Дифференцирующе-интегрирующий подход к организации вводно-диагностического курса по английскому языку во взрослой аудитории тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Семенова, Юлия Ивановна

• Семенова, Юлия Ивановна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Семенова, Юлия Ивановна

Введение.

Глава I Теоретические основы дифференцирующе-интегрирующего подхода в обучении иностранным языкам

1.1. Дифференцирующе-интегрирующий подход к обучению английскому языку взрослых.

1.2. Место дифференцирующе-интегрирующего подхода в андрагогической модели обучения иностранному языку. Особенности организации обучения английскому языку во взрослой аудитории.

1.3. Дифференцирующе-интегрирующий подход и автономность обучающихся.

1.4. Взаимодействие обучающихся при дифференцирующеинтегрирующем подходе.

Выводы по главе 1.

Глава II Реализация диференцирующе-интегрирующего подхода при организации вводно-диагностического курса по английскому языку во взрослой аудитории

2.1. Принципы организации вводно-диагностического курса обучения английскому языку во взрослой аудитории в условиях дифференцирующе-интегрирующего подхода.

2.2. Цели и задачи вводно-диагностического курса по английскому языку во взрослой аудитории в условиях дифференцирующе-интегрирующего подхода.

2.3. Построение вводно-диагностического курса обучения взрослых английскому языку в специальных целях на основе дифференцирующе-интегрирующего подхода.

2.4. Опыт реализации дифференцирующе-интегрирующего подхода при обучении иностранному языку взрослых.

Выводы по главе II.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дифференцирующе-интегрирующий подход к организации вводно-диагностического курса по английскому языку во взрослой аудитории»

Ведущей концепцией образования второй половины XX века стала концепция обучения человека в течение всей его сознательной жизни. Она получила наименование непрерывного образования (lifelong education). Идея обучения человека в течение всей его жизни всегда привлекала к себе внимание выдающихся умов [см. Гете, Я.А. Коменский, Ф.А.В. Дистервег, К.Д. Ушинский, Н.К. Крупская и др.]. Но только во второй половине XX века созрели необходимые социально-экономические, эдукологические (относящиеся к развитию образования), научные и личностные предпосылки для того, чтобы она приобрела свое подлинно историческое значение для человека и общества и определенное воплощение в реальной действительности. Социально-экономическая жизнь, научно-технический прогресс заставляют каждого человека обучаться в той или иной форме практически на протяжении всей нашей жизни. Чтобы быть способным достаточно квалифицированно выполнять ту или иную профессиональную деятельность нынешнему человеку, а тем более человеку будущего недостаточно закончить соответствующий вуз.

Объективной потребностью современного общества, особенно в условиях перестройки всех его звеньев, в том числе и образования, является подготовка квалифицированных специалистов для различных сфер профессиональной деятельности, а также поиск оптимальных путей организации учебно-воспитательного процесса, рациональных вариантов содержания обучения и его структуры.

Проблема непрерывного образования, а отсюда преемственности разных ступеней образования переходит из плоскости теоретического осмысления в чисто практическую плоскость: как человеку на протяжении жизни, в любой ее отрезок получить свободный доступ к образованию, получению профессии, смене профессии, повышению своей квалификации и т.д.

Все больше взрослых людей испытывают профессиональную потребность в знании иностранного языка.

При этом центральными проблемами перестройки преподавания ИЯ являются вопросы определения целей, а также содержания обучения, адекватного им, при разработке которых наиболее эффективными представляются идеи об обучении не просто языку, а иноязычной культуре в широком смысле этого слова [С.Г. Тер-Минасова 1998].

С одной стороны, цель детерминируется объективными нуждами большинства, выражая его социальный заказ, с другой, она сама детерминирует всю систему обучения, определяя и содержание этой системы, и ее организацию.

Усиление коммуникативной стороны этой направленности отражается в трансформации целей обучения ИЯ и содержания обучения. Е.И. Пассов и другие исследователи [Г.В. Рогова; И.Л. Бим; В.В. Сафонова и др.] предполагают следующую последовательность: обучение ИЯ - обучение иноязычной речи - обучение иноязычной речевой деятельности - обучение общению [Е.И. Пассов 1989; Г.В. Рогова 1991; И.Л. Бим 1998; С.Г. Тер-Минасова 1998; В.В. Сафонова 1999; Р.П. Мильруд 2003а].

Основываясь на данных прагмалингвистики и приняв во внимание изменившийся статус ИЯ как средства общения и взаимопонимания в мировом сообществе, современная методика особо подчеркивает необходимость усиления прагматических аспектов изучения языка. Это значит, что при обучении будет важно не только достижение качественных результатов в овладении иноязычным общением, но и поиск реального выхода на иную культуру и ее носителей. Речь идет не просто о знании языка, а об умении использовать его в реальном общении, то есть о практическом владении языком и, следовательно, о развитии «прагматической межкультурной компетенции» [Е.И. Пассов 1998: 25].

Существовавшая в недавнем прошлом система обучения диктовала методы обучения и способы организации учебной деятельности в целом с точки зрения авторитарного или даже тоталитарного подхода к организации образовательного процесса. Вследствие этого, возникли проблемы, связанные с организацией процесса обучения и препятствующие обучению в соответствии с индивидуальными особенностями обучающихся и мотивационной структурой их учебной деятельности:

- отсутствие организационных условий для дифференциации и индивидуализации обучения;

- недостаточная активность обучающихся в ходе занятий;

- отсутствие эффективного управления учебно-познавательной деятельностью, то есть оперативной обратной связи;

- снижение мотивации обучения.

Среди причин, влияющих на низкую мотивацию и результативность обучения, немалую роль, на наш взгляд, играют:

- отсутствие условий для практического применения полученных на занятиях знаний;

- обособленность предметных курсов, слабые межпредметные связи.

Если говорить о технологиях, способных решить указанные проблемы, то следует говорить о таких, которые были бы по своим функциям адекватны специфике личностно-ориентированного подхода. По нашему мнению, приоритет следует отдать таким технологиям, как обучение в сотрудничестве (cooperative learning), метод проектов, дистантное обучение, модульное обучение, многоуровневое обучение [Е.С. Полат 2001; Р.П. Мильруд 20036].

Многоуровневое обучение неоднократно становилось объектом изучения и исследования многих отечественных и зарубежных ученых [И.А. Цатурова 1995; М.Ю. Бухаркина 2003; Е.С. Полат 2000а,б. 2001; Р.П. Мильруд 20026; В.В. Пономарева 2001; Т.А.Дмитренко 1997; С.С. Shank 1993; E.Berry, M.S. Williams 1992; K.Santopietro 1991; H.S.Wrigley, G.Guth 1992; J.Bell 1984, 1991; B.Burnaby 1984; L.M.Guglielmino, A.W.Burrichter 1987 и др.].

Несмотря на разработанность в методике общей проблемы многоуровнего обучения отечественные и зарубежные методисты проявляют устойчивый интерес к этой проблематике. Это вызвано, во-первых, очевидной неэффективностью педагогического опыта обучения иностранному языку в многоуровневых группах за последние десятилетия. Во-вторых, подтверждением несостоятельности применяемых на протяжении этого периода времени методологических приемов и принципов, которые оказались малоэффективными в осуществлении целей и задач речевой коммуникации. В-третьих, это связано с тем, что на современном этапе развития методики обучения иностранным языкам акцент сместился в сторону обучения навыкам реальной коммуникации на иностранном языке.

Необходимость соответствия данным коммуникативным задачам заставляет все больше и больше людей испытывать профессиональную и академическую потребность в совершенствовании своих языковых навыков и умений на протяжении всей жизни.

Цель обучения взрослых - обеспечить их знанием специализированного английского языка с тем, чтобы они могли применить его в своей конкретной профессиональной области. Это подразумевает не только знание соответствующей лексики, но и овладение определенными профессиональными приемами, необходимыми для работы в англоязычной среде.

Таким образом, можно сказать, что обучение взрослых иностранным языкам имеет своей целью развитие коммуникативной компетенции в конкретной профессиональной области.

Обучение английскому языку взрослой категории обучающихся напрямую связано с проблемой организации многоуровневого обучения. Как достичь максимальной эффективности при обучении иностранному языку при наличии обучающихся с различным уровнем владения языком за относительно короткий период времени? Проблема взрослого обучения состоит в том, что аудитория увеличивается, а методика обучения, особенно на вводном этапе, разработана слабо.

Подготовительный этап служит основой для всего последующего обучения, поэтому правильная его организация является одним из важнейших вопросов. Данная проблема была и остается важной и мало разработанной в современной методике и представляет собой широкое поле для исследований и экспериментов.

Многоуровневое обучение подразумевает разработку и реализацию дифференцирующе-интегрирующего подхода в обучении, представляющего собой такую модель, при которой обучение ведется в подгруппах с учетом индивидуально-психологических особенностей, уровня владения иностранным языком, стилей и стратегий изучения обучающихся в рамках одной группы. При этом обучение единому тематическому материалу осуществляется в малых автономных группах (дифференциация) и при взаимодействии обучающихся с различным уровнем владения языком (интеграция). Разработанный нами курс является вводно-диагностическим, так как на подготовительном этапе мы не ставим целью «выравнивание» уровней владения языком в процессе непрерывного образования во взрослой аудитории. Скорее мы формируем малые автономные подгруппы и вырабатываем первичные нормы взаимодействия учащихся с разным уровнем владения языком.

Актуальность настоящего исследования определяется, таким образом, новыми тенденциями в области обучения ИЯ в высшей школе, с одной стороны, и нерешенностью целого ряда вопросов, входящих в область системного теоретического обоснования целей, принципов, содержания, основных средств и условий реализации дифференцирующе-интегрирующего подхода в обучении. А также современными потребностями межкультурных коммуникаций, необходимостью усваивать лучшие образцы культуры речи с точки зрения их профессиональной направленности. Наряду с этим по-прежнему актуальной является проблема программирования успеха в процессе обучения (т.е. преодоление низкой самооценки), а также развития уверенности в себе у обучающихся при использовании английского языка в сфере профессиональной деятельности. Разрешение этой проблемы особенно существенно в практике преподавания иностранных языков.

Объектом исследования является процесс обучения английскому языку взрослой аудитории в многоуровневой группе во вводно-диагностическом курсе.

В качестве предмета исследования выступает методика разработки и реализации вводно-диагностического курса по английскому языку во взрослой аудитории на основе дифференцирующе-интегрирующего подхода.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что эффективность обучения в многоуровневой группе можно повысить при условии реализации дифференцирующе-интегрирующего подхода в условиях многоуровневой аудитории, а именно: а) работы в малых автономных группах в соответствии с достигнутым языковым уровнем; б) организации взаимодействия между малыми автономными группами; в)овладения единым содержанием обучения в процессе выполнения дифференцированных по трудности заданий, предполагающих взаимодействие между малыми автономными подгруппами.

Цель диссертационного исследования заключается в исследовании, разработке, теоретическом обосновании и проверке эффективности методики реализации вводно-диагностического курса по английскому языку во взрослой аудитории на основе дифференцирующе-интегрирующего подхода.

Реализация данной цели предполагает решение следующих задач:

1) проанализировать существующие в дидактике и методике обучения иностранным языкам подходы к проблеме дифференциации и интеграции учебного процесса; раскрыть понятие дифференцирующе-интегрирующего подхода в обучении;

2) рассмотреть особенности организации взаимодействия обучающихся при дифференцирующе-интегрирующем подходе;

3) выявить роль учебной автономии и индивидуально-типологических особенностей; определить место дифференцирующе-интегрирующего подхода в андрагогической модели обучения иностранному языку;

4) исследовать возможности организации вводно-диагностического курса в условиях дифференцирующе-интегрирующего подхода;

5) разработать методику организации вводного курса по английскому языку на основе дифференцирующе-интегрирующего подхода;

6) проверить в опытном обучении эффективность использования дифференцирующе-интегрирующего подхода к организации обучения английскому языку во взрослой аудитории.

Цель и предмет исследования обусловили выбор методов исследования. Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- анализ работ отечественных и зарубежных исследователей по методике преподавания иностранных языков, дидактике, общей и педагогической психологии по исследуемой проблеме;

- наблюдение за учебным процессом в условиях непрерывного языкового образования взрослых и сбор эмпирического материала;

- опытное обучение по организации вводно-диагностического курса на основе дифференцирующе-интегрирующего подхода и анализ полученных результатов.

Научная новизна проведенного исследования состоит в том, что:

- раскрыты возможности организации вводно-диагностического курса во взрослой аудитории;

- установлено, что обучение иностранному языку во взрослой многоуровневой аудитории может быть лучше и успешнее организовано на основе дифференцирующе-интегрирующего подхода;

- выявлено, что обучение в малых автономных подгруппах соотносится со способностями обучающегося; раскрыто теоретическое положение о том, что обучение на основе дифференцирующе-интегрирующего подхода способствует эффективному овладению иностранным языком в короткие сроки на каждом уровне владения языком.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что: уточнено понятие дифференцирующе-интегрирующего подхода в обучении;

- уточнены и дополнены теоретические положения организации курса обучения, уточнены и систематизированы принципы обучения взрослых иностранному языку;

- систематизированы факторы, детерминирующие специфику обучения взрослых на основе дифференцирующе-интегрирующего подхода (развитие учебной автономии, использование андрагогической модели; взаимодействие обучающихся, уровень владения языком);

- уточнены перспективы развития и применения обучения иностранному языку на основе дифференцирующе-интегрирующего подхода.

Практическая ценность исследования заключается в том, что разработанная методика обучения на основе дифференцирующе-интегрирующего подхода может быть использована на различных курсах изучения английского языка; в практике преподавания иностранного языка как в языковом, так и в неязыковом вузе. Кроме того, полученные результаты могут служить в качестве основы при подготовке учебных пособий при организации вводно-диагностического курса во взрослой аудитории в условиях непрерывного языкового образования.

Основные результаты исследования освещались в докладах на международных и всероссийских научно-практических конференциях и семинарах, а именно: научно-практическом российско-британском семинаре «Обучение деловому английскому языку» (г.Ростов-на-Дону, г.Анапа, 2002 г.); конференциях «Современные методы и технологии преподавания иностранных языков» (г.Курск, 2002 г.); «Национальные картины мира: язык, литература, культура, образование» (г. Курск, 2003 г.); российско-американской конференции «Симфония преподавания английского языка» (г. Курск, 2003 г.), а также нашли свое отражение в научных публикациях. Основные положения внедрены в программы обучения английскому языку в рамках Президентской программы подготовки управленческих кадров для организаций народного хозяйства Российской Федерации на базе Курской региональной бизнес-школы.

Теоретико-методологическую базу составили работы:

- по современным научным концепциям психологической теории личности [Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.];

- по теории самореализации личности [Л.П. Буева, Б.Ф. Ломов, А. В. Петровский и др.];

- по теории общения [A.A. Бодалев, A.A. Леонтьев, A.B. Мудрик и др.];

- по теории педагогического образования [Е.П. Белозерцев, Ф.Н. Гоноболин, И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин и др];

- по дидактике [Ю.К. Бабанский, В.М. Голиков, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.]; по психолингвистики о закономерностях функционирования психологических механизмов смыслового восприятия [В.А. Артемов, Л.П. Доблаев, Н.И. Жинкин, З.И. Клычникова, A.A. Леонтьев и др.];

- по теории и методике преподавания иностранных языков [И.Л. Бим, В.А. Бухбиндер, М.Л. Вайсбурд, Н.И. Гез, Г.В. Рогова, П.Б. Гурвич, Г.А. Китайгородская, Б.А. Лапидус, A.A. Миролюбов, И.В. Рахманов, B.C. Цетлин, Л.В. Щерба, В.В. Сафонова, Р.П. Мильруд, И.А. Цатурова и др.];

- по проблеме обучения взрослых [С.И. Змеев, Б.М. Бим-Бад, B.C. Гинзберг, А. Маслоу, М.Ш. Ноулс, Д. Холмс, Д.Г. Брундадж, Д. Макерэчер, Г. Бриндли и др.];

- исследования инновационных технологий в образовании [В.П. Беспалько, A.A. Вербицкий, В.А. Сластенин, Е.С. Полат, Р.П. Мильруд, В.В. Сафонова и

ДР-]

Проведенный анализ материала позволяет вынести на защиту следующие положения:

1. Эффективному овладению иностранным языком во вводно-диагностическом курсе при наличии обучающихся с разным уровнем владения языком способствует обучение на основе дифференцирующе-интегрирующего подхода.

2. Результативность обучения в группе во вводно-диагностическом курсе повышается при условии работы в малых автономных группах в соответствии с достигнутым языковым уровнем и заданиями на межгрупповое взаимодействие.

3. Дифференцирующе-интегрирующий подход может быть реализован при условии дифференциации взрослых учащихся в малых автономных подгруппах и организации межгруппового учебного взаимодействия.

4. Интеграция обучающихся в малых автономных подгруппах возможна при организации работы во вводно-диагностическом курсе над единым содержанием обучения с дифференцированными по трудности.

Апробация разработанного курса прошла в Курской региональной бизнес-школе в 2001-2002 и 2002-2003 учебные годы. В экспериментальном курсе приняло участие 30 человек и 31 человек (участники Президентской программы) и 24 и 25 человек (физико-математический факультет, отделение «филология и информатика», третий курс) соответственно. Помимо этого курс был апробирован на втором курсе отделения английского языка факультета иностранных языков в указанные периоды. Всего за вышеуказанное время в экспериментальном курсе приняло участие 158 обучающихся.

Достоверность и обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций обеспечиваются опорой на достижения психологической, педагогической и методической наук; использованием методов исследования: анализа, наблюдения, анкетирования, беседы; количественными и качественными данными опытного обучения.

Цели и задачи исследования обусловили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Семенова, Юлия Ивановна

выводы

Во второй главе настоящего исследования рассмотрены вопросы разработки вводно-диагностического курса обучения иностранному языку: принципы, цели и задачи курса по каждому виду речевой деятельности, а также принципы отбора и организации учебного материала.

Из основных принципов (коммуникативности, преемственности, взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности, сознательности и мотивации), положенных в основу построения всего курса обучения, для организации вводно-диагностического курса мы отбираем принципы коммуникативности и преемственности, а также ряд андрагогических принципов, а именно: принцип осознанности обучения, принцип коллективного взаимодействия, принцип опоры на опыт обучающегося, принцип актуализации результатов обучения, приоритет самостоятельного обучения, принцип развития образовательных потребностей, а также индивидуализация обучения.

Вводно-диагностический курс обучения предусматривает организацию работы по формированию коммуникативной компетенции. Курс обучения делится на этапы на основе профессиональной подготовки специалиста и необходимого уровня р1.звития коммуникативной компетенции, а именно, подготовительный и профессионально-ориентированный этапы. В качестве параметров для характеристики этапов выделяются характер решаемых коммуникативных задач, соотношение развиваемых видов речевой деятельности и характер языкового и текстового материала.

Во вводно-диагностическом курсе при становлении всех видов речевой деятельности коммуникативность выступает с некоторыми доминантами аудирования и говорения, что объясняется тем, что раннее становление механизмов восприятия звучащей речи оказывает благотворное влияние на формирование речевых механизмов, что, в свою очередь, обеспечивает создание базы для развития всех видов речевой деятельности во вводно-диагностическом курсе.

Целью подготовительного курса служит обеспечение речевой практики студентов с учетом повторения материалов по английскому языку за курс средней общеобразовательной школы и университета, а также активизации у студентов умений и навыков по английскому языку с целью воссоздания элементарной коммуникативной компетенции (у обучающихся с базовым уровнем владения языком) и развитием последней у учащихся со средним и продвинутым уровнями, что обуславливает решение следующих задач:

- определение уровня владения знаниями, умениями и навыками к началу обучения;

- коррекцию навыков и умений чтения и совершенствование техники чтения;

- развитие умений речевого общения в основных ситуациях семейной, социально-бытовой и социально-культурной сфер общения;

- развитие умений понимания монологических текстов и полилогов в процессе аудирования и чтения (его ознакомительный вид);

- активизацию навыков и умений оперирования языковым материалом (словарем, основными грамматическими явлениями) за курс средней общеобразовательной школы и университета.

К отбору и организации содержания наиболее оптимальным является цикличный подход. На основании трех уровней обученности (базовый, средний и продвинутый) в каждом виде речевой деятельности разрабатываются обобщенные программы диагностики, коррекции и развития речевых навыков и умений, которые направлены на коррекцию как грамматических, так и лексических речевых навыков, а также на их совершенствование и развитие речевых умений.

Согласно принципу поэтапно-концентрической организации учебного материала и учебного процесса, подготовительный этап, построенный на основе всей нормативной грамматики бытовой речи, условно состоит из блоков. На основе описанных положений разрабатываются тематический план и рабочая программа, учитывающая разные уровни владения языком и, как следствие, предъявляющая различные требования к знаниям, умениям и навыкам, формируемым в рамках курса.

Помимо этого, необходимо представить знания, навыки и умения, формирование которых выступает целью программы, а также требования к уровню указанных знаний, умений и навыков в рамках разработанного курса.

Исходя из теоретических предпосылок организации курса следует . разработать алгоритм деятельности преподавателя при реализации дифференцирующе-интегрирующего подхода к процессу обучения.

В соответствии с гипотезой исследования следовало проверить влияние совокупности определенных факторов на эффективность процесса обучения, что выражается в уровне развития речевых умений слушателей. Проверка эффективности влияния данных факторов и выступило задачей опытного обучения, проводившегося с целью доказательства положительного влияния перечисленных факторов на процесс обучения. Опытное обучение включает в себя проведение предэкспериментального среза, собственно опытное обучение и постэкспериментальный срез, а также обработку их результатов.

Собственно опытное обучение проходило по трем этапам, что обусловлено структурой разработанного курса. Опытное обучение состояло из следующих этапов: а) составление плана предстоящей работы; б) подготовка необходимых дидактических материалов; в) отбор двух опытных и одной контрольной групп (приблизительно по 10 человек), характеризующихся примерно равным уровнем владения английским языком (по данным теста, проводимого до начала опытного обучения).

В опытном обучении представлена программа обучения на основе дифференцирующе-интегрирующего подхода для всех уровней владения языком (базового, среднего и продвинутого) с использованием единого тематического материала с дифференцированными по трудности заданиями. Коммуникативные контакты в процессе обучения на основе дифференцирующе-интегрирующего подхода направлены на предоставление учащимся возможности взаимодействовать практически с любым из партнеров, что способствовало развитию коммуникативной адаптированности, повышению совместимости г. группе, что и доказывают результаты финального теста.

Эффективность представленного курса обучения взрослых на основе дифференцирующе-интегрирующего подхода доказана результатами проведенного опытного обучения (см. Приложение 4 и 6).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Возникшая на современном этапе объективная необходимость привести языковую политику в соответствие с новыми экономическими и политическими реалиями нашего общества, обусловленная изменениями в экономике, промышленности, расширением международных культурных и деловых отношений, изменениями во всей системе образования, как никогда остро затрагивает проблему непрерывного образования (В.П. Кузовлев, 1989). Одним из направлений иноязычного взрослого образования является обучение иностранному языку в специальных целях.

Для решения вопросов, связанных с разработкой программы обучения, ее целями, задачами и принципами, а также содержанием; организацией обучения с учетом индивидуально-психологических и возрастных особенностей, стилями и стратегиями учения; достижением эффективности обучения на разных уровнях владения языком в рамках обучения иностранному языку в специальных целях (деловое общение) за относительно короткий срок; обеспечением взаимодействия учащихся с разным уровнем владения языком, а также развитием учебной автономности необходимо создание принципиально новой методики, что и явилось основной целью настоящего исследования.

В частности, в работе приводится теоретическое обоснование методики обучения взрослых на основе дифференцирующе-интегрирующего подхода, а также практическая разработка методических рекомендаций по обучению с использованием дифференцирующе-интегрирующих форм, способов и приемов обучения иностранному языку на материале Президентской программы подготовки управленческих кадров для организаций народного хозяйства РФ, которую можно применить к обучению любому иностранному языку и в различных типах учебных заведений.

Для достижения поставленной цели, прежде всего, представилось необходимым изучить теоретические положения организации и определения обучения иностранным языкам на основе дифференцирующе-интегрирующего подхода в методике обучения иностранным языкам, а также рассмотреть такие понятия, как андрагогическая модель обучения, принципы обучения взрослых, взаимодействие обучающихся, учебная автономность, роль индивидуально-типологических особенностей в изучении иностранных языков.

Нами было показано, что в методике обучения иностранным языкам дифференцирующе-интегрирующее обучение трактуется как такой способ организации учебного процесса, при котором принцип дифференциации и интеграции обучения выражается, с одной стороны, в требовании дифференциации, т.е. четкого разграничения учащихся в соответствии с их индивидуально-психологическими особенностями, стилями и стратегиями изучения, уровнем владения языком; а с другой стороны, в требовании интеграции, т.е. осуществлении эффективного взаимодействия между автономными подгруппами.

При этом за критерий оценки деятельности учащегося принимаются его усилия по овладению учебным материалом и творческому его применению.

Данная система изучения иностранного языка дает возможность учесть интересы обучающихся и условия организации процесса обучения в каждом конкретном случае.

Дифференцирующе-интегрирующее обучение предоставляет шанс каждому обучающемуся, а также организовывает обучение таким образом, чтобы максимально использовать возможности, которые несет в себе внутренняя и внешняя дифференциация обучения.

Многоуровневая аудитория является одной из характерных черт взрослого обучения.

В силу того факта, что субъектом учебной деятельности является взрослый человек с присущими только ему индивидуальными особенностями, обучение должно строиться с учетом данных характеристик.

Специфика андрагогических основ обучения определяется прежде всего психо-физиологическими и социальными особенностями и возможностями главного субъекта обучения - взрослого обучающегося, а также условиями, в которых протекает его обучение.

Андрагогическая модель обучения предусматривает и обеспечивает активную деятельность обучающегося, его высокую мотивацию и, следовательно, высокую эффективность процесса обучения.

На основании рассмотренной андрагогической модели, с учетом всех особенностей взрослых обучающихся и организации процесса их обучения мы сформулировали основные андрагогические принципы обучения, которые и составляют фундамент теории обучения взрослых.

При организации обучения на основе дифференцирующе-интегрирующего подхода одним из принципиально важных моментов является развитие учебной автономности, т.е. ответственности студента за свое обучение и определение сфер распределения этой ответственности в учебном процессе. Иными словами, суть данного понятия заключается в определении степени вовлеченности студента в процесс организации обучения и в степени определения его ответственности за аспекты обучения.

Кроме этого, в первой главе нашего исследования были рассмотрены особенности взаимодействия студентов в малых автономных группах в условиях дифференцирующе-интегрирующего подхода: интерактивные формы, способы и приемы обучения студентов на основе их взаимодействия друг с другом.

Согласно положению о взаимодействии в процессе обучения язык приобретается обучающимися только при их активной попытке общаться на изучаемом языке, то есть другими словами, «учимся, делая».

Все это позволило конкретизировать понятие дифференцирующе-интегрирующего подхода к организации учебного процесса, уточнить основные психологические и методические параметры и механизмы обучения взрослых, установить специфику такого феномена как учебная автономность, а также формы, способы и приемы организации взаимодействия обучающихся в условиях дифференцирующе-интегрирующего обучения.

В настоящем исследовании были рассмотрены вопросы, связанные с современным пониманием цели обучения иностранному языку на подготовительном этапе, уточнены основные задачи по видам речевой деятельности, овладение которыми позволят им впоследствии использовать иностранный язык как средство профессионального общения.

В исследовании обосновывается тот факт, что применение дифференцирующе-интегрирующей модели обучения в учебном процессе обусловливает повышение мотивации, наибольшую эффективность изучения иностранного языка и способствует формированию способности обучающихся к межкультурной коммуникации в профессиональной сфере деятельности.

Данная методика требует использования интерактивных форм, способа и приемов обучения, т.е. таких форм, способов и приемов обучения, которые направлены на организацию и осуществление взаимодействия в процессе обучения устному общению. В работе выделяются следующие интерактивные формы обучения: «приобщение к взаимодействию», «имитация социального и профессионального взаимодействия», «аутентичное взаимодействие», а также рассмотрена специфика их преломления во вводно-диагностическом курсе. В данных формах нашел отражение «прогрессивный формат», т.е. постепенное усложнение форм организации взаимодействия студентов.

Реализация дифференцирующе-интегрирующей модели обучения нашла свое практическое воплощение в разработке к;рса обучения английскому языку в рамках Президентской программы подготовки управленческих кадров для организаций народного хозяйства РФ, а именно в рамках вводно-диагностического курса обучения, который был разработан на основе теоретических положений, изложенных выше. Методика обучения иностранному языку на основе дифференцирующе-интегрирующего подхода была проверена в ходе опытного обучения. Исследование содержит данные опытной проверки разработанной методики обучения, которые доказали ее эффективность. Эффективность выразилась в значительном возрастании коммуникативной активности студентов, в расширении опыта их творческой деятельности, а также в языковой и профессиональной корректности порождаемых высказываний.

Результаты проведенного исследования свидетельствуют об эффективности предлагаемой методики, что проявилось в следующем: а) значительно повысилась мотивация к изучению иностранного языка в экспериментальных группах после проведенного опытно-экспериментального обучения. В указанных группах мотивация гораздо выше чем в контрольной группе (см. Приложение 5); б) заметно возрос уровень развития умений иноязычного общения в опытных группах (см. Приложение 4 и 6); в) предложенная методика способствовала развитию автономности, что проявилось в способности учащихся самостоятельно организовывать собственный процесс обучения в индивидуальных, парных и групповых формах учебной работы; г) предлагаемая методика учитывает индивидуальные особенности учащихся и способствует развитию не только необходимых умений иноязычного общения, но и развитию навыков самообразования в автономном режиме (в процессе обучения уровень достигнутых знаний и адекватная самооценка позволили учащимся переходить из одной уровневой группы в другую - из более слабой в более сильную).

Мы считаем целесообразным предложить следующие рекомендации преподавателям, работающим в рамках подобных программ: 1) содержание подготовки специалистов должно отражать специфику их профессиональной деятельности;

2) представляется целесообразным включить в программу обучения дополнительные профессионально-направленные задания (для продвинутого уровня), отражающие специфику профессиональной деятельности учащихся; Спектр исследования проблем, представленных в данной работе, достаточно широк и требует дальнейшей разработки по следующим направлениям: а) рассмотрение возможности использования дифференцирующе-интегрирующего подхода на профессионально-ориентированном этапе; б) возможность использования межпредметной интеграции в ходе дальнейшего обучения на этапе специальной подготовки; в) влияние предлагаемой методики на развитие основных психических функций и лингвистических способностей учащихся, а также на формирование навыков самообразования и мотивации; г) дальнейшее исследование приемов активизации учебной деятельности учащихся; д) применение технологий, наиболее адекватных специфике организации андрагогической модели обучения.

Выполненное нами исследование проблемы организации обучения взрослой аудитории на основе дифференцирующе-интегрирующего подхода I является одной из попыток решения задачи создания эффективной методики обучения иностранному языку взрослых в условиях наличия малых автономных групп с различным уровнем владения языком; краткосрочностью обучения и единым стандартом, предъявляемым к конечному результату обучения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Семенова, Юлия Ивановна, 2004 год

1. Александровский Ю.А. Глазами психиатра. М., 1985. - 142с.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2т.- М.: Педагогика, 1980. -342с.

3. Аргустанянц Е.С. Обучение диалогической речи в ситуациях ролевого поведения (неязыковой вуз, немецкий язык): Дис. . канд. пед. наук. М., 1982. -212с.

4. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. - 256с.

5. Асламова Т. В. Методика организации взаимодействия студентов в процессе обучения устному общению: Дис. . канд. пед. наук. М., 2001. 209 с.

6. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987. -78с.

7. Боэ/сович Л.И. Избр. Психологические труды: Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна М.: Международная педагогическая академия, 1995. -209с.

8. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1985. - 211с.

9. Бим И.Л., Миролюбов A.A. К проблеме обученности иностранному языку выпускников в средней школе // Иностр. языки в школе. 1998. №4. - С. 3-9.

10. Бодалев A.A. Формирование личности актуальная проблема комплексного психолого-педагогического исследования //Психолого-педагогическиепроблемы взаимодействия учителя и учащихся: Сб. статей. М.: НИИ Общей педагогики. - 1980,- С. 7-19.

11. Булатова Д.В. Теоретические основы курса обучения в неязыковом вузе. Дис. д-ра пед. наук: М., 2000. 521 с.

12. Бухаркина М.Ю. Технология разноуровнего обучения // Иностр. языки в школе. -2003. №3. С.48-54.

13. Вайсбурд М.Л., Кузьмина Е.В. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении устноречевому общению // Иностранные языки в школе. 1999. №1. - С.5-10.

14. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991. 207с.

15. Вербицкий A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение /Монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 75 с.

16. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного: (Методические основы). М.: Русский язык. - 1984. - 144с.

17. Галъскова Н.Д. Теоретические основы образовательной политики: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1999. 477 с.

18. Галъскова Н.Д. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения иностранных языков //Иностранные языки в школе. 2000. №5. - с. 6-1 1.

19. Гез Н.И. Обучение говорению. Текст лекций по курсу «Методика обучения иностранным языкам». - М., 1980.- 78 с.

20. Гинзберг B.C. К вопросу изучения иностранных языков взрослыми. //Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. Кафедра иностранных языков. -1987, т.145.-75с.

21. Голованова И. А. Проблема эффективности упражнений предназначенных для самостоятельной работы. //Актуальные проблемы преподавания перевода и иностранных языков в лингвистическом вузе. М. - 1996 - с. 108-117 (ТрУМГЛУ; вып. 423).

22. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир: ВГПИ, 1982. - 76с.

23. Дмитрепко Т.А. Педагогическая технология многоуровнего интенсивного обучения студентов педвузов: Дис. . канд. пед. наук. М., 1997. 165 с.

24. Елухина Н.В. Интенсификация обучения аудированию на начальном этапе // Иностр. языки в школе. 1986. - №5. - С.54-57.

25. Залевская A.A. Введение в психолингвистику. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 1999.-382с.

26. Зимняя H.A. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1985. - 159с.

27. Зимняя H.A. Психология обучения иностранному языку в школе. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

28. Змеев С.И. Технология обучения взрослых. // Педагогика. М., 1998. - №7. - С.54-65.

29. Змеев С.И. Беседы о технологии обучения взрослых. Какие условия необходимы для обучения взрослых? // Новые знания. М., 1999. - №1. -С. 14-20.

30. Змеев С.И. Становление андрагогики: (Развитие теории и технологии обучения взрослых): Дис. . д-ра пед. наук. М., 2000. 179с. Изюмова С.А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения. - М.: Наука, 1995. - 268с.

31. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: Автореферат дис. . д-ра пед. наук. JI., 1985. - 37 с.

32. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранному языку: Теория и практика. М.: Русский язык, 1992. - 254с.

33. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М., 1983. - 112 с.

34. Коряковцева Н.Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательная цель //Иностранные языки в школе. 2001. № 1. - С. 9-14.

35. Кочмина Г.С. Педагогические условия организации иноязычного делового общения студентов в учебном процессе: Дис. .канд. пед. наук. Оренбург, 2002.- 154с.

36. Кузнецова Т.Н. Личностно-ориентированные технологии обучения студентов вузов иностранным языкам / Московский госуд. открытый пед. университет им. М.А. Шолохова. М., 2001. - 118с.

37. Куклина С.С. Коллективная учебная деятельность в группе на этапе совершенствования навыков иноязычного общения // Иностр. языки в школе, №1.- 2000. с.58-62.

38. Кулюткин Ю.Л. Психология обучения взрослых. М., 1985. - 172с.

39. Кучма Т.В. Обучение говорению в неязыковом вузе на основе использования мотивов профессионального общения (фр. язык): Автореферат дис. .канд. пед. наук. М., 1991. - 21с.

40. Леонтьев A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (психолингвистические очерки). М.: Изд. МГУ, 1970. -88 с.

41. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Изд. политической литературы, 1975. - 304 с.

42. Лозанов Г. Суггестология и суггестопедия. София, 1978. - 287с.

43. Ломов Б.Ф. Общественные отношения как общее основание свойств личности //Психология личности в трудах отечественных психологов. Сост.: Куликов Л.В. СПб.: Питер, 2000. - С. 55-60.

44. Малешина М.С. Индивидуально-типологические особенности познавательной сферы и успешность учебной деятельности http:www.rusmedserv.com\ psychsex\forlang.htm.

45. Малькова E.B. Формирование межкультурной компетенции в процессе работы над текстами для чтения (немецкий язык в неязыковом вузе, факультет с расширенной сеткой часов): Дис. . канд. пед. наук. М., 2000. -263 с.

46. Маркова Т.В. Направления совершенствования программ по иностранным языкам в средней школе: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1993. 15с.

47. Мильруд Р.П. Ориентировочные задания на уроке иностранного языка // Иностр. языки в школе. 1988. - №6. - С.5-9.

48. Мильруд Р. 77. Обучение школьников речевому взаимодействию на уроке иностранного языка // Иностр. языки в школе. 1991. - №6. - С.6-11.

49. Мильруд Р. П. Основные способы стимулирования речемыслительной деятельности на иностранном языке //Иностр. языки в школе. 1996. - №6. -С. 6-12.

50. Мильруд Р.П. Теория обучения языку. Том 1. Прикладная лингвистика (Applied Linguistics). Монография. Тамбов: Изд. ТГУ, 2002а. - 122с.

51. Мильруд Р.П. Теория обучения языку. Том 2. Лингвистическая дидактика (Language Didactics). Монография. Тамбов: Изд. ТГУ, 2003а. - 207с.

52. Мильруд Р.П. Теория обучения языку. Том 3. Лингвистическая педагогика (Language Pedagogy). Монография. Тамбов: Изд. ТГУ, 20036. - 90с.

53. Николаева С.Ю. Индивидуализация обучения иностранным языкам./Монография. Киев: Выта школа, 1987. - 139 с.

54. Палей О.И. Урок деловая игра «Английский язык для молодых бизнесменов» // Иностр. языки в школе. - 2002. - №1. - С.54-57.

55. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. - 205с.

56. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Липецк, 1998. -112с.

57. Полат Е.С. Проблемы образования в канун XXI века http: \\ www. eidos. techno. ru\ list\ serv.htm.

58. Полат Е.С. Разноуровневое обучение // Иностр. языки в школе. 2000а. -№6,- С.6-11.

59. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // Иностр. языки в школе. — 20006.-№1.- С.4-10.

60. Полат Е.С. Разноуовневое обучение // Иностр. языки в школе. -2001. №1.-С.4-9.

61. Поляков О.Г. Английский язык для специальных целей: теория и практика: Учебное пособие. М.: НВИ-Тезаурус, 2003. - 188с.

62. Пономарева В.В. Специфика обучения иностранным языкам. Московская городская система вариативного образования http: // www. anglophile, ru / grownups, htm. 2001.

63. Рахманов И.В. Некоторые вопросы обучения устной речи в языковом ВУЗе //Иностранные языки в высшей школе. 1966. - Вып.З. - С.12-23.

64. Репина С.И. Организационно-педагогические условия автономизации учебной деятельности обучаемых: Дис. . канд. пед. наук. М., 2001. — 174 с.

65. Репкина Г.В. Исследование оперативной памяти: Автореф. .дис. канд. психол. наук. М., 1967. 23с.

66. Рогова Г. В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранному языку в школе. М.: Просвещение, 1991. - 288с.

67. Сафонова В.В. О коммуникативном образовании и коммуникативной образованности современных школьников // ELT News and Views. 1999. -№5(8).- C.6-12.

68. Селивановская O.A. Методика проведения разноуровнего коррективного курса английского языка в 5 классе спецшколы: Дис. . канд. пед. наук. -Санкт-Петербург, 1998. 160 с.

69. Сластенин В.А. О моделировании образовательных технологий (в вузах) //Наука и школа. 2000. - №4. - С.50-56.

70. Скосоренко Е.П. Цели и задачи практической подготовки студентов языкового вуза на начальном этапе: Дис. . канд. пед. наук. М., 1993. -210с.

71. Сонгаль А.Г. Краткосрочные специализированные курсы по иностранному языку (заруб, опыт) // Иностр. языки в высшей школе. М., 1989. - Вып.22. -С.19-29.

72. Сонгаль А.Г. Методика обучения профессиональному диалогическому общению на краткосрочных специализированных курсах: Дис. . канд. пед. наук. -МГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1989. - 224с.

73. Степанова Е.И. Умственная обучаемость взрослых Л. 1981.- С.53-54.

74. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1991, - 165с.

75. Тер-Минасова С.Г. Изучение иностранных языков и культур на университетском уровне // Вестник Московского университета. Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация,- 1998. №2. -С.7-19.

76. Устинова Е.С., Колкер Я.М., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку: Учебное пособие для студентов филологических специальностей высших педагогических учебных заведений. М.: Academia, 2000. -259с.

77. Халеева И. И. Интеркультура третье измерение межкультурного взаимодействия? (из опыта подготовки переводчиков) //Актуальные проблемы межкультурной коммуникации. - М., 1999. - С. 5-14 (Тр. МГЛУ; вып. 444).

78. Цветкова Т.К. Проблемы автономизации обучения в системе дополнительного профессионального образования //Актуальные проблемы постдипломного профессионального лингвистического образования. М., 1999. - С. 138-142 (Тр./МГЛУ; вып. 440).

79. Цатурова И.А. Многоуровневая система языкового образования в высшей технической школе: Дис. в виде науч. докл. док-pa пед. наук. Таганрог,1995.-48 с.

80. Штульман Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1976. - 156 с.

81. Autonomy and independence in language learning/Ed. Phil Benson and Peter Voller. London and New York: Longman, 1997. - 270 p.

82. Bell J.Teaching multilevel classes in ESL. San Diego, CA: Dominie Press, 1991. -120p.

83. Bell J., Burnaby B. A handbook for ESL literacy. Toronto, Ontario: Ontario Institute for Studies in Education Press, 1984. - 128p.

84. Berry E. Williams M.S. Multi-level ESL curriculum guide. Salem, OR: Oregon State Department of Education, 1992.- p.32-57.

85. Boyd J.R, Boyd M.A. Input-output teacher's manual/ Normal, IL. Abaca Books, 1989. -256p.

86. Cattel R.B. The Scientific Analysis of Personality. Baltimore, 1965. p.34-67. Christison M.A. Cooperative learning in the EFL classroom // Teacher development: Making the right moves. - Ed. Th. Krai. - Washington D.C., 1994. -p.139-148.

87. Crawford-Lange Linda M. Curricular Alternatives for Second-Language Learning // Metodology in TESOL: A Book of Readings. Ed.: M.H. Long,

88. J.C.Richards. Newburry House, 1987. - p. 120-144.

89. Curran Ch. A. Counseling-Learning in Second Languages. Apple River, IL: Apple River Press, 1976. - 327p.

90. Geddes M., Sturtridge G. Listening Links. London: Heinemann Educational Books Ltd., 1979.-208p.

91. Guglielmino L.M., Burrichter, A.W. Adult ESL instruction: A challenge and a pleasure: An orientation guide for adult ESL teachers. Tallahassee, FL: Florida State Department of Education, 1987. -187p.

92. Gunderson B. Cooperative Structures in the Foreign Language Classroom //Teaching for Tomorrow in the Foreign Language Classroom. ed.: E. Reid. -N.Y.: Cambridge University Press, 1978.-p. 37-52.

93. Gunderson B., Johnson D. Building Positive Attitudes by Using Cooperative Learning Groups. //Foreign Language Annals 1980. - No. 13. - p. 39-43. Holec H. Autonomy in Foreign Language Learning. - Oxford: Pergamon, 1981,-212p.

94. Adventures in Assessment: Learner-Centered Approaches to Assessment andt

95. Evaluation in Adult Literacy, 1992. p.119-123.

96. Knowles M.S. Andragogy in Action: Applying modern principles of adult learning. San Francisco, 1984. - 269p.

97. Maslow A. H. Motivation and Personality. 2nd ed.- New York Harper and Row, 1970.-p.6.

98. Mclntire R.D. Study of the instructional impact on adults enrolled in English as a second language classes with respect to employment. Unpublished doctoral dissertation. Santa Barbara University, 1988. - 356p.

99. Millrood R. Teaching heterogeneous class. ELT Journal. 56/2. 20026.- c. 128136

100. Oxford R. Language learning strategies: What every teacher should know. -Oxford, New York, 1990. -157p.

101. Santopietro K. Multi-level ESL classroom instruction module. Denver, CO: Colorado Department of Education, 1991. p.98-105.

102. Sinclair B. Survey Review: recent publications on autonomy in language learning. -ELT Journal. -1999. -Vol. 53/4. p.309-329.

103. Smith R.M. Learning How to Learn. Applied Theory for Adults. Milton Keynes, 1983, p. 35-36.

104. Wrigley H.S., Guth G. Bringing literacy to life: Issues and options in adult ESL literacy. San Mateo, CA: Aguirre International (EDRS. No. ED 348), 1992. -321p.