объект исследования: формирование профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов.

Предмет исследования: применение дистанционных образовательных технологий в процессе формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов.

Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка организационно-педагогических условий, при которых дистанционные образовательные технологии становятся средством формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов.

Гипотеза исследования: дистанционные образовательные технологии могут стать эффективным средством формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов, если:

-обеспечивается самостоятельная учебная деятельность будущих инженеров-программистов с использованием дистанционных образовательных технологий; активизируется личностная мотивация формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов на основе опережающего характера содержания профессиональной подготовки будущих инженеровпрограммистов;

-разрабатываются и применяются в учебном процессе электронные учебно-методические комплексы с интерактивными элементами, воздействующими на формирование профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов.

В соответствии с объектом, предметом, выделенной проблемой, поставленной целью и рабочей гипотезой для выполнения исследования были определены следующие задачи.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность и структуру профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов.

2. Определить возможности дистанционных образовательных технологий как педагогического средства формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов.

3. Разработать и реализовать педагогическую модель формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов.

4. Определить и апробировать критериально-диагностическое обеспечение процесса формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов.

Теоретико-методологической основу исследования составили: философские исследования в области использования современных информационных технологий и их влияния на процесс социализации и развития личности (Б.С. Гершунский, А.И. Ракитов, О.В. Долженко); теория и методология профессионального образования (С.Я. Батышев, H.H. Булынский, В.В. Кузнецов, A.M. Новиков, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко); психология профессионального образования (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов); теория личностно-деятельностного подхода в обучении (В.А. Беликов, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, В.В. Сериков); теории организации образовательного процесса на основе дистанционных образовательных технологий (A.A. Андреев, Д.А. Иваненко, М.В. Моисеева, Е.С. Полат, A.B. Хуторской); работы, посвященные организации учебного процесса в вузе и современным технологиям обучения (С.И. Архангельский, Г.К. Селевко, С.Д. Смирнов); исследования в области использования информационных технологий и компьютерных средств обучения в учебном процессе (A.A. Ахаян, В.А. Красильникова, Е.И. Машбиц, И.В. Роберт, В.П. Тихомиров).

В процессе исследования использовались следующие методы: теоретический анализ, синтез, систематизация и сравнение при исследовании и обобщении научно-методической, психолого-педагогической литературы и практического опыта работы; метод моделирования; эмпирические методы (анкетирование, опрос, беседа); математические и статистические методы обработки экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось на базе Оренбургского государственного университета в период 2005-2009 годов. В исследовании участвовали студенты и преподаватели факультета информационных технологий и факультета дистанционных образовательных технологий, а также специалисты в области вычислительной техники, информационных и сетевых технологий города Оренбурга. Общее количество респондентов составило - 580 человек.

Основные этапы исследования:

I этап (2005-2006 гг.) - констатирующий. Проведен анализ состояния проблемы формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов, ее освещение в литературных источниках. Был определен методологический аппарат исследования, проведена констатирующая диагностика уровней сформированности профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов.

II этап (2006-2008 гг.) - формирующий. Определена сущность и структура профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов, созданы условия формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов, была разработана и апробирована модель формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов.

III этап (2008-2009 гг.) — диагностико-оценочный. С помощью разработанного критериально-диагностического обеспечения проверена эффективность применения выявленных организационно-педагогических условий формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов, обобщены результаты исследования. Выполнено оформление результатов в виде диссертационной работы.

Научная новизна исследования состоит в следующем: -раскрыта с позиций личностно-деятельностного подхода сущность профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов, характеризующаяся готовностью самостоятельно планировать, выполнять и контролировать работу по проектированию, разработке, тестированию и эксплуатации программно-аппаратных средств вычислительной техники и проявляющаяся в принятии и реализации целесообразных обоснованных решений, личной и профессиональной ответственности;

-выявлены структурные компоненты профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов (когнитивно-содержательный, операционно-деятельностный, мотивационно-смысловой, эмоционально-волевой и рефлексивно-оценочный);

-определены дидактические, психолого-педагогические и организационно-коммуникативные возможности дистанционных образовательных технологий как средства формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов;

-разработана и апробирована педагогическая модель формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов, раскрывающая ее структурные компоненты, уровневые критерии и показатели определения сформированности исследуемого качества на основе дистанционных образовательных технологий;

-определено критериально-диагностическое обеспечение оценки уровней сформированности профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов. Для описания системы критериев и показателей сформированности компонентов исследуемого качества применен метод анализа иерархий Т. Саати.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты:

-дополняют теорию профессионального образования классификацией знаний и умений когнитивно-содержательного и опера-ционно-деятельностного компонентов профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов;

-расширяют существующие представления о дидактических, психолого-педагогических и организационно-коммуникативных возможностях дистанционных образовательных технологий в процессе формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов.

Практическая значимость заключается в том, что: -экспериментально подтверждена эффективность разработанной модели формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов с применением метода анализа иерархий Т. Саати;

-создан интерактивный электронный учебно-методический комплекс для реализации модели формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов на примере дисциплины «Методы и средства защиты компьютерной информации», предназначенный для подготовки будущих инженеров-программистов направления 230100 — «Информатика и вычислительная техника»;

-разработана методика применения дистанционных образовательных технологий для формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов, которая внедрена в образовательном процессе факультета информационных технологий Оренбургского государственного университета.

Достоверность научных результатов исследования обеспечена: методологической обоснованностью выбора исходных теоретических позиций, аргументированностью предложенной гипотезы, разнообразием подтверждающих источников, применением математического аппарата для количественной оценки полученных результатов, личным участием автора в организации и проведении опытно-поисковой работы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная самостоятельность будущих инженеров-программистов — это профессионально значимое качество личности, которое характеризуется готовностью самостоятельно планировать, выполнять и контролировать работу по проектированию, разработке, тестированию и эксплуатации программно-аппаратных средств вычислительной техники и проявляется в принятии и реализации целесообразных обоснованных решений, личной и профессиональной ответственности.

2. Структура профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов включает следующие взаимообусловленные компоненты:

-когнитивно-содержательный (профессиональноориентировочные, технико-технологические и организационно-управленческие знания);

-операционно-деятельностный (комплекс специальных умений самоорганизации, самостоятельной и профессиональной деятельности, исследовательские и коммуникативные умения);

-мотивационно-смысловой (отношение к профессиональной деятельности, стремление к повышению квалификации в современных условиях развития вычислительной техники и информационно-коммуникационных технологий, интерес как к процессу, так и к результату профессиональной деятельности).

Формирование наиболее значимого мотивационно-смыслового компонента профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов активизирует остальные компоненты исследуемого качества;

-эмоционально-волевой (уверенность и ответственность будущего инженера-программиста за результат профессиональной деятельности, воля в преодолении внутренних и внешних условий);

-рефлексивно-оценочный (готовность личности к проведению адекватной самооценки своих профессиональных действий, стремление соотносить свои возможности с требованиями профессиональной сферы).

3. Дистанционные образовательные технологии в исследовании рассматриваются как совокупность методов, средств и форм интерактивного опосредованного (на расстоянии) обучения с использованием информационно-коммуникационных технологий и предоставляют дидактические, психолого-педагогические и организационно-коммуникативные возможности для формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов.

4. Дистанционные образовательные технологии являются эффективным средством формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов при реализации модели данного процесса и выполнении следующих организационно-педагогических условий:

-обеспечение самостоятельной учебной деятельности будущих инженеров-программистов с использованием дистанционных образовательных технологий при поэтапно организованной самостоятельной работе и дистанционном взаимодействии субъектов образовательного процесса;

-активизация личностной мотивации формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов на основе опережающего характера содержания профессиональной подготовки при выполнении разноуровневых профессионально-ориентированных заданий, курсовых и дипломных проектов, имеющих научно-практическую значимость;

-разработка и внедрение электронного учебно-методического комплекса с интерактивными элементами, выполняющими информационно-координирующую, профессионально-ориентировочную, тренировочную и контролирующую функции и воздействующими на формирование профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в Оренбургском государственном университете, Оренбургском государственном аграрном университете и Тюменском государственном нефтегазовом университете.

Основные теоретические положения, материалы и результаты исследования были изложены автором в статьях, докладах и выступлениях на международных (Москва, 2005; Екатеринбург, 2007; Елец, 2007; Улан-Удэ, 2008; Сургут, 2008) и всероссийских (Пенза, 2006; Москва, 2007; Оренбург, 2006, 2008, 2009) научно-практических конференциях.

Личный вклад автора состоит в следующем: осуществлен научно-теоретический анализ проблемы формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов; разработана и апробирована модель формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов; разработана методика применения дистанционных образовательных технологий для формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов; организована и проведена опытно-поисковая работа.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования, состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Рычкова, Анастасия Александровна

Выводы по первой главе

1. В результате проведенного в первой главе анализа научных источников раскрыт объект исследования — процесс формирования профессиональной самостоятельности. Выявлены структурные компоненты профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов: когнитивно-содержательный, операционно-деятельностный, мотивационно-смысловой, эмоционально-волевой и рефлексивно-оценочный. Уточнено понятие «профессиональная самостоятельность будущих инженеров—программистов», которое представляет собой профессионально значимое качество личности, характеризующееся готовностью самостоятельно планировать, выполнять и контролировать работу по проектированию, разработке, тестированию и эксплуатации программно-аппаратных средств вычислительной техники и проявляется в принятии и реализации целесообразных обоснованных решений, личной и профессиональной ответственности.

2. Обоснован предмет исследования — применение дистанционных образовательных технологий в процессе формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов. Рассмотрены дидактические, психолого-педагогические и организационно-коммуникативные возможности дистанционных образовательных технологий при подготовке будущих инженеров-программистов. Под дистанционными образовательными технологиями мы подразумеваем совокупность способов, методов и средств интерактивного опосредованного (на расстоянии) обучения с использованием информационно-коммуникационных технологий. Основу образовательного процесса с использованием дистанционных образовательных технологий обучения составляет целенаправленная, контролируемая, интенсивная самостоятельная работа. Данные технологии возможно использовать не только в любой форме обучения (очной, очно-заочной, заочной), но и при организации самостоятельной работы будущих специалистов, ведущей целью которой является формирование профессиональной самостоятельности личности.

3. Установлено, что процесс формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров—программистов осуществляется в результате организованной преподавателем самостоятельной работы, которая представляет собой целенаправленную, внутренне мотивированную, планируемую и контролируемую самостоятельную учебную деятельность, осуществляемую без непосредственной помощи преподавателя, для достижения конкретного результата.

4. Разработана модель формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов, которая основывается на личностно-деятельностном подходе, включает в свой состав компоненты, формы, методы и средства обучения на основе дистанционных образовательных технологий, организационно-педагогические условия, уровни (низкий, средний, высокий), стадии формирования, критерии и показатели оценки уровней сформированности профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов.

5. Предложены необходимые организационно-педагогические условия формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов:

1) обеспечение самостоятельной учебной деятельности будущих инженеров-программистов средствами дистанционных образовательных технологий:

- прохождение будущими инженерами-программистами целевого, организационного, структурно-содержательного, творче-ско-деятельностного, программно-технологического и оценочно-контролирующего этапов самостоятельной работы, оказывающих влияние на все компоненты профессиональной самостоятельности;

- дистанционное взаимодействие субъектов образовательно-, го процесса на всех этапах самостоятельной работы;

2) активизация личностной мотивации формирования профессиональной самостоятельности на основе опережающего характера профессиональной подготовки будущих инженеров-программистов:

- участие будущих инженеров-программистов в научно-практических и научно-исследовательских работах;

- применение разноуровневых, профессионально-ориентированных заданий, которые формируются в сотрудничестве преподавателя и будущего инженера-программиста с учетом требований работодателя к уровню подготовки специалистов в области информационных технологий и вычислительной техники;

3) применение электронного учебно-методического комплекса по дисциплине, оснащенного интерактивными элементами, влияющими на формирование профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов.

6. Разработано критериально-диагностическое обеспечение для оценки уровней сформированности профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов.

Глава 2 Опытно-поисковая работа по формированию профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов на основе дистанционных образовательных технологий

§2.1 Логика и задачи опытно-поисковой работы

В таблице Б.1 (Приложение Б) представлена логика исследования, содержащего три этапа: констатирующий, формирующий, диагностико-оценочный.

Опытно-поисковая работа проводилась на базе Оренбургского государственного университета, в исследовании участвовали будущие инженеры-программисты (студенты 4-5 курсов) факультета информационных технологий (специальности 220100, 220300 и 220400) и преподаватели соответствующих кафедр, а также специалисты, имеющие стаж работы не менее трех лет в предметной области направления «Информатика и вычислительная техника».

На первом (констатирующем) этапе опытно-поисковой работы перед нами были поставлены следующие задачи.

1. Раскрыть сущность профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов.

2. Проанализировать педагогические особенности дистанционных образовательных технологий в процессе подготовки будущих инженеров-программистов.

3. Построить модель формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов на основе применения дистанционных образовательных технологий и определить критериально-диагностическое обеспечение для оценки уровней сформированности исследуемого качества.

4. Выявить особенности и основные трудности формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов при традиционно-организованной самостоятельной работе без применения дистанционных образовательных технологий.

5. Определить уровень сформированности профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов.

6. Выработать подход к преобразованию самостоятельной работы будущих инженеров-программистов с целью повышения уровня сформированности профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов.

Для раскрытия сущности профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов нами была выстроена иерархия понятий: профессиональная деятельность инженера-программиста - самостоятельная деятельность будущего инженера-программиста, организованной в соответствии с ГОС ВПО самостоятельной работе будущих инженеров-программистов; самостоятельность - самостоятельность личности — профессиональная самостоятельность специалиста и будущего инженера-программиста. В результате, взяв за основу традиционное определение «профессиональной самостоятельности специалиста», с учетом особенностей профессиональной деятельности инженера-программиста было уточнено понятие «профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов», под которым мы понимаем профессионально значимое качество, характеризуемое готовностью самостоятельно планировать, выполнять и контролировать работу по проектированию, разработке, тестированию и эксплуатации программно-аппаратных средств вычислительной техники и проявляющееся в принятии и реализации целесообразных обоснованных решений, личной и профессиональной ответственности. На основе анализа литературы были выявлены структурные компоненты профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов: когнитивно-содержательный, операци-онно-деятельностный, мотивационно-смысловой, эмоционально-волевой и рефлексивно-оценочный. Выстроены уровни сформиро-ванности профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов и раскрыто содержание каждого компонента.

Для решения второй поставленной задачи на этапе констатирующего эксперимента были проанализированы научные работы, раскрывающие особенности и возможности применения дистанционных образовательных технологий при профессиональной подготовке будущих инженеров-программистов, определены основные понятия нашего исследования, построена иерархия технологий обучения на базе ИКТ. Основные результаты исследования приведены в параграфе 1.2.

В параграфе 1.3 представлено решение третьей задачи констатирующего этапа опытно-поисковой работы, которое заключалось в построении модели формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов на основе дистанционных образовательных технологий. Построенная модель включает в свой состав цель, подходы, принципы, методы, формы, средства, организационно-педагогические условия, критериально-диагностическое обеспечения процесса формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов. В качестве подхода исследования был выбран личностно-деятельностный подход.

В нашем исследовании мы выявили принципы формирования профессиональной самостоятельности и объединили их в следующие группы: дидактические (целостность, научность, системность, наглядность); психолого-педагогические (поисковая активность, адаптивность, индивидуализация и дифференциация.

Основу самостоятельной деятельности составляют ряд принципов [107]:

- принцип самостоятельности (самостоятельность действий и мышления);

- принцип творческой направленности (будущие специалисты участвуют не только в разрешении творческих ситуаций, но и сами их проектируют);

- принцип личностных образовательных инициатив (реализация заданий для самостоятельной работы происходит на основе учета образовательных потребностей будущих специалистов);

- принцип комплексного подхода составляет основу для целенаправленного формирования навыков репродуктивной и творческой деятельности будущих специалистов;

- принцип целевого планирования позволяет утверждать, что в процессе самостоятельной деятельности реализуются общие цели воспитания, обучения и развития будущих специалистов;

- принцип личностно—деятельностного подхода определяет эффективность самостоятельной деятельности, благодаря которому возможен учет потребностей, особенностей, уровня развития будущих специалистов.

Караваева С.А. на примере академического комплекса многоуровневой сквозной подготовки кадров выделяет следующие принципы, которые лежат в основе организации самостоятельной работы: профессиональной направленности обучения; системности; методического материального обеспечения; поиска; наличия конкретных результатов; обязательного индивидуального контроля [67].

Анализируя представленные принципы организации самостоятельной работы, необходимо уточнить данные положения для инженеров—программистов, с учетом особенности и специфики их профессиональной деятельности.

Таким образом, для будущих инженеров-программистов характерны следующие принципы организации самостоятельной деятельности: принцип профессиональной направленности обучения, в соответствии с основными видами деятельности. Самостоятельная работа должна содержать задания, близкие к будущей профессиональной деятельности, с учетом современных тенденций и развития ИКТ; принцип комплексного подхода к организации самостоятельной деятельности будущих инженеров—программистов. Основу этого принципа должна составлять целостность и междисципли-нарность при создании содержания комплекса заданий для самостоятельной работы; принцип творческой направленности самостоятельной деятельности. Особенностью профессии инженера по направлению «Информатика и вычислительная техника» является творческий, креативный, логический склад мышления, на развитие которого должна быть направлена самостоятельная работа; принцип научно—исследовательской и поисковой направленности самостоятельной деятельности будущих инженеров-программистов. Большинство приведенных видов профессиональной деятельности связаны с созданием и поиском принципиально новых подходов к решению различных производственных ситуаций, использование новейших методов и технологий; принцип целевого планирования, промежуточного и итогового контролирования самостоятельной деятельности. Для повышения качества самостоятельной деятельности будущих инженеров необходим опосредованный контроль в виде консультирования со стороны преподавателя и опытных специалистов.

На основе опыта педагогов-практиков, осуществляющих профессиональную подготовку будущих инженеров-программистов на факультете информационных технологий Оренбургского государственного университета, нами были также конкретизированы следующие принципы формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов на основе применения дистанционных образовательных технологий: технологические (интерактивность, преемственность и интегрированность) и организационные (профессиональная, творческая, научно-исследовательская и поисковая направленность).

В качестве основного метода проведения констатирующего эксперимента использовалось - анкетирование.

Нами был проведен мониторинг состояния сформированности профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов. Целью мониторинга было проведение анализа следующих показателей: затрат времени будущих инженеров-программистов на самостоятельную работу [108]; средств, применяемые для организации самостоятельной работы; условий, при которых активизируется самостоятельная деятельности будущих инженеров-программистов; уровня сформированности компонентов профессиональной самостоятельности.

Исследование было проведено на основе анализа государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО), рабочих программ, анкетирования студентов и преподавателей Оренбургского государственного университета. В анкетировании приняли участие 525 студентов и 57 преподавателей. Нами были разработаны анкеты для студентов, преподавателей и работодателей (Приложение В).

На этапе констатирующего эксперимента было проведено исследование заинтересованности и понимания значимости профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов как одного из организационно-педагогических условий для формирования исследуемого качества. Рассмотрим некоторые результаты по разработанной нами анкете «Профессиональная самостоятельность будущих инженеров-программистов» в агрегированном виде (приложение В).

Показатель 1. Затраты времени будущих инженеров-программистов на выполнение самостоятельной работы

Согласно ГОС ВПО максимальный объем учебной нагрузки студента устанавливается в размере 54 часа в неделю, из них объем аудиторной нагрузки не должен превышать 27 часов в неделю. Примерно столько же времени студенты могут использовать для самостоятельной работы. Из расчета шести - дневной рабочей недели ежедневно студенты могут самостоятельно заниматься около 3-4 часов. К основным видам самостоятельной работы будущих инженеров-программистов относятся: дополнительное изучение теоретического учебного материала; выполнение домашних заданий; подготовка к лекционным, практическим и лабораторным занятиям; выполнение расчетно-графических, курсовых работ и проектов, участие в учебной и научно—исследовательской работе и многое другое.

Незаменимым инструментом активизации самостоятельной работы является персональный компьютер. Программные средства учебного назначения недостаточно разнообразны и, к сожалению, не обеспечивают всесторонних запросов будущих инженеров-программистов, поскольку они в основном ориентированы на решение типовых задач среднестатистического студента.

Согласно санитарно-гигиеническим нормам время, затрачиваемое студентами на выполнение самостоятельной работы в компьютерной среде, для первых курсов не должно превышать одного часа, на старших курсах двух - трех часов в день с обязательными перерывами на 10 — 15 минут в час. Данные затраты времени явно занижены и не выполняются в современных условиях, поэтому важно было оценить реальное время работы за компьютером будущих инженеров-программистов в соответствии с ГОС ВПО и санитарно-гигиеническими нормами.

Для анализа результатов анкетирования по оценке затрат времени будущих инженеров-программистов на самостоятельную работу респонденты были представлены в виде 2-х групп: 1-2 курс и 3-4 курс. Результаты исследования затрат времени студентов на выполнение самостоятельной работы в зависимости от видов деятельности приведены в таблице 2.1.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Рычкова, Анастасия Александровна, 2010 год

1. Разработанная нами структура интерактивного задачника приведена на рисунке 2.6. Электронный интерактивный задачник содержит три блока: информационный, тренировочный и блок учебных достижений.

2. Электронный интерактивный задачник может быть использован в качестве самостоятельного компьютерного средства обучения либо интегрирован в электронное учебно-методическое пособие.

3. Например, перед сдачей следующей лабораторной работы обучающемуся необходимо ответить на контрольные вопросы в электронном учебном пособии, используя дополнительную литературу, и результат отправить преподавателю по электронной почте.

4. Для формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов в образовательном процессе необходимо использовать электронный интерактивный задачник, выполняющий набор функций (рисунок 2.7).

5. Операционно-деятельностныйкомпонент

6. Эмоционально-волевой и рефлексивно-оценочный компоненты1. Тренировочная функция1. Контролирующая функция

7. Электронный интерактивный задачник

8. Информационно-координирующая функция

9. Профессионально-ориентирующую функция

10. Когнитивно-содержательный компонент

11. Мотивационно-смысловой компонент

12. Методика применения дистанционных образовательных технологий для формирования профессиональной самостоятельности будущих инэ/сенеров-программистов.

13. Мы рассмотрели реализацию разработанных нами организационно-педагогических условий для формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов.

14. Для оценки уровней сформированности профессиональной самостоятельности нами были выделены следующие показатели по определенным ранее критериям (таблица 2.5).