Динамика эмоционального выгорания педагогов с разными уровнями ответственности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.01, кандидат наук Седова Ирина Викторовна

• Седова Ирина Викторовна
• кандидат наук
• 2016

Оглавление диссертации кандидат наук Седова Ирина Викторовна

деформации педагогов

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ ОТВЕТСТВЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ

2.1. Освещение проблемы ответственности с разных теоретических позиций в отечественной психологии

2.2. История исследования ответственности в зарубежных научных психологических школах

2.3. Современные исследования ответственности личности в русле системной парадигмы

Выводы по второй главе

ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ДИНАМИКИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ У ПЕДАГОГОВ С РАЗНЫМИ УРОВНЯМИ ОТВЕТСТВЕННОСТИ

3.1 Программа исследования и обоснование выборки

3.2 Эмпирическое выделение уровней проявления ответственности у педагогов и их психологическая характеристика

3.2.1 Психологические особенности проявления низкого уровня ответственности у педагогов

3.2.2 Психологические особенности проявления высокого уровня

ответственности у педагогов

3.3 Особенности проявления синдрома эмоционального выгорания у педагогов с разными уровнями ответственности

3.3.1Особенности проявления синдрома эмоционального выгорания у педагогов с низким уровнем ответственности

3.3.2Особенности проявления синдрома эмоционального выгорания у педагогов с высоким уровнем ответственности

3.4 Сравнительный анализ динамики эмоционального выгорания у педагогов с высоким и низким уровнями ответственности

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Динамика эмоционального выгорания педагогов с разными уровнями ответственности»

Актуальность исследования проблемы.

В последние два десятилетия образовательная среда испытывает на себе негативное влияние огромного количества факторов. Это демографический спад, повлекший сокращение учителей и других работников образования, затянувшаяся модернизация образования со сменой традиционного подхода к обучению и воспитанию российских школьников, переход на новые образовательные стандарты, потребовал от учителей дополнительных усилий по его реализации, а также внешние вызовы, связанные с ухудшением социально-экономической ситуации в Российской Федерации. Перечисленные выше факторы, происходящие в современном российском обществе, выдвинули новые требования к профессиональной деятельности педагога, что не могло не отразиться на их эмоционально-личностном благополучии.

С резко возросшими требованиями к профессиональным знаниям, умениям и навыкам педагогов, их способностям и профессионально-личностным качествам, увеличились требования и к личностной ответственности. Стремления учителей отвечать ожиданиям администрации, родителей, учеников и в тоже время соответствовать высокому профессионализму, приводят к эмоциональным перегрузкам специалистов, способствуют развитию эмоционального выгорания и профессиональной деформации.

Взаимовлияние профессии и личности признается большинством зарубежных и отечественных исследователей (А. Адлер, Дж. Холланд, Д. Сьюпер, К.М. Гуревич, К.К. Платонов, Е.А. Климов, В.А. Бодров). Человек не только испытывает воздействие со стороны профессиональной деятельности, но может сам активно воздействовать на профессию, изменяя отношение к профессии и способы выполнения деятельности (С.Л. Рубинштейн, Л.М. Митина).

Многочисленные исследования как отечественных, так и зарубежных ученых доказывают, что педагогическая деятельность является одной из наиболее деформирующих личность видов профессиональной деятельности (Л.М. Митина). Критически низкий престиж профессии педагога, а также экономические и социально-психологические проблемы сделали труд учителя чрезвычайно эмоциональным и напряженным (О.Н. Гнездилова). Высокую эмоциональную перегрузку педагогического труда отмечают многие зарубежные исследования (В^ Р., 1962; Ег^оп Е.,1968; Ноту К., 1966; ShconfeldIгvinSam, 1990). Это привело к тому, что с увеличением педагогического стажа работы у учителей, стали резко снижаться показатели психического и физического здоровья. (Г.С. Абрамова, Н.А. Аминов, А.К. Маркова, А.О. Прохоров и др.). В связи с этим, успешность в образовательной сфере стали определять, помимо результативности обучения и качества воспитания детей, сохранностью психологического здоровья самого педагога, чувством удовлетворенности процессом и результатами своего труда (М.Ю. Горохова). В связи с этим, резко возрастают требования к личностно-профессиональным качествам этих специалистов и, соответствующим образом, повышаются требования к системе профилактики эмоционального выгорания, ее педагогическому и психологическому сопровождению.

Как известно, на активность педагога оказывают влияние не только внешние факторы: администрация, коллеги, родители, ученики, но и внутренние установки, субъектные и личностные качества, одним из которых выступает личностная ответственность специалиста-педагога. Как отмечал А.В. Брушлинский, педагог выступает как субъект, одновременно находящийся в эпицентре взаимодействия систем разного уровня, поведение которого является социально - личностным, где отражается его восприятие происходящего и отношение к ситуации. В зависимости от частоты возникновения тех или иных эмоциональных реакций педагога, формируется эмоциональный фон отношений (Е.С. Малашкина, Э.П. Кожевникова).

4

Психологическая структура отношений учителя, как субъекта педагогической деятельности, может быть представлена в трех качествах: направленностью на учащегося, связанной с содействием развитию его личности; направленностью на себя, обусловленной потребностью в самосовершенствовании и самореализации в педагогическом труде; направленностью на предметную сторону профессии учителя. Перечисленные виды направленности реализуются через сферу ответственности педагога. Чем ярче проявляется ответственность у учителя, тем успешнее его профессиональная деятельность. В тоже время, гипертрофированный уровень проявления ответственности у педагога, порождает фрустрированность, тревогу и страхи оказаться неуспешным в профессиональной деятельности, чем больше переживаются негативные эмоции, тем чаще специалист попадает в ситуацию неуспеха, что со временем приводит к эмоциональному выгоранию.

«Выгоревшие» учителя меньше ценят свою профессию и меньше занимаются общественной деятельностью, что свидетельствует об обесценивании сферы профессиональной жизни и области социальной активности (В.Е. Орел, И.Г. Сенин, М.В Борисова).

Одним из факторов, позволяющих избежать возникновения

эмоционального выгорания, является, по нашему мнению, гармоничное

развитие личности, выражающееся в адекватном отношении к самому себе,

работе и субъекту труда. С точки зрения С.А. Маничева, в настоящее время

слабо изученным остается экзистенциальный аспект анализа выгорания,

включающий исследование взаимосвязи выгорания с такими

экзистенциальными факторами, как критические жизненные события,

разочарование в избранном деле, обесценивание и потеря смысла своих

усилий, переживание одиночества, сильная зависимость от работы,

приводящая к отчаянию и экзистенциальной пустоте. Несмотря на большой

интерес к проблеме профессионального выгорания и его отрицательного

влияния на личность и деятельность педагога, до сих пор нет однозначного

ответа, как отдельные свойства личности, включая ответственность влияют на субъект-субъектные отношения, и препятствуют или способствуют развитию эмоционального выгорания, особенно в условиях модернизации системы образования.

Перечисленные факторы обусловили выбор темы нашего исследования: «Динамика эмоционального выгорания педагогов с разными уровнями ответственности».

Степень научной разработанности проблемы.

Проблема исследования синдрома эмоционального выгорания в отечественной психологической науке имеет непродолжительную историю (Яценко Т.С., 1989; Форманюк Т.В., 1994; Бойко В.В., 1996; Водопьянова Н.Е., Гришина Н.В., 1997; Вид В.Д., Лозинская Е.И., 1998; Орел В.Е., 2001; Ронгинская Т.И., 2002 и др.). В работах зарубежных ученых синдром «сгорания» (burnout - англ.) впервые был введен американским психиатром Х. Фреденбергом в 1974 г., для объяснения психологического состояния физически и психически здоровых людей, условиям труда которых сопутствует эмоционально нагруженная атмосфера (Freidenberg, 1974). Позднее, данный феномен становился предметом исследования в ряде работ (Е. Maher, 1983; K. Condo, 1991; P.L. Thornton, 1992; A.R Barth, 1992; W. M. Evers, H. J Walberg, 2004; идр.). В отечественной психологии при изучении данного феномена используются два термина: «эмоциональное перегорание» (Бойко В.В., 1996; Вид В.Д., Лозинская Е.И., 2002) и «эмоциональное сгорание» (Яценко Т.С., 1989; Форманюк Т.В., 1994). «Выгорание» приобрело новый смысловой оттенок в результате переноса акцента на профессиональную деформацию.

Ряд авторов изучали, прежде всего, психологические аспекты синдрома профессионального выгорания (Фреденберг Х., Маслач К., Робертс Г., Бойко В. В., Форманюк Т. В., Орел В. Е. и др.). При этом наибольшее число исследований посвящено проблеме профессионального выгорания

учителя (Реан А.А., 1994; Митина Л.М., 1994; Ронгинская Т.И., 2002;

6

Баронина О.А., 2003, Богданова О.А., 2014 и др.). В работах этих авторов изучены предпосылки эмоционального выгорания: высокая ответственность за учеников; самоотверженная помощь отстающим; дисбаланс между интеллектуально-энергетическими затратами и моральным и материальным вознаграждением; ролевые конфликты; недисциплинированное поведение «трудных» учащихся; ежедневная психическая перегрузка, низкий социальный статус учителя и др.

Несмотря на возросший интерес в последние годы к проблеме профессионального выгорания, до сих пор она остается недостаточно изученной; полученные данные преимущественно фиксируют наличие профессиональных деформаций и редко используются для их предупреждения. По всей видимости, причиной такого положения является исследование внешних факторов развития синдрома эмоционального выгорания (гендерные особенности учителя, влияние педагогического коллектива, стиль школьного управления, особенности групп учащихся и др.), а не отдельные качества и свойства личности, приводящие к выгоранию педагога.

Итак, проблема исследования заключается в том, что современная образовательная среда и внешние социально-экономические вызовы предъявляют все больше требований к деятельности педагога, возлагая на него надежды за качество образования и воспитания молодого поколения, что приводит к повышению нагрузки, переутомлению и эмоциональному выгоранию и в тоже время остается до конца не изученным вопрос о личностной детерминированности синдрома эмоционального выгорания его динамики и профилактики.

Цель исследования - выявить динамику эмоционального выгорания у педагогов с разными уровнями ответственности и установить взаимосвязь переменных ответственности и симптомов эмоционального выгорания.

Объект исследования - эмоциональное выгорание.

Предмет исследования -особенности динамики эмоционального выгорания у педагогов с разными уровнями ответственности.

Гипотезы исследования.

1. Эмоциональное выгорание педагогов обусловлено внешними и внутренними детерминантами, одним из которых выступает ответственность личности.

2. Ответственность как качество личности имеет разные уровни сформированности, влияет на все сферы жизнедеятельности личности, включая профессиональную деятельность педагога.

3. Высокий и низкий уровни ответственности избирательно взаимосвязаны с симптомами и фазами эмоционального выгорания педагогов.

4. Наибольшее негативное влияние на динамику развития синдрома эмоционального выгорания педагогов оказывает гипертрофированно высокий уровень ответственности педагога.

Задачи исследования:

- проанализировать теоретико-методологические подходы к исследованию синдрома эмоционального выгорания;

- определить основные концептуальные идеи изучения ответственности личности;

- выявить уровни сформированности и особенности психологической структуры ответственности у педагогов;

- установить специфику эмоционального выгорания у педагогов с разными уровнями ответственности;

- описать особенности взаимосвязи переменных ответственности и симптомов эмоционального выгорания у педагогов;

- определить динамику развития эмоционального выгорания у педагогов с разными уровнями ответственности.

Теоретической и методологической основой работы послужили теоретические положения и ключевые принципы, сформулированные ведущими отечественными и зарубежными психологами:

- деятельностный подход, разрабатываемый в трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, позволяющий утверждать, что эффективность выполняемой деятельности не только благоприятно влияет на развитие личности, но и способна формировать профессиональное выгорание и деформацию личности;

- принцип детерминизма, сформулированный С. Л. Рубинштейном, согласно которому особенности формирования эмоционального выгорания закономерно зависят от порождающих внешних и внутренних факторов;

- гуманистические принципы о детерминированности развития личности социальными условиями и содержанием ее жизнедеятельности (Дж. Бьюдженталь, А. Маслоу, Р. Мэй, К. Роджерс);

- принцип системности, реализуемый в работах К. А. Абульхановой-Славской, А. И. Крупнова, С. И. Кудинова, Б. Ф. Ломова, В. С. Мерлина и других авторов, с позиций которого ответственность понимается как психологическое образование, имеющее сложную психологическую структуру;

- современные исследования ответственности личности, базирующиеся на системном подходе (С. В. Гаврилушкин, О. А. Казанцева, С. С. Кудинов, И. А. Куренков и др.), а также диспозиционная концепция А. И. Крупнова;

- эмпирические данные исследований эмоционального выгорания (В. В. Бойко, 2004; Д. Т. Трунов, 2004; М. В. Борисова, 2005; М. В. Теперкина, 2006; М. Грабе, 2008; О. А. Богданова, 2013 и др.).

Методы и методики исследования. Для решения поставленных задач и доказательства гипотез был применен комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования:

- изучение философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, включающее концептуальный анализ ранее проведенных исследований;

- эмпирические методы (тестирование, анкетирование, метод экспертных оценок);

- методы обработки данных: количественный анализ с использованием методов математической статистики (критерий Колмогорова - Смирнова, t-критерий Стьюдента, коэффициент линейной корреляции Пирсона, факторный, дисперсионный и кластерный анализ (программа SPSS 11.5);

- качественный анализ полученных результатов, основанный на сопоставлении, иерархии выраженности переменных и их доминировании в структурной организации.

Для изучения эмоционального выгорания использовалась методика «Диагностика эмоционального выгорания личности» В. В. Бойко, «Методика САН» В. А. Доскина, Н. А. Лаврентьевой и др., а также авторская анкета «Самооценка эмоционального благополучия».

При исследовании ответственности были задействованы «Тест суждений ответственности», «Бланковый тест ответственности» и «Экспресс-шкальная методика ответственности», разработанные А. И. Крупновым и стандартизированные на разных выборках (И. А. Куренков, 1995; В. П. Прядеин, 2007; О. А. Казанцева, 2008).

С целью минимизации индивидуальных различий в исследовании были использованы тесты Г. Айзенка и Спилбергера - Ханина.

Успешность самореализации педагогов, подвергшихся эмоциональному выгоранию, определялась с помощью «Многомерного опросника самореализации личности» С. И. Кудинова.

Наиболее существенные и новые научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна состоят в следующем:

- предложено авторское определение эмоционального выгорания

педагога - это психоэмоциональное состояние личности, детерминированное

социальными, психологическими и психофизиологическими факторами в образовательном пространстве, обусловливающее снижение продуктивности педагогической деятельности и эмоционального благополучия педагога;

- выделены уровни сформированности ответственности у педагогов с нормальными показателями тревожности и эмоциональности, определена иерархическая структура переменных каждого уровня. У педагогов с высоким уровнем ответственности превалируют все гармонические характеристики свойства, наиболее значимые позиции занимают эргичность, интернальность, социоцентричность. Педагогам с низким уровнем ответственности свойственно преобладание агармонических характеристик над гармоническими (аэргичность, экстернальность, осведомленность, астеничность). В иерархической структуре ответственности педагогов с адаптивным типом отсутствует разграничение между гармоническими и агармоническими характеристиками, а в качестве основных выступают стеничность, экстернальность, осмысленность и личностно значимые установки и цели;

- определенапсихологическая структура ответственности у педагогов с разными уровнями ее сформированности. В психологической структуре ответственности педагогов с низким уровнем сформированности свойства отмечаются слабаяи неустойчивая плотность связей, а системообразующую роль играют экстернальная саморегуляция проявления свойства, эгоцентрическая мотивация и личностно значимая заинтересованность в результативности ответственного поведения. У педагогов с высоким уровнем ответственности в психологической структуре свойства зафиксирована высокая плотность связей между гармоническими характеристиками, а главными плеядами в структурной организации выступают широкий диапазон целей и мотивов к проявлению свойства, вариативная сфера реализации ответственности, осмысленность, активность, интернальная регуляция и позитивный психоэмоциональный настрой;

- впервые выявлены особенности эмоционального выгорания педагогов с разными уровнями ответственности на начальном этапе профессиональной деятельности. У педагогов с низким уровнем ответственности в этот период отсутствуют сложившиеся симптомы эмоционального выгорания, но существует тенденция к их формированию. Педагоги удовлетворены качеством своей жизни и содержанием деятельности, энергичны и в достаточной степени оптимистичны, легко восстанавливаются после психоэмоциональных нагрузок. У педагогов с высоким уровнем ответственности в фазе «напряжение» происходит формирование симптомов переживания психотравмирующих обстоятельств и неудовлетворенности собой. В фазе «резистенция» формируются неадекватное избирательное эмоциональное реагирование и расширение сферы экономии эмоций. У педагогов хорошее самочувствие, они активны, психоэмоционально благополучны, оптимистичны, легко справляются с трудностями и конфликтами, восстанавливаются после длительных нагрузок;

- доказана взаимосвязь ответственности и эмоционального выгорания. У педагогов с низким уровнем ответственности наибольшие количество связей со всеми фазами синдрома эмоционального выгорания образует астеничность ответственности при участии аэргичности, экстернальности и отрицательной результативности. У педагогов с высоким уровнем ответственности наибольшие количество связей со всеми фазами синдрома эмоционального выгорания образуют аэргичность, астеничность, экстернальность и предметно-коммуникативная результативность. Определено, что симптомы эмоционального выгорания всех трех фаз коррелируют преимущественно со всеми агармоническими характеристиками ответственности;

- в отличие от предшествующих исследований, описана динамика

формирования синдрома эмоционального выгорания у педагогов с разными

уровнями ответственности. У педагогов с низким уровнем ответственности в

динамике эмоционального выгорания за пять лет полностью сформировались

три симптома: переживание психотравмирующих обстоятельств,

12

неудовлетворенность собой и неадекватное избирательное эмоциональное реагирование. Еще три симптома находятся в стадии формирования: эмоционально-нравственная дезориентация, расширение сферы экономии эмоций и редукция профессиональных обязанностей. Оставшиеся шесть симптомов не сложились. У педагогов с высоким уровнем ответственности полностью сформировались шесть симптомов, пять находятся в стадии формирования и один не сложился. Изменения отмечаются в снижении интереса к профессиональной деятельности, новому опыту и коллегам. Проявляется апатия, усталость, отстраненность от коллективных общественно значимых мероприятий, уход от коммуникации с коллегами и учащимися вне деятельности, а также формализм в выполнении дополнительных поручений;

- впервые установлена специфика самореализации у педагогов с разными особенностями ответственности и эмоционального выгорания. У педагогов с низким уровнем ответственности через 10 лет работы отмечаются сохранность работоспособности, устойчивость к внешним негативным социальным проявлениям и отрицательным эмоциям окружающих, адаптивный уровень самореализации и профессионализации. У педагогов с высоким уровнем ответственности в первые пять лет работы фиксируется высокая работоспособность и интенсивная самореализация, а спустя 10 лет доминируют инертность поведения, пессимистичность, экстернальный локус контроля, стереотипные схемы поведения и негативные эмоциональные переживания в виде тревожности, неуверенности и депрессивности, что существенно снижает продуктивность деятельности;

- разработана, апробирована и внедрена авторская анкета «Самооценка эмоционального благополучия».

Теоретическая значимость работы обеспечивается тем, что результаты теоретического и эмпирического исследования:

- вносят существенный вклад в понимание общих и специфических закономерностей проявления и формирования синдрома эмоционального выгорания у педагогов;

- существенно конкретизируют, дополняют и углубляют знания о синдроме эмоционального выгорания как многомерном образовании, обогащая пространство его понимания в общей, социальной, дифференциальной психологии и психологии труда;

- психологически обосновывают роль ответственности в динамике формирования синдрома эмоционального выгорания у педагогов;

- обосновывают специфику данного синдрома, который рассматривается как следствие гипертрофированной личностной ответственности педагога;

- выделенные содержательные характеристики синдрома эмоционального выгорания в соотношении с личностной ответственностью раскрывают закономерности проявления данного феномена с учетом субъектной и социально-психологической обусловленности;

- конкретизируют, дополняют и расширяют такие понятия, как синдром эмоционального выгорания и ответственность личности;

- доказывают перспективность дальнейших исследований синдрома эмоционального выгорания в контексте субъектной обусловленности.

Практическая ценность исследования.

Выявленные уровни ответственности личности педагогов послужат основой для разработки программ гармонизирующих данное свойство.

Установленные соотношения уровней ответственности и динамики формирования синдрома эмоционального выгорания у педагогов помогут в разработке эффективных программ психологического сопровождения специалистов на всех этапах профессионального становления, направленных на осознание и самокоррекцию гипертрофированных форм проявления ответственности личности и профилактику эмоционального выгорания.

Разработанная, апробированная и внедренная анкета исследования «Самооценка эмоционального благополучия», а также прошедший дополнительную экспериментальную проверку на валидность и надежность «Бланковый тест ответственности» могут успешно применяться в психологической практике для диагностики ответственности личности.

Разработанная и внедренная программа профилактики эмоционального выгорания педагогов найдет применение в практике школьной психологической службы, а также в системе высшего и дополнительного профессионального образования.

Результаты, полученные в ходе теоретико-эмпирического исследования, представляют ценность в контексте преподавания психологических дисциплин. Систематизированный теоретический материал и результаты эмпирического исследования могут успешно использоваться в учебных целях при разработке специальных курсов, а также при подготовке и проведении лекционных и практических занятий по общей психологии, психологии личности и педагогической психологии.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось в г. Тольятти и г. Ноябрьске. Респондентами выступили учителя средних общеобразовательных муниципальных школ в возрасте 27-33 лет. На этапе пилотажного исследования трудовой стаж в школе всех педагогов составлял пять лет. Это позволило нивелировать фактор влияния адаптации на психоэмоциональное состояние педагогов. На данном этапе в исследовании приняли участие 286 педагогов. В лонгитюдном исследовании, проходившем в течение пяти лет, участвовало 139 человек, из них 61 мужчина и 78 женщин. Все респонденты на завершающем этапе исследования имели стаж работы в школе 10 лет.

Достоверность и обоснованность результатов исследования

обеспечиваются реализацией методологических, логико-научных принципов;

соблюдением нормативов теоретического и эмпирического исследования;

методологической обоснованностью и содержательным анализом исходных

15

позиций и теоретических положений; сочетанием теоретического анализа и обобщения эмпирических данных; использованием апробированных методов исследования, адекватных поставленным в диссертации задачам и логике работы; репрезентативностью выборки исследования, содержательным и статистическим анализом полученных результатов и личным участием автора в организации и проведении эмпирического исследования.

Исследование проводилось поэтапно.

На первом этапе (2009-2010 гг.) на основе теоретического анализа психологической, педагогической и философской литературы анализировалась проблема эмоционального выгорания и ответственности личности, определялись исходные параметры исследования, его предмет, гипотезы, структура и методология, проводился отбор методик.

Второй этап (2010-2011 гг.) был посвящен разработке программы эмпирического исследования и дополнительной диагностической методики, авторской анкеты «Самооценка эмоционального благополучия». Формировалась выборка респондентов, проводился первый этап эмпирического исследования, а также статистическая обработка и количественный анализ полученных результатов.

На третьем этапе (2011-2015 гг.) осуществлялся первичный срез батареей методик и повторный эмпирический срез данных, а также их количественная обработка (сравнительный, дисперсионный, кластерный, корреляционный и факторный анализ) и качественная интерпретация полученных результатов, формулировались выводы, оформлялась диссертационная работа.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Седова Ирина Викторовна, 2016 год

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Абульханова-Славская, К.А. Жизненные перспективы личности [Текст] // Психология личности и образ жизни. - М.,1987.- С.137-145.

2. Абульханова-Славская, К.А. Типология личности и гуманистический подход [Текст] // Гуманистические проблемы психологической теории. -М.,1995.- С. 27-48.

3. Агапова М.В. Социально-психологические аспекты эмоционального выгорания и самоактуализации личности [Текст]: Дисс. ...канд. психол. наук / М.В. Агапова. Ярославль, 2004.

4. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии /А. Адлер/пер. с нем. - М., 1995. - 291с.

5. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания [Текст]./ Б.Г. Ананьев - М.: Наука, 1977. - 380 с.

6. Анисимов, С.Ф. Мораль и поведение [Текст] / С.Ф. Анисимов - М.: Мысль, 1985. - 158 с.

7. Аронсон, Э. Общественное животное. Введение в социальную психологию/ Э. Аронсон - М.:Аспект-пресс, 1998.

8. Бабич О.И. Личностные ресурсы преодоления синдрома профессионального выгорания педагогов [Текст]: Автореф. дис. ...канд. психол. наук / О.И. Бабич. Хабаровск, 2007.

9. Баранов А.А. Профессиональное выгорание и типы низко стрессоустойчивых педагогов // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. В 8 Т., Т.1.-СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2003.

10. Барановская Л.А. Формирование ответственности у студентов в процессе учебной деятельности [Текст]: Дисс....канд.пед.наук: 13.01.03. -Красноярск, 1987.- С.55.

11. Башев, В.В. Психологические условия формирования ответственного действия в подростковом возрасте : Дис. ... канд. психол. наук : 19.00.13 Москва, 2000.- 158 с.

12. Безносов С.П. Профессиональная деформация личности: подходы, концепции, метод. Диссертация докт. психол. наук, - СПб., 1997.

13. Бодалев, А.А. Личность и общение [Текст] / А.А. Бодалев. - М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

14. Бодров В.А. Психологический стресс: развитие учения и современное состояние проблемы. - М.: Институт психологии РАН, 1995.

15. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности [Текст] / Под.ред.Д.И. Фельдштейна.- М.,1995.-239 с.

16. Бойко В.В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении. - СПб.: Питер, 1999.

17. Бородаенко Е.А. Роль эмоционального интеллекта в профилактике синдрома эмоционального выгорания в педагогической деятельности [Текст] / Е.А. Бородаенко // Научный поиск. 2012. №2.5.

18. Богданова О.А. Деформация социального статуса учителя как фактор его профессионального выгорания[Текст]: автореф. дис. канд. психол. наук. -М.,2013. - 23 с.

19. Борисова З.Н. Дежурства в детском саду как средство воспитания ответственности у детей дошкольного возраста [Текст]: автореф. дис. канд. психол. наук. - Л.,1953. - 25 с.

20. Брокгауз Н.К., Ефрон И.П. Малый энциклопедический словарь. - М.: Азбуковник. - 1999.

21. Бутылин А.В. Дифференциально-акмеологические особенности профессионального «выгорания» [Текст]: Дис. ...канд. психол. наук / А.В. Бутылин. М., 2009.

22. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания. 2-е изд., доп. и перераб. СПб.: Питер, 2008.

23. Воробьева М.А. Психолого-педагогические условия преодоления педагогом синдрома эмоционального выгорания [Текст]: Дисс. ...канд. психол. наук. Екатеринбург, 2008.

24. Гаевая, Т.Г. Моральная ответственность как качество личности:

216

автореф. канд. психол. наук. - М.,1984. - 18с.

25. Ганеева Э.Р. Синдром выгорания на фоне проявлений акцентуаций черт характера школьного учителя [Электронный ресурс]: Дисс. ...канд. психол. наук / Э.Р. Ганеева. Казань, 2005. Режим доступа: http://diss.rsl.ru

26. Ганзен В.А., Юрченко В.Н. Систематика психических состояний человека Вестник ЛГУ. Сер. 6. Вып.1.,1991.

27. Герьянская Н.О. Психоэмоциональное здоровье педагога в условиях модернизации образования [Электронный ресурс] / Н.О. Герьяновская // Сибирский психологический журнал. 2008. № 29. Режим доступа: http://elibrary.ru

28. Головко, Н.А. Проблема моральной ответственности в марксистской этике [Текст] / Н.А. Головко. - Киев: Политиздат Украины, 1972 - 231с.

29. Грабе М. Синдром выгорания - болезнь нашего времени. Почему люди выгорают и что можно против этого предпринять. Пер. с нем. - СПб.: Речь, 2008.

30. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. - СПб., 1997

31. Гремлинг С. Практикум по управлению стрессом [Текст] / С. Грем-линг. СПб.: Изд-во «Питер», 2012.

32. Гринберг Джеральд. Управление стрессом //Мастера психологии. -СПб: Питер; Издание 7-е; 2004.

33. Гроза И.В. Профилактика и коррекция эмоционального «выгорания» педагогов [Электронный ресурс] / И.В. Гроза // Фундаментальные исследования. 2008. № 5. Режим доступа: http://elibrary.ru

34. Губина С.Т. Профилактика и коррекция эмоционального выгорания педагогов с помощью музыкальных психологических средств воздействия [Текст]: Дисс. ...канд. психол. наук / С.Т. Губина. Ижевск, 2006.

35. Дарьялова В.А. К вопросу о профилактике синдрома выгорания [Текст] / В.А. Дарьялова / Проблемы исследования синдрома выгорания и пути его коррекции. Курск, 2007.

36. Дементий, Л.И. Ответственность: типология и личностные основания

217

[Текст] / Л.И. Дементий.- Омск - 2001- 192с.

37. Джонсон, Р. Она. Глубинные аспекты женской психологии. / Р. Джонсон - Харьков; М., 1995.

38. Дорофеев, Е.Д. Внутригрупповая ответственность в условиях совместной деятельности. Дис. ... канд. психол. наук.-М.-1994-с.17.

39. Дубиницкая К.А. Социально-психологические факторы формирования и проявления синдрома эмоционального выгорания у педагогов и воспитателей дошкольных образовательных учреждений [Текст]: Автореф. дисс. ...канд. пси-хол. наук / К.А. Дубиницкая. М., 2011.

40. Зонди, Л. Учебник экспериментальной диагностики побуждений: В 3 т.: Пер. с нем. / Ред. и предислов. В.В.Джоса. Кишинев, 1998. 512 с. (Т.1 — 416 с.; Т.Ш — 96 с.)

41. Иванов, С.А. Педагогические условия самореализации личности в системе непрерывного образования.: Дис.канд. пед. наук. — М., 1998— 176с.

42. Иванов, С.П. Особенности формирования мотива социальной ответственности в художественной деятельности подростков [Текст] / С.П. Иванов // Психологические условия формирования социальной ответственности школьников. - М.,1987. - с.66-71.

43. Ивенский, Л.М. О некоторых принципах профессионального самоопределения личности [Текст] / Л.М. Ивенский // Вопросы самоопределения личности и ее активности: Межвуз. Сборник научных трудов. - Уфа,1985.- С. 50-52.

44. Ильин, И.А. Путь духовного обновления: Собр. соч. В 10 т. Т. 1. [Текст] / И.А. Ильин. - М.: Русская книга, 1993. - 398 с.

45. Ительсон, Д.Б. Воспитание ответственности у учащихся в советской школе [Текст]. Дис. .канд. пед. наук.- Баку-1953.-с.212.

46. Картавая Е.С. Специфика структуры психического выгорания в профессиях субъект-субъектного и субъект-объектного типа [Текст]: Автореф. дисс. .канд. психол. наук / Е.С. Картавая. Ярославль, 2009.

47. Карпухин, С.В. Социальная ответственность как фактор

218

профессиональной деятельности личности офицера [Текст] / С.В.Карпухин. Дисс. ... канд. психол. наук.- С.-Пб,1995.-195 с.

48. Казанцева О.А. Индивидуально-типические особенности ответственности личности студентов [Текст] / О.А. Казанцева. Дисс. . канд. психол. наук.- Новосибирск: НГПУ, 2008.-160 с.

49. Кожевникова Э.П. Педагогическая индифферентность как разновидность профессиональных деформаций учителя [Текст] / Э.П. Кожевникова // Психология созидания. 2010. Т. 7. Вып. 2.

50. Колесников Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда [Текст] / Л.Ф. Колесников. Новосибирск, 2013.

51. Коновальчук А.Н. Синдром эмоционального выгорания и его профилактика в профессиональной деятельности городских и сельских учителей [Текст]: Автореф. дис. ...канд. психол. наук / А.Н. Коновальчук. Нижний Новгород, 2008.

52. Королев, С.А. Бесконечное пространство: Гео- и социографические образы власти в России [Текст] / С.А.Королев.- М.:РАН,Институт философии, 1997. - 234 с.

53. Корытова Г.С. Эмоциональное выгорание как проявление защитного поведения в профессиональной деятельности [Электронный ресурс] / Г.С. Ко-рытова // Фундаментальные исследования. 2008. № 4. Режим доступа: http://elibrary.ru

54. Крупнов, А.И. Об изучении и формировании базовых свойств личности студента [Текст] / А.И. Крупнов // Студент на пороге XXI века. - М.: УДН,1990. - С.31-38.

55. Крупнов, А.И. Проблема активности и целостная характеристика индивидуальности человека [Текст] / А.И. Крупнов. // В.Д. Небылицын жизнь и научное творчество. - М.: Ладомир,1996. - С.281-282.

56. Крупнов, А.И. Психологические проблемы исследования активности человека [Текст] / А.И. Крупнов.// Вопросы психологии. - 1984. - №3. -С.25-33.

57. Крупнов, А.И. Психологические проблемы целостного анализа личности и ее базовых свойств [Текст] / А.И. Крупнов // Психолого-педагогические проблемы формирования личности в учебной деятельности. -М.: УДН,1988. - С.28-39.

58. Крупнов, А.И. Целостно-функциональный подход к изучению свойств личности [Текст] / А.И. Крупнов // Системные исследования свойств личности. - М.: УДН,1994. - С.9-23.

59. Климова, К.А. О формировании ответственности у детей 6-7 лет [Текст] К.А. Климова // Формирование коллективных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста/ Под ред. В.Г. Нечаевой, Т.А. Макаровой. М.: Просвещение,1968. - С. 328-353.

60. Комаревцева И. В. Психологические особенности профилактики синдрома эмоционального выгорания у педагогов системы специального образования [Текст]: Дисс. .канд. психол. наук / И.В. Комарцева, Ставрополь, 2014.

61. Кнохинов, Е.М. Воспитание ответственности у старшеклассников в деятельности самоуправления [Текст] / Е.М. Кнохинов: Автореф. дис. канд. пед. наук.- М.,1971 - 20 с.

62. Коробейникова, И.Ю. Педагогические условия формирования ответственного отношения к учебно-профессиональной деятельности у курсантов военного училища / И.Ю. Коробейникова. Дисс.канд. пед наук.-Челябинск,2001 - с.23.

63. Королев, Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях [Текст] / Ф.Ф. Королев // Сов. Педагогика, 1970.- №8. - С. 1-3.

64. Б.Г. Коростелкин. Применение методов корреляционного и факторного анализа в психолого-педагогических исследованиях. 2001

65. Кочунас Р. Основы психологического консультирования: Пер с лит. — М. Академический проект, 1999. 240с.

66. Кудинов, С.И., Исследование эмоционального выгорания у педагогов с

220

разными уровнями ответственности [Текст] /С.И. Кудинов// Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Психология и педагогика/ - М.: Изд-во РУДН, 2014. - № 4. - С. 34-40.

67. Кудинов, С.И.Роль ответственности в проявлении патриотичности личности [Текст] / С.И. Кудинов//Российский научный журнал. Рязань 2 (40), 2014.- С.162-168.

68. Кудинов, С.И.Основные подходы к исследованию профессионального выгорания в отечественной науке[Текст] /С.И. Кудинов// Высшая школа: опыт, проблемы, перспективы/ Материалы VII Международной научно-практической конференции. Москва: РУДН, 2014. -С. 531-535.

69. Кудинов, С.И. Системная модель самореализации личности [Текст] / С.И. Кудинов // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Психология и педагогика/М.: Изд-во РУДН, 2008. - № 1. - С. 28-37.

70. Кудинов, С.И. Национально-психологические особенности общительности. (На примере народов среднего Поволжья) [Текст] / С.И. Кудинов. // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Психология и педагогика. М.: Изд-во РУДН, 2011. - № 1. - С. 28-37.

71. Кудинов, С.И., Кудинов С.С. и др.Самореализация личности: теоретико-эмпирические исследования. Монография [Текст] / С.И. Кудинов, С.С. Кудинов. -Москва: Издательство «Перо», 2015.- 210с.

72. Кудинов, С.И. Психологические предпосылки самореализации женщин в современной России [Текст] / С.И. Кудинов // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Психология и педагогика. М.: Изд-во РУДН, 2011. - № 2. - С. 5-12.

73. Кузнецова, В.С. Формирование социальной ответственности у студентов педагогического вуза [Текст] / В.С. Кузнецова, В.С. Морозова // Сов. Педагогика. - 1983. - №35. - С. 93-96.

74. Куракин, А.Т. Школьный ученический коллектив: проблемы, упражнения [Текст] / А.Т. Куракин, Л.И. Новикова. - М.: Знание, 1982. - 126 с.

75. Курапова И.А. Духовно- нравственные детерминанты эмоционально-го выгорания у педагогов [Электронный ресурс] / И.А. Курапова // Вестник Адыгейского государственного университета. 2009. № 2. Режим доступа: http://elibrary.ru

76. Куренков, И.А. Индивидуальные особенности ответственности учителя [Текст] / И.А. Куренков // Формирование и развитие личности. - М.: Институт молодежи,1993. - С.32-33.

77. Куренков, И.А. Психологические особенности ответственности у различных групп учителей [Текст] / И.А. Куренков: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 1995. - С.14-16.

78. Кьеркегор С. Страх и трепет. М.: Республика, 1993. С. 251-350.

79. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А.Н. Леонтьев. - М.: Политиздат, 1975.

80. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности [Текст]: монография / Д.А. Леонтьев. - М., Смысл, 2003. - 487с.

81. Леонтьев Д.А. Феномен ответственности: между недержанием и гиперконтролем [Текст] / Д. Леонтьев // Экзистенциальное измерение в консультировании и психотерапии. Т. 2. Бирштонас. - Вильнюс: ВЕАЭТ, 2005. - С. 7-22.

82. Майленова, Ф. Выбор и ответственность в психологическом консультировании [Текст] / Ф. Майленова. - М.: КСП+, 2002 - С.348.

83. Макаренко А.С. Педагогические сочинения в восьми томах. — М., Педагогика, 1983—1986.

84. Макарова Г.А. Синдром эмоционального выгорания// Психотерапия №11., - 2003.

85. Маркова Ю.А. Взаимосвязь синдрома эмоционального выгорания и успеваемости среди студентов старших курсов медицинских вузов [Текст] / Ю. А. Маркова, Е.Б. Мареева, Л.Ю. Севидова // Русский медицинский журнал. 2010. № 30.

86. Марков, Ю.Г. Функциональный подход в современном научном познании [Текст] / Ю.Г. Марков. - Новосибирск: Наука, 1982. - 256 с.

87. Маслач К. Профессиональное выгорание: как люди справляются. Статья, - 1978.

88. Маслач К. Выгорание: многомерная перспектива [Текст] / К. Маслач. М.: Изд-во Института психотерапии, 2004.

89. Маслоу, А. По направлению к психологии бытия [Текст] / А. Маслоу. -М.: ЭКСМО-Пресс, 2002.- с.48.

90. Махлах, Е.С. О методике изучения качеств личности школьника [Текст] / Е.С. Махлах // Сов. педагогика. - 1965. - №10. - С.75-83.

91. Макаров, В.В. Патриотизм как философская проблема [Текст] / В.В.Макаров. - М.,1990. - с.10-12.

92. Меграбян А.А. Деперсонализация. Ереван: Армянское государственное издательство.

93. Михайлова, Е.И. Психологические особенности развития ответственности на рубеже перехода в юношеский возраст [Текст] : Дис. ... канд. психол. наук / Е.И. Михайлова. - М.,1996. - С.5.

94. Морина Е.В. Психическое выгорание педагогов как барьер профессиональной самореализации личности [Текст]: Автореф. дисс. .канд. психол. наук / Е.В. Морина. Карачаевск, 2011.

95. Морозкина, Т.В. Формирование внутренней ответственности [Текст] : Дис. ... канд. психол. наук. / Т.В. Морозкина. - М., 1984 - 174с.

96. Муздыбаев, К. Психология ответственности [Текст] / К. Муздыбаев. -Л, 1983. - 240 с.

97. Муздыбаев, К. Удовлетворенность жизнью, ощущение счастья, переживание смысла собственного бытия [Текст] / К. Муздыбаев // Рабочий класс СССР на рубеже 80-х годов. - М., 1981. - С. 181-198.

98. Мэй, Р.Искусство психологического консультирования [Текст] / Р. Мэй. - М., 1994 - 144с.

99. Мясищев, В.Н. Психология отношений [Текст] / В.Н. Мясищев. -

223

Москва-Воронеж, 1995 - С.46.

100. Небылицын, В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий [Текст] / В.Д. Небылицын. - М.: Наука, 1976. -336с.

101. Нельсон-Джоунс, Р. Теория и практика консультирования [Текст] / Р. Нельсон-Джоунс. - СПб.: Питер, 2001. - 464с.

102. Новикова, И.А., Каргина, Н.В. Сравнительный анализ основных показателей настойчивости, общительности и любознательности у студентов/И.А. Новикова, Н.В. Каргина// Материалы Международной научно-практической конференции 16-18 октября 2003 г. - М.: Уникум-Центр, 2003. - С. 207-211.

103. Носкова О. Г. Психология труда: учеб. пособие для вузов / О. Г. Носкова ; под ред. Е. А. Климова. М. : «Академия», 2004.

104. Овчарова Р.В. Технологии работы школьного психолога с педагогическим коллективом: Учебное пособие. - Курган, 2006.

105. Ожогова Е.Г. Взаимосвязь синдрома «психического выгорания» и особенностей ценностно-смысловой сферы у педагогов общеобразовательных школ [Текст]: Автореф. дисс. .канд. психол. наук / Е.Г. Ожогова. Саратов,2008.

106. Олппорт, Г. Становление личности: Избр. труды / Г. Олпорт; Под общ. ред. Д.А.Леонтьева; Пер. с англ. Л.В. Трубицыной, Д.А.Леонтьева. - М.: Смысл, 2002. - 461 с.

107. Орел В.Е. Исследование феномена психического выгорания в отечественной и зарубежной психологии // Проблемы общей и организационной психологии. - Ярославль, 1999

108. Осташева, М.А. Диагностика ответственности подростков [Текст] / М.А. Осташева // Психологические средства выявления особенностей личностного развития подростков и юношества. Сб. науч. тр. ред. Фельдштейн. - М.: 1990. - С. 65-70.

109. Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии. - СПб.:

224

Питер, 2000.

110. Панасенко, М.В. Педагогические условия воспитания ответственности у старших подростков в процессе изучения гуманитарных дисциплин [Текст] : Дис. ... канд. пед. наук. / М.В. Панасенко. - Челябинск, 1998. - С.80.

111. Перлз, Ф. Гештальт-подход и Свидетель терапии [Текст] / Ф. Перлз. -М.: Либрис, 1996.- С. 100-101.

112. Петрушин В.И. Проблемы эмоционального выгорания лиц гуманистических профессий [Электронный ресурс] / Петрушин В.И. // Современные наукоемкие технологии. 2008. № 8. Режим доступа: http://elibrary.ru

113. Петухов, В.В. Типология индивидуальности [Электронный ресурс] -Электронные текстовые данные (106438Ь). - Режим доступа http://www.psychology.ru/library/00061^Ыш1.

114. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка: пер. с франц. и англ. / Ж. Пиаже.

- М. : Педагогика-Пресс, 1994. - 528 с.

115. Пискун, В.М. Психологические условия формирования ответственного поведения старшеклассников [Текст] : автореф. ... канд. психол. наук / В.М. Пискун. - Киев, 1986. - 23с.

116. Плахотный, А.Ф. Свобода и ответственность [Текст] / А.Ф. Пахотный.

- Харьков: ХГУ, 1972.- 159с.

117. Полякова О.Б. Категория и структура профессиональных деформаций// национальный психологический журнал - 2014.- №1 -с.57-64.

118. Прохоров А.О. Саморегуляция психических состояний в учебной и педагогической деятельности // Вопросы психологии № 5., 1991.

119. Прядеин, В.П. Половозрастные особенности ответственности личности [Текст] / В.П. Прядеин. - Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1998. - 290с

120. Пряжников Н.С. Стратегии преодоления синдрома «эмоционального выгорания» в работе педагога [Текст] / Н.С. Пряжников, Е.Г. Ожогова // Психо-логическая наука и образование. 2008. № 2. С. 87-95.

121. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С. И. Психология и педагогика. СПб., 2000.

122.Рейнвальд, Н.И. Психология личности [Текст] / Н.И. Рейнвальд. - М.: УДН, 1987. - 200 с.

123. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. В 2 кн. Кн. 1./ Учеб. Пособие. Владос-пресс, 2006

124. Роджерс, К.Р. Консультирование и психотерапия. Новейшие подходы в области практической работы [Текст] / К.Р. Роджерс. - М.: ЭКСМО-Пресс, 1999. - 464с.

125. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1973. - 424 с.

126. Рябова Т.В. Феномен эмоционального выгорания [Текст] / Т.В. Рябо-ва // Экология и жизнь. 2008. № 10. С. 78-81.

127. Самойленко, Т.Г. Воспитание ответственности у младших школьников в учебно-воспитательном процессе [Текст] : Дис. ...канд.пед.наук: 13.00.01. / Самойленко Татьяна Геннадьевна; Пермский гос. пед. унт. - Пермь, 1998.-250с.

128. Сартр, Ж.П. Экзистенционализм - это гуманизм [Текст] / Ж.П. Сартр // Сумерки богов. - М., 1989.- С.323.

129. Семененко, Н.Н. Становление профессиональной ответственности у курсантов военных училищ сухопутных войск [Текст] : Дисс. ... канд. психол. Наук / Н.Н. Семененко. - М.,1998.- С.190.

130. Сидорова, Т.Н. Психологические условия воспитания социальной ответственности в раннем юношеском возрасте [Текст] : Дис. ... канд. психол. Наук / Т.Н. Сидорова. - М.,1989 - 178с.

131. Сидоров П.И. и др. Синдром «эмоционального выгорания» у лиц коммуникативных профессий [Текст] / П.И. Сидоров и др. // Гигиена и санитария. 2008. № 3. С. 29-33.

132. Славина, Л.С. К вопросу об изучении ответственного отношения к общественному поручению [Текст] / Л.С. Славина // Доклады Академии Пед. Наук. РСФСР. - М., 1957 - №1 - С.103-106.

133. Слободской, А. Л. О социально-психологическом аспекте

226

ответственности в деятельности специалиста [Текст]: автореф. дис. ... канд. психол. наук / А.Л. Слободской. - Л., 1976. - 15с.

134. Смирнов, Г.Л. Демократия, свобода и ответственность [Текст] / Г.Л. Смирнов. - М.: ПолитИздат, 1968. - 255с.

135. Смирнова В.В. Реинкарнация сильнейших: лирическая сказка об управлении кризисом организации. - М.: «Вершина», 2006.

136. Субботинский, Е.В. О генезе морального поведения у дошкольников. Сообщение III. Формирование морального поступка [Текст] / Е.В. Субботинский // Новые исследования в психологии. - 1977. - №2. - С.45-59.

137. Сухинская, Л.А. Возложение ответственности за успехи и неудачи в группах различного уровня развития [Текст] / Л.А. Сухинская // Вопросы психологии. - 1978. - №2. - С.35-42.

138. Тен, Н.М. Формирование ответственного отношения подростков к общественной деятельности [Текст] / Н.М. Тен. - М.: АПН СССР. - 1980. -С.21-29.

139. Теперкина М. В Способы предупреждения синдрома "эмоционального выгорания" // Вестник Московского университета. Сер.6. Психология№6., 2006.

140. Тихонравов Ю.В. Экзистенциальная психология. - М.: ЗАО «Бизнес-школа «Интел-Синтез»», 1998.- с.40.

141. Трунов Д.Г. Еще раз о профессиональной деформации // Психологическая газета № 6., 2004.

142. Тугаринов В.П. Моральный выбор./ Под. Ред. А.И. Титаренко, М.: МГУ, 1980-с.50.

143. Ушакова Т.А. Социально-психологические и индивидуально-личностные детерминанты состояния «выгорания» специалистов социальной работы [Текст]: Дисс. .канд. психол. наук / Т.А. Ушакова. Курск, 2009.

144. Фалах Расми Абдул-РахимМоххамед Этнопсихологические особенности ответственности у арабских и российских студентов: Автореф. дисс. канд. психол. наук. - М., 1997. -16 с.

227

145. Фартухова Г.В. Социальная ответственность личности и атеизм. - М., 1980.- 270с.

146. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Высшая школа, 1994.-129 с.

147. Франкл В. Человек в поисках смысла. - М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

148. Фрейд З. Основные психологические теории в психоанализе.- М. 1923.207 с.

149. Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности / Э. Фромм. - М.: «Республика», 1994. - 447 с.

150. Фомин А.А. Соблюдение педагогических требований как фактор, повышающий профессиональную компетентность современного учителя //. 2000. - № 1. - С. 59.

151. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя //Вопросы психологии №6, 1994.

152. Фрумин, И.Д. Образовательное пространство как пространство развития («школа взросления») [Текст] / И.Д. Фрумин, Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии. - 1993. - №1. - С.25.

153. Хайдеггер М. «Что такое мышление?». - 1954 г.

154. Хартманн, Г. Эго-психология и проблема адаптации / Г. Хартманн. -М.: Изд-во Институт Общегуманитарных Исследований, 2002.

155. Хелкам, К. Моральное развитие и личность [Текст] / К. Хелкам // Психология личности и образ жизни / Под ред. Е.В. Шорохова. - М.: Наука, 1987. - С.27-28.

156. Холл, К. С. Теории личности [Текст] / К. С. Холл, Г. Линдсей - М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО - Пресс, 1999. - 592 с.

157. Хорни, К. Невротическая личность нашего времени [Текст] / К. Хорни. - М.,1993. - 480 с.

158. Черемошкина, Л. В. Проблема типического в психическом [Текст] //

Дифференциальная психология: проблемы и перспективы: материалы

всероссийской научно-практической конференции (27-28 июня 2002г.). -

228

Бийск: НИЦ БПГУ им. В.М. Шукшина, 2002. - 400с.

159. Черменина, А. П. Проблема ответственности в этике [Текст] : Автореф. дисс. канд. философ. наук / А. П. Черменина. - Л., 1965.- C.21.

160. Шевченко, Н. И. Проблемы свободы и социальной ответственности в художественном творчестве [Текст] : Дисс. ... доктор. философ. наук. / Н. И. Шевченко. - М. 1997. - C.14.

161. Шушерина, О. А. Формирование ответственности как профессионально значимого качества у студентов [Текст] : Дисс. . канд. пед. Наук: - Красноярск, 1999.- С.27.

162. Эльконин Б.Д. Идея развития и антропологические практики. Архэ, №5, 2004

163. Юдчиц Ю.А. К проблеме профессиональной деформации. Журнал практического психолога №7., 1998.

164. Юнг, К. Аналитическая психология / К.Юнг - СПб., 1994.

165. Юрченко Е.В. Содержание и методы преодоления профессиональной деформации учителя в работе педагога-психолога. Дис. ... канд. пед. наук, -Уссурийск, 2000.

166. Ялом, И. Экзистенциальная психотерапия [Текст] : монография / И. Ялом. - М.: Класс,1999.- с.245.

167. Fetzer H. Die Aufsichtpflicht der Lehrkräfte //Pädagogik.-1994.- №9.-S.49-52.

168. Bastian J. Verantwortung - Pädagogik zwischen freicheit und Verbindlichkeit //Pädagogik 1995.- №7-8.- S.6-12.

169. Berkowitz L.Agression: A Social Psychological Analysis, 1962

170. Binswanger L.Grundformen und Erkenntniss des menschli-chenDaseins. Zürich, 1942

171. Burisch M. Das Burnout-Syndrom Theorie der inneren Erschopfung. Berlin, Heidelberg: Springer, 1989.

172. Dierendonck D.V., Schaufeli W.B., Sixma H.J. Burnout amonggeneralpractitioners: a perspectivefromequitytheory // Journal ofSocialand

229

Clinical Psychology. - 1994. - Vol. 13(1). - PP. 86-100.

173. Freudenberg H.G. The problemofdiagnosingburnout. N.Y., 1974.

174. Heider.Socialperceptionandphenomenalcausality. - N.Y.: 1944.

175. Heywood, A. Key concepts in politics [Текст] / A. Heywood. - N.Y.: St. Martin's Press, 2000. - 281 p.

176. Kelley, Harold H. Personal Relationship. N.Y., 1979

177. Lieven, A. Chechnia: Tombstone of russian power. Photographer Heidi Brader [Текст] / A. Lieven. - New Haven: Yale univ. press, 1999. - 436 p.

178. Lindsay G. Theories of Personality. N.Y., 1957 (with K.Hall)

179. Nisbet R. Conservatism dream and reality. Stratford, 1986.

180. Perlman В., Hartman E. Burnout: summary and future research // Human relations. - 1982. - Vol. 35(4). - PP. 283-305.

181. Rotter J. The development and application of the theory of social learning. 1954

182. Schwartz, Michael A., Wiggins, Osborne P., The Limits of Psychiatric Knowledge and the Problem of Classification, in John Z. Sadler, O.P Wiggins, M.A. Schwartz, Michael A. (Eds), Philosophical Perspectives on Psychiatric Diagnostic Classification, Johns Hopkins, Baltimore, 1994

183. Skinner B.F. Recent issues in the analysis of behavior. Columbus, OH: Merrill, 1989

Walter E. The S

ПРИЛОЖЕНИЕ

ПРОГРАММА

профилактики эмоционального выгорания педагогов

Программа для самокоррекции и саморазвития эмоциональной

гибкости учителя

Работа по теме проводится индивидуально или вдвоем, возможно и группой. Выполнение данной программы требует постоянного использования дневника. Назовем его дневник самопознания и размышлений. В ходе выполнения упражнений дневник будет вашим собеседником. Вашим отражением. Он поможет взглянуть на себя, оценить особенности своего поведения, общения. Помимо этого, общение с дневником даст возможность развить навыки рефлексии, самоанализа, то есть самопознание внутренних психических актов и состояний. Каждое последующее упражнение предполагает использование опыта предыдущих упражнений.

Цель упражнений состоит в развитии средств самокоррекции и саморазвития эмоциональной гибкости.

Инструментарий упражнений составляют рабочая тетрадь, ручка, фломастеры, цветные карандаши или краски, комплект литературы, указанной в списке к теме.

Упражнение 1. Дневник самопознания и размышлений

Цель — развитие навыков рефлексии, самопознания, самоанализа.

Средства — тетрадь, ручка, карандаши, краски или мелки.

1. Тетрадь, которая лежит перед Вами, — Ваш собеседник, который поможет Вам выполнять все упражнения, а также в дальнейшем анализировать ситуации взаимодействия с учениками, коллегами, свое поведение и т. п.

2. Напишите на первой странице свои ожидания, чего Вы хотите добиться в результате использования этой психокоррекционной программы, и что для этого необходимо.

3. Спланируйте, когда и как Вы будете работать над собой. Запишите в дневник. Старайтесь придерживаться спланированного режима работы.

4. Возьмите карандаши, краски или мелки, что Вам больше нравится, и попробуйте с помощью цвета, форм, сюжета и т. п. передать состояние, настроение, с которым Вы приступаете к работе по программе.

5. А теперь опишите это состояние с помощью слов, попробуйте объяснить причины.

Мы предлагаем Вам использовать метод передачи своего состояния с помощью рисунков до и после работы над упражнениями. Сравнивая рисунки, Вы сможете проанализировать результаты работы по программе, увидеть с

каким настроением Вы чаще всего обращаетесь к дневнику, что происходит с Вашим состоянием в результате работы. Возможно, Вы выявите какие-то закономерности, которые помогут Вам лучше понять себя, свои поступки, особенности общения с окружающими, причины своего поведения.

Упражнение 2. «Кто как выглядит»

Цель — развитие психологической наблюдательности, самопознание.

Средства — ручка, дневник самопознания.

1. Попробуйте описать, как выглядели сегодня, например, ваш ученик, коллега, директор школы. Постарайтесь вспомнить все подробности: одежда (фасон, цвет), внешность (цвет глаз, прическа, особенности макияжа, овал лица, нос и т. д.), эмоциональное состояние, мотивы поведения.

2. Проанализируйте выполнение Вами п. 1, используя дневник самопознания и размышлений. Легко ли было выполнить задание? Кого описать было легче, учителя-коллегу или ученика? Почему? Что вызывало трудность выполнения? В чем причины? Какие мероприятия с Вашей стороны могут облегчить выполнение такого задания?

3. Запишите свои размышления на тему: «Психологическая наблюдательность в педагогической деятельности. Моя программа развития наблюдательности и ее применение в профессиональной деятельности».

4. Теперь попробуйте применить на практике в школе Вашу программу развития наблюдательности. Результаты зафиксируйте в дневнике.

Упражнение 3. «Зеркало»

Цель — развитие эмпатии, то есть умения вчувствоваться в другого.

Средства — дневник, видеофильм или телепередача.

1. Включите фильм или телепередачу (желательно, чтобы в ней шло обсуждение какой-либо темы). Выберите героя или участника дискуссии, чье состояние Вы будете пытаться почувствовать. Вы — его отражение.

2. Повторяйте все его движения, положения рук, ног, головы, а также его чувства, мельчайшие изменения его настроения (если Вы сможете почувствовать состояние человека, «вжиться» в него, то Вам будет легко повторить его движения).

3. После выполнения задания проанализируйте его ход, результаты, используя дневник самопознания и размышлений. Получилось ли почувствовать (главное не просто понять, а именно почувствовать) эмоциональное состояние человека? В какие состояния было легче «вжиться»?

4. Выполните п. 1 и п. 2, выключив звук. Есть ли разница в выполнении задания? Какие чувства испытывал человек? Что помогло Вам узнать эти чувства? Какое отношение к человеку складывается у Вас после того, как Вы сами пережили его состояние? Какой опыт Вы приобрели в ходе выполнения упражнения? Можно ли его использовать в Вашей профессиональной деятельности?

Упражнение 4. «Интонация»

Цель — расширение диапазона интонационной выразительности, самопознание.

Средства — магнитофон, бумага, ручка, дневник самопознания и размышлений.

1. Вам предлагается список различных чувств, эмоций: страх, гнев, тревога, восторг, радость, удивление, печаль, интерес, страдание, а также более сложные эмоции: неудовлетворенность, ожидания, стремление войти в контакт, ирония, недоверие к сказанным словам, безразличие, возмущение и т. д., который Вы можете дополнить любыми другими известными Вам чувствами и эмоциями. Выделите из них наиболее часто испытываемые Вами.

2. Выберите любую фразу, строчку из стихотворения или обычное предложение для дальнейшей работы.

3. Произносите эту фразу с интонацией, соответствующей тому чувству, которое записано у Вас в списке. Выполняя этот пункт упражнения, используйте аудиозапись.

4. Прослушайте запись. Ваши ощущения от услышанного? Удалось ли Вам с помощью интонации передать чувства и эмоции? Какие чувства и эмоции удалось передать более точно, а какие менее? Как Вы думаете, в чем причина? Как можно исправить? Для самоанализа используйте дневник.

5. Учитывая результаты самоанализа (п. 4), повторите п. 3. Какие изменения произошли?

6. Теперь выполните п. 3 и п. 4, используя фразы, которые Вы применяете в своей педагогической практике. Что нового Вы узнали о себе?

7. Свои выводы и размышления запишите в дневник. Почему именно эти чувства Вы чаще всего испытываете? Какие эмоциональные состояния вызывают чувство комфорта у собеседника? Как часто Вы испытываете эти чувства? Почему?

Упражнение 5. «Мимика»

Цель — расширение диапазона мимической выразительности, самопознание.

Средства — зеркало, ручка, дневник самопознания и размышлений, бумага.

1. Для выполнения задания используется список чувств и эмоций из упражнения «Интонация», знания о мимических паттернах.

2. В своем дневнике или на отдельных листах попробуйте схематично изобразить мимические выражения чувств и эмоций из списка. Что является в каждом конкретном случае основным признаком чувства? Например, брови, рот и т. д. Какие чувства и эмоции легко изобразить, а изображение каких вызвало затруднение? В чем причина? Какая часть лица менее всего поддается управлению для обозначения мимических картин?

3. С помощью мимики изобразите чувства и эмоции из списка, используя результаты п. 2 и наблюдая в зеркало. Возможно, с первого раза не получится или получится неестественно. Попробуйте еще и еще, до тех пор, пока выражение не будет естественным.

4. Какие чувства и эмоции Вам было легко изобразить, а изображение каких вызвало у Вас затруднение? Что необходимо сделать для преодоления затруднений?

5. Напишите небольшое сочинение-размышление на тему: «Мой опыт передачи и восприятия чувств и эмоций с помощью мимики».

Упражнение 6. «Социальный опрос»

Цель — исследование словесной (вербальной) передачи эмоционального состояния, самопознание.

Средства — дневник самопознания и размышлений.

1. Используете ли Вы в общении словесную передачу эмоционального состояния? Нужно ли говорить о своих чувствах учащимся?

2. Проведите социальный опрос: «Нужно ли говорить о своих чувствах учащимся?». Опросите своих коллег, проанализируйте их мнения, аргументы. Напишите заключение социального опроса. Какие чувства Вы испытывали при проведении социального опроса? Совпадали ли мнения коллег? Изменилось ли Ваше мнение по этому вопросу после проведения соц. опроса?

Упражнение 7. Аутогенная тренировка (АТ)

Аутогенная тренировка:

• помогает снимать эмоциональное напряжение и физическую усталость;

• улучшает самочувствие;

• повышает работоспособность и творческую активность.

АТ является самостоятельной тренировочной системой, сочетая в себе отдельные стороны нескольких психо-регулирующих методик. В АТ вырабатывается высокая включенность внимания для сознательного направленного влияния на регуляцию нервно-психических процессов.

Система АТ предполагает строгий порядок упражнений в соответствии с последовательностью их изложения. Не стоит приступать к следующему разделу, не освоив предыдущего.

В процессе АТ возникает состояние релаксации, то есть пассивной концентрации на определенных ощущениях, которое сопровождается чувством глубокого успокоения, снятия напряжения и тревоги. В этом особом состоянии, близком к легкому гипнозу, весьма успешно реализуются формулы самовнушения, направленные на регуляцию различных состояний и физиологических функций организма.

Последовательность развития психотерапевтического эффекта АТ: расслабление скелетных и гладких мышц при помощи специальных упражнений, снятие нервно-эмоционального напряжения и состояние «переключения», на фоне которых реализуются формулы самовнушения.

Скорость и успешность освоения зависят от умения концентрировать внимание.

Принципы АТ — ни одного ощущения не следует вызывать усилием воли, не нужно оценивать и нетерпеливо ожидать результаты, не надо бороться с

мыслями.

Ограничения АТ: не следует осваивать классический вариант АТ лицам, страдающим пониженным артериальным давлением (АД). Аутогенное расслабление, как правило, ведет к некоторому снижению давления в процессе тренировки. Для гипотоников такое изменение уровня АД может оказаться критическим и привести к неприятным последствиям, поэтому существует модификация метода для людей, склонных к гипотонии.

Противопоказаны занятия АТ лицам, имеющим желудочно-кишечные заболевания в стадии обострения — язвы, гастрита и т. п. Упражнение «тепло в солнечном сплетении» может усиливать секрецию желудочного сока, ухудшая состояние больного. Этой категории лиц начинать тренировки следует не раньше чем через 6 месяцев после того, как пройдет обострение.

Не следует заниматься АТ лицам с тяжелыми психическими расстройствами и сниженным интеллектом. Однако при неврозах и неврозоподобных состояниях — пограничных заболеваниях психики — освоение АТ существенно ускоряет выздоровление.

Обязательное условие — в период освоения системы АТ заниматься не реже 3 раз в день. Метод осваивается постепенно — по одному упражнению в неделю (если почувствуете, что успешно справляетесь с заданием раньше, можете произвольно ускорить свое продвижение).

Первые два упражнения можно отрабатывать даже в транспорте. Для остальных требуются более комфортные условия. Длительность тренировок зависит от индивидуальных особенностей, вашей способности к концентрации внимания и т. п. Но от занятия к занятию время выполнения каждого упражнения сокращается — сказывается опыт.

Время тренировок выбирайте сами (перед сном, утром, в середине дня), желательно тренироваться в одно и то же время суток, хотя не обязательно. В конце концов, вы должны научиться расслабляться в любое время, в любой обстановке.

Нельзя тренироваться сразу после еды и перед едой — прием пищи и АТ усиливают приток крови к внутренним органам. Разрыв между приемом пищи и тренировкой должен быть не менее часа.

1. Используя любые способы настройки (представить любимые вами образы природы, использовать чтение стихотворений, слушать приятные спокойные музыкальные произведения и т. д.), переключаем внимание, мягко, без волевого нажима, легко и свободно входим в волну расслабления.

2. Поза. Существуют «активные» и «пассивные» позы для занятий. Активная поза («поза кучера» или «кучер на дрожках»): Сидя на стуле без подлокотников, не касаясь его спинки, наклониться вперед. Локти на коленях, кисти висят. Голова опущена. Рот расслаблен, но не открыт. Пассивные позы: А) Сидя на стуле или в кресле. Спина чуть назад. Руки на подлокотниках. Голова откинута назад. Б) Лежа на спине. Руки вытянуты вдоль туловища. Перед сном аутотренингом можно заниматься в позе, в которой любишь спать.

1-я ступень АТ

Упражнение 1. Чувство тяжести

А. Мои руки тяжелы (повторить 6раз).

Я совершенно спокоен (спокойна) (1 раз).

Мои ноги тяжелые (6 раз).

Я совершенно спокоен (1 раз).

Мои руки и ноги, все мое тело совершенно тяжелые (6 раз).

Я совершенно спокоен (1 раз).

Внимание скользит от кистей рук к плечам. Такое ощущение, что с каждой формулой они наливаются свинцовой тяжестью. Вслушивайтесь внимательно. Сначала тяжесть охватывает кисти, потом — предплечье, плечи. То же самое в отношении ног: тяжелеют стопы, голени, бедра. Все ощущения должны быть только приятными. Если чувство тяжести нарастает быстро, достаточно 2—4 повторений. В конце упражнения тяжесть охватывает все тело, оно обмякает. После расслабления конечностей и корпуса расслабляем лицо.

Б. Расслаблены мышцы лба (повторить 1—3 раза).

Веки тяжелые (1—3 раза).

Расслаблены мышцы щек (1—3 раза).

Мой подбородок тяжелый (1—3 раза).

Все лицо расслабилось, обмякло (1—3 раза).

Внутренне улыбаюсь (1 раз).

Я совершенно спокоен (1 раз).

Не спеша, мягко скользите вниманием по лицу сверху вниз. Лоб, веки, щеки... Челюсти разжаты, подбородок слегка опущен. Язык легко касается бугорков твердого неба, а его кончик упирается в нижние зубы. Постепенно приходит ощущение, что лицо обмякает, теряет свою форму

Формула «Внутренне улыбаюсь»: улыбка должна быть очень мягкая, едва заметная, эта улыбка внутреннего созерцания. Вы задумались и постепенно ушли глубоко-глубоко в приятные для вас воспоминания.

Звучит рефрен «Я совершенно спокоен». Побудьте еще несколько мгновений в этом состоянии, проникнитесь им, потом сделайте вдох, выдох, потянитесь, быстро встаньте, «стряхните» оцепенение. Все упражнение не должно занимать более 3 минут.

Рефрен «Я совершенно спокоен» со временем приобретает сигнальное значение для организма. В дальнейшем он трансформируется в приказ «Спокойствие!».

Если формула «Я совершенно спокоен (спокойна)» вызывает у вас внутренний протест или усиливает беспокойство, вы можете заменить рефрен любым другим, столь же кратким выражением, эквивалентным по смыслу и настроению, например, «Мне спокойно», «Я успокаиваюсь», «Мне хорошо, отдыхаю» и т. п.

На освоение первого упражнения — около недели (срок для каждого индивидуальный). Результат освоения — в течение 2—3 минут достигаете чувства расслабленности и тяжести.

Каждое последующее упражнение состоит из формул предыдущих плюс

новая формула.

• Выход из состояния аутогенного погружения.

• Я хорошо и полно отдохнул.

• Уходит чувство тяжести и тепла.

• Мышцы ног, рук, всего тела освобождаются от скованности.

• Я чувствую прилив сил.

• Легкий бодрящий озноб пробегает по телу

• Тело, как тугая, сжатая пружина.

• Я зарядился энергией.

• Я готов к действию.

• Встань!

Перед приказом «Встань!» надо крепко сжать кулаки, согнуть руки в локтях, сильно потянуться, почувствовать приятное напряжение мышц. Глубоко вдохнуть, резко выдохнуть. Одновременно открыть глаза и разжать кулаки. В зависимости от индивидуальных особенностей, глубины погружения, состояния организма можно сократить или расширить формулы выхода.

Формулы выхода вводятся в конце тренировки в том случае, если потом предстоит активная деятельность. Перед сном применять их не следует. «Выход» тренируется с той же регулярностью, что и «погружение».

Упражнение 2. Тепло

Мои руки теплые (повторить 6 раз).

Я совершенно спокоен (1 раз).

Мои ноги теплые (6 раз).

Я совершенно спокоен (1 раз).

Мои руки, ноги, все тело тяжелые и теплые (6 раз).

Я совершенно спокоен (1 раз).

Внимание медленно скользит от кистей к плечам. Чувство тяжести как бы переливается в тепло. Переводим внимание на ноги, ощущаем тяжесть в стопах, которые постепенно и поначалу очень мягко теплеют. Со временем приятное тепло распространяется вверх. Все тело ощущается отяжелевшим и потеплевшим. Чем глубже это состояние, тем полнее ощущение покоя. Подступает легкая дрема, но спать не следует. Мозг бодрствует, контролируя все ощущения.

Владея упражнениями «тяжесть» и «тепло», вы уже можете сбросить напряжение и отдохнуть.

Упражнение 3. Регуляция сердечной деятельности

Мое сердце бьется спокойно и ровно (повторить 6 раз).

Я совершенно спокоен (1 раз).

Ваше тело уже отяжелело, потеплело, расслабилось лицо. Посторонние мысли ушли. Сознание «поплавком» держится на границе между сном и бодрствованием. Присоединяем формулы: «Мое сердце бьется спокойно и ровно. Я совершенно спокоен». Чувствуем ритмичное, спокойное

сердцебиение.

Упражнение 4. Регуляция дыхания

Дыхание совсем спокойное (повторить 6 раз).

Я совершенно спокоен (1 раз).

Задача четвертого упражнения АТ — дать дыханию успокоиться, полностью исключив момент волевого влияния.

Тренируйте четыре стадии (упражнения) АТ — погружения в течение 3 дней.

Упражнение 5. Регуляция состояния органов брюшной полости

К предшествующим формулам присоединяем еще одну:

Мое солнечное сплетение теплое (6 раз).

Бывший рефрен «Дыхание совсем спокойное.

Я совершенно спокоен» заменяем — «Я спокоен» и далее — «Спокойствие» (1 раз).

При реализации упражнения ощущаем приятное тепло в солнечном сплетении и расслабление органов брюшной полости. Появляется тонкое чувство излучения тепла из солнечного сплетения на внутренние органы, разливающееся тепло в животе.

Упражнение 6. Охлаждение лба

Мой лоб приятно прохладен (5—6 раз).

Спокойствие (1 раз).

Поначалу формулу повторяем 2—3 раза. При отсутствии неприятных ощущений, которые возможны у лиц с повышенной эмоциональной и сосудистой лабильностью, увеличиваем число повторений с 3 до 6 раз.

Отработав шестое упражнение, можно пользоваться единой формулой АТ: «Спокойствие. Руки, ноги, все тело совершенно тяжелые и теплые, лицо расслабленно; сердце бьется спокойно и ровно; дыхание совсем спокойное; солнечное сплетение теплое, лоб приятно прохладен. Спокойствие».

Психотоническая тренировка — особая модификация АТ для лиц с пониженным нервным тонусом и гипотонией. Ее тонизирующий эффект сказывается в повышении низкого артериального давления. Основная задача тренировки — ощущение прохлады во всем теле и быстрый энергичный выход из погружения.

Во время занятия после достижения аутогенного погружения (реализация 1-го и 2-го упражнений) вызывается представление об охлаждении тела. Формула: «Я весь, как сжатая пружина». Почувствовать нарастающее напряжение мышц, задержаться на этом ощущении, эмоционально готовясь к мгновенному «рывку» в бодрствование. Формула-приказ: «Встать!» — встать сразу, резко, выбросив вверх руки, сделать глубокий вдох и выдох.

2-я ступень АТ. САМОВНУШЕНИЕ

Это высшая ступень АТ — самопрограммирование. Результатом предыдущей ступени АТ является — снятие нервно-эмоционального напряжения, умение успокоиться, появляется вера в собственные силы; желание двигаться дальше.

Основные правила составления программ:

• каждая формула должна отражать цель самовнушения, быть краткой, удобной для запоминания и по возможности не содержать отрицания;

• формулы — самоприказы необходимо четко запомнить. Не фантазировать, не вспоминать их в состоянии АТ-погружения;

• в каждой тренировке следует вводите только одну программу;

• не нужно особенно задумываться над содержанием формул в процессе самовнушения.

Программа вводится в состоянии релаксации после реализации шести стандартных упражнений. Она произносится «про себя». Ваша программа может иметь вид детской считалки, которая повторяется по много раз почти автоматически.

Для удобства все программы условно разделены на ситуативные и перспективные. В ситуативных программах моделируется желаемое психическое состояние в предстоящей конкретной ситуации, вызывающей у вас сильное эмоциональное напряжение — волнение, тревогу, страх и т. п.

Над ситуативной программой начинаем работать за 1—3 дня перед событием. Программа может быть краткой: в несколько слов или развернутой — несколько предложений. Важно, чтобы она отражала эмоциональную сторону вашего состояния в ответственной ситуации. Вообразите, что вы максимально владеете собой на «открытом уроке» или выступлении на педагогическом совете, прекрасно знаете предмет, «держите» всю ситуацию и не зависите от нее. Попробуйте описать это свое состояние. Например:

Я спокоен, выдержан, уверен в себе.

Я предельно собран, внимателен.

Хорошо владею материалом.

Свободно, вдумчиво отвечаю на вопросы.

Моя память работает отлично.

Мне интересен предмет.

Чувствую легкий спортивный азарт.

Для самовнушения можно использовать всю программу целиком, а можно только одну из формул. Другой пример:

Невозмутима и спокойна.

Держусь уверенно, с достоинством. Приятны голос, позы, жесты. И речь свободна и уместна.

Так как эта программа предполагает постепенное изменение привычного поведения, ее можно использовать и в качестве перспективной.

При помощи ситуативного программирования внушается уверенность в

себе, самообладание, мобилизация всего организма, свободное владение телом, спортивный азарт.

Перспективные программы позволяют избавиться от вредных привычек и комплексов, работать над волевым началом характера, осуществлять коррекцию поведенческих реакций, совершенствовать состояние здоровья.

Упражнение 8. «Настроение»

Цель — изучение приема, с помощью которого можно исправить настроение, избавиться от эмоционально-неприятного состояния, самопознание.

Средства — бумага, краски, мелки или карандаши, дневник самопознания и размышлений.

Вариант А.

1. Возьмите цветные карандаши, мелки или краски (что вам больше нравится) и чистый лист бумаги. Расслабленно нарисуйте абстрактный сюжет

— линии, цветовые пятна, фигуры. Важно при этом полностью погрузиться в свои переживания, выбрать цвет и провести линии так, как вам больше хочется, в полном соответствии с вашим настроением. Попробуйте представить, что вы переносите ваше грустное настроение на бумагу, как бы материализуете его. Когда вы закончите рисунок, переверните бумагу и на другой стороне листа напишите 5—7 слов, отражающих ваше настроение. Долго не думайте, необходимо, чтобы слова возникали без специального контроля с вашей стороны.

2. После этого еще раз посмотрите на свой рисунок, как бы заново проживая свое состояние, перечитайте слова и с удовольствием, эмоционально разорвите листок, выбросите в урну или сожгите. Всего за 5 минут ваше эмоционально-неприятное состояние уже исчезло, оно перешло в ваш рисунок и было уничтожено вами.

3. Поделитесь с вашим дневником впечатлениями от упражнения и наблюдениями, которые вы сделали в ходе его проведения.

Вариант Б.

1. Возьмите цветные карандаши, мелки или краски (что вам больше нравится) и чистый лист бумаги. Расслабленно нарисуйте абстрактный сюжет

— линии, цветовые пятна, фигуры. Важно при этом полностью погрузиться в свои переживания, выбрать цвет и провести линии так, как вам больше хочется, в полном соответствии с вашим настроением. Попробуйте представить, что вы переносите ваше грустное настроение на бумагу, как бы материализуете его.

2. Теперь представьте, почувствуйте то эмоциональное состояние, которое вы бы хотели испытывать в данный момент. Следующий этап — попытайтесь передать это желаемое состояние с помощью рисунка.

3. Когда рисунок готов, опишите это состояние с помощью слов. Это могут быть строки любимых стихов. Какие чувства вы испытываете? Какая мелодия соответствует этому состоянию?

4. В дальнейшем, когда вы захотите избавиться от плохого настроения, вам

просто нужно будет представить рисунок желаемого эмоционального состояния, вспомнить и пережить те чувства, которые ему соответствуют. Повторить те слова, стихи, мелодию, которые сопровождают этот рисунок.

5. Опишите в дневнике ваши ощущения от выполнения этого приема. Какие трудности имели место? Как вы с ними справились?

10 препятствий на пути школьных коммуникаций:

1. Использование тона приказов, командование типа — «Прекрати плакать и займись работой».

2. Предупреждения, угрозы — «Сделай это, если хочешь получить хорошую отметку».

3. Поучения, проповедь, аргументация от позиции долженствования — «Должен учиться, а проблемы решать дома».

4. Советы, готовые решения, предложения — «Лучше, если ты придумаешь более хороший план».

5. Использование формально-логических аргументов — «Если мы хотим смотреть фактам в глаза, то надо понять, что у тебя есть только несколько дней до конца четверти».

6. Оценивание, критика — «Либо ты совершенно ленивый, либо увиливаешь».

7. Ругань, использовать ярлыков — «Ты ведешь себя как первоклашка».