Дифференцированный подход в развитии познавательных интересов младших подростков тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Синякова, Марина Геннадьевна

• Синякова, Марина Геннадьевна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Синякова, Марина Геннадьевна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. Возможности дифференцированного подхода в процессе развития познавательных интересов младших подростков. 14

§1. Анализ исследований познавательных интересов младших учащихся в истории зарубежной и отечественной педагогики.

§2. Особенности развития познавательных интересов у младших подростков.

§3.Дифференцированный подход в теории и практике образовательного процесса.

Выводы по главе.

Глава II. Развитие познавательных интересов младших подростков: опытно-поисковая работа. 76

§ 1. Практика дифференцированного подхода на исходном этапе опытно-поисковой работы.

§2. Практика дифференцированного подхода на формирующем этапе опытно-поисковой работы.

§3. Обобщение результатов опытно-поисковой работы.

Выводы по главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дифференцированный подход в развитии познавательных интересов младших подростков»

Актуальность проблемы и темы исследования. К приоритетным на сегодняшний день задачам относится разработка и внедрение в образовательную практику тех педагогических технологий, которые способствуют продуктивному взаимодействию учителя и учащихся как основных субъектов образовательного процесса; отказу от восприятия учащегося как «среднего», безликого индивидуума, но принятию его активным, сознательным, соучастником процесса обучения; ориентации на создание индивидуальных траекторий развития для субъектов образовательного процесса и т.д.

Важным фактором развития личности в условиях массовой школы может стать дифференцированный подход к построению образовательного процесса. Несмотря на неоднозначность в определении данного понятия в современной науке, дифференцированный подход может рассматриваться как самостоятельное научно-практическое направление, изучающее технологии, методы, приемы в целостном образовательном процессе, ориентированные на организацию условий для реализации возможностей каждого ученика. Однако в педагогической теории дифференцированный подход в воспитании и дифференцированный подход в обучении разрабатываются как достаточно самостоятельные направления.

Дифференцированный подход как один из способов достижения продуктивности процесса обучения изучается и применяется в педагогической практике достаточно давно. Данная проблема рассматривалась в работах П.П. Блонского, П.Ф. Каптерева, А.В. Луначарского, М.М. Пистрака и других. В последние годы в связи с многообразием типов учебных заведений, многовариантностью их учебных планов, правом школ на выбор статуса, наметились новые возможности реализации дифференцированного подхода в школьной образовательной среде (исследования И.А. Арапова, С.В. Алексеева, О.Б. Лошновой, И.М. Осмоловской, И.Э. Унт). Но эти возможности используются преимущественно для развития познавательных интересов и способностей учащихся среднего и старшего школьного возраста.

Использование дифференцированного подхода в воспитательной сфере помогает решать задачи эффективной педагогической помощи учащемуся в совершенствовании его личности, в разрешении воспитательных проблем, в том числе и проблемы воспитания интересов школьников, в любом возрасте (В.В. Давыдов, В.И. Максакова).

Объединение учебного и воспитательного потенциала образовательной деятельности особенно значимо для развития познавательных интересов школьников. Наличие познавательного интереса характеризует личностное отношение школьника к процессу познания, поэтому является объектом воспитания. Степень проявления этого интереса делает всю учебную деятельность не формальной, а значимой для ученика.

Исследования по проблеме познавательного интереса берут свое начало в трудах основоположников педагогики: Я.Л. Коменского, Д. Локка, Н.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо и др. Роль познавательного интереса в образовательном процессе доказана отечественными педагогами прошлого: Л.Н. Толстым, К.Д. Ушинским. В начале XX в. эта проблема обогатилась психологическим обоснованием (труды Л.С. Выготского, И.П. Павлова, С.Л. Рубинштейна). Значительный вклад в разработку этой проблемы внесли такие ученые, как Б.Г. Ананьев, Н.А Беляева, В.Б. Бондаревский, Л.А. Гордон, И.Д. Зверев, В.И. Иванов, Н.Г. Морозова, Г.С. Сухобская, Г.И. Щукина. Они подчеркивали, что развитие познавательного интереса связано с возрастными особенностями и возможностями школьников.

Основное внимание педагогической науки было направлено на проблему формирования познавательных интересов учащихся в младшем школьном возрасте (работы В.В. Давыдова, А.Ф. Кузнецовой, А.К. Дусавицкого, А.В. Запорожца, А.А. Люблянской, Л.С. Славиной) и в среднем и старшем подростковом возрасте (исследования Б.Ф. Башарина, А.К. Марковой, Б.Ф. Моргуна).

Младший подростковый возраст, таким образом, не стал предметом особого внимания ни в теории становления познавательных интересов школьников, ни в теории дифференцированного подхода к построению педагогического процесса. Между тем именно этот период нуждается в целенаправленном педагогическом сопровождении. Это связано с тем, что в подростковый период резко меняется положение ребенка среди окружающих, его отношение к самому себе, к своему привычному окружению и занятиям, в том числе и к познанию. К тому же, при переходе из начальной в среднюю школу значительно меняются ситуация, образовательное пространство, в которых протекает познавательная деятельность младшего подростка.

Все вышеизложенные положения свидетельствуют о том, что в современной образовательной практике обозначились следующие противоречия:

-между потенциальными возможностями, которые имеются в отечественной системе образования для реализации дифференцированного подхода (различные типы школ, вариативная составляющая базисного учебного плана, возможность внедрения разнообразных технологий в учебный и воспитательный процесс и пр.) и преимущественно односторонним их использованием либо в учебной, либо в воспитательной сферах образовательной среды школы;

- между активной теоретической разработкой, а также практикой применения дифференцированного подхода в младшей и старшей ступенях общеобразовательной школы и недостаточными исследованиями возможностей данной формы организации образовательного процесса на переходном этапе - в пятых-шестых классах школы.

Указанные противоречия определили постановку проблемы, которая заключается в поиске и обосновании возможностей дифференцированного подхода в процессе развития познавательных интересов младших подростков.

Анализ актуальности, противоречий и проблемы исследования обусловил следующую формулировку темы: «Дифференцированный подход в развитии познавательных интересов младших подростков».

Объект исследования: процесс развития познавательных интересов младших подростков в условиях гимназического образования.

Предмет исследования: дифференцированный подход в образовательном процессе гимназии, способствующий развитию познавательных интересов младших подростков.

Цель данной работы заключается в выявлении, определении и опытно-поисковом обосновании возможностей дифференцированного подхода в развитии познавательных интересов учащихся пятых-шестых классов.

Гипотеза исследования: реализация дифференцированного подхода в практике образовательного процесса гимназии предусматривает:

- выявление уровня развития познавательных интересов младших подростков;

- совершенствование целевой, содержательной, операциональной, оценочно-результативной сторон познавательных интересов,

- распределение учащихся по стабильным, стабильно-мобильным и мобильным группам, ориентированным на развитие познавательных интересов младших школьников;

- подбор для каждой группы определенной системы учебно-воспитательных заданий, направленных на совершенствование различных сторон познавательных интересов, что способствует переводу с низкого на более высокий уровень развитости познавательных интересов у младших подростков.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. На основе анализа психолого-педагогических исследований феномена познавательного интереса выявить сущность, структуру познавательного интереса и важнейшие направления его развития в отношении изучаемой возрастной группы.

2. Определить условия внедрения дифференцированного подхода в практику образовательного процесса с целью развития познавательных интересов школьников младшего подросткового возраста.

3. Опытно-поисковым путем проверить результативность выдвинутых положений о возможностях дифференцированного подхода в развитии познавательных интересов школьников младшего подросткового возраста.

Теоретико-методологическую базу исследования составили: положения теории деятельностного подхода в формировании личности (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); основы гуманистического подхода в воспитании (М.Н. Берулава, В.И. Загвязинский, К. Роджерс, А. Маслоу, В.А. Сухомлинский); положения личностно-ориентированного подхода к организации образовательного процесса (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); положения, раскрывающие концепцию гуманной педагогики и педагогики сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкин, Е.В. Коротаева, Н.Е. Щуркова); философские труды о дифференциации и интеграции науки (Б.М. Кедров, Г.В. Смирнов, И.Г. Фролов, М.Г. Чепиков); теория дифференцированного обучения и воспитания (Р.Б. Венгеровская, Н.К. Гончаров, В.А. Крутецкий, П.В. Руднев, Н.М. Шахмаев); учение о роли познавательного интереса в жизни личности (Л.С. Выготский, B.C. Ильин, Н.Г. Морозова, Г.И. Щукина) и о развитии интереса в учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин); а также исследования особенностей младшего подросткового возраста в процессе становления личности (А.Н. Леонтьев, Н.С. Лейтес, B.C. Мухина, Л.М. Фридман).

Основными методами исследования стали:

-теоретические: изучение и историко-логический анализ философской, психологической и педагогической литературы; систематизация и обобщение передового педагогического опыта;

-эмпирические: прямое и косвенное наблюдение, изучение педагогического опыта, опытно-поисковая работа, анкетирование школьников; анализ продуктов деятельности; количественный и качественный анализ полученных данных; графическая обработка результатов исследования.

Данное диссертационное исследование осуществлялось в несколько этапов в период с 1996 по 2003 гг.

На первом этапе (1996-1999 гг.) проводилось изучение и историко-логический анализ философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования, были определены объект, предмет, научный аппарат и база исследования. Уточнено содержание понятий «интерес», «познавательный интерес», «дифференциация» «дифференцированный подход в обучении и воспитании», «младший подростковый возраст». Изучены методики исследования познавательных интересов. Изучался и обобщался опыт развития познавательных интересов младших подростков и использования дифференцированного подхода в образовательных учреждениях. Намечена программа опытно-поисковой работы в гимназии.

На втором этапе (2000-2002 гг.) основу исследовательской деятельности составила опытно-поисковая работа автора с педагогами и учащимися гимназии № 177 г. Екатеринбурга, которая стала базовым ОУ для данного диссертационного исследования. Вместе с педагогами был определен комплекс заданий для учащихся пятых - шестых классов и реализован в практической работе с ними.

На третьем этапе (2002-2003 гг.) теоретически и статистически обрабатывались результаты опытно-поисковой работы; обобщались результаты; уточнялись формулировки выводов и рекомендаций.

Научная новизна работы заключается в следующем:

1. Обоснована возможность организации дифференцированного подхода в школьной образовательной среде путем распределения учащихся по стабильным, стабильно-мобильным и мобильным группам и подбора для каждой группы определенной системы учебно-воспитательных заданий, способствующих развитию познавательных интересов младших школьников.

2. Определены составляющие структурной характеристики познавательного интереса: целевая, содержательная, операциональная, оценочно-результативная, дающие основания для подвижной группировки учащихся с целью развития их познавательных интересов.

3. Выявлены уровни развитости познавательных интересов младших подростков:

- низкий, характеризующийся ситуативностью по содержанию и выполнению учебных действий, неадекватностью самооценки и значительным влиянием внешних побудителей на познавательною деятельность у школьников данного возраста;

- недостаточный, связанный с предпочтением младшими подростками репродуктивной деятельности в рамках школьных программ и зависимый от целевых установок и оценки результатов их познавательной деятельности родителями и педагогами;

- достаточный, который определяется содержательной широтой познавательных интересов учащихся пятых-шестых классов, их направленностью на самостоятельный поиск знаний при поддержке взрослых, первичным осмыслением целей и ситуативностью стремлений к оценке результатов своей познавательной деятельности;

- высокий, проявляющийся через содержательную направленность познавательных интересов и ее осознанность младшими подростками, а также через стремление школьников к поиску нестандартных решений и способность связывать цель своей познавательной деятельности с перспективой саморазвития.

4. Установлена динамика познавательных интересов у учащихся пятых-шестых классов гимназии, представляющая собой такую последовательность: от относительно устойчивых (на момент окончания начальной школы) через диффузное состояние (к концу обучения в пятом классе) к устойчивым, внутренне осознаваемым (к концу обучения в шестом классе).

Теоретическая значимость исследования заключается в определении сущности дифференцированного подхода:

- понимаемого в педагогической науке как самостоятельное научно-практическое направление, изучающее технологии, методы, приемы в образовательном процессе, ориентированные на организацию условий для реализации возможностей каждого ученика массовой школы;

- в практике образовательного процесса представляющего собой совокупность учебных, воспитательных и организационно-педагогических задач, позволяющих через создание стабильных, стабильно-мобильных и мобильных групп учащихся, учитывать склонности, интересы и способности учеников и создавать условия в учебной и воспитательной сферах для их развития и реализации.

Выявлена структурная характеристика познавательных интересов, представляющая данный феномен в единстве четырех компонентов: целевого, содержательного, операционального, оценочно-результативного, и определены уровни сформированности познавательных интересов (низкий, недостаточный, достаточный, высокий) в зависимости от приоритетной составляющей в структурной характеристике.

Практическая значимость работы заключается в следующем:

1) подтверждена возможность организации дифференцированного подхода в учебно-воспитательном процессе школы с целью развития познавательных интересов младших подростков;

2) предложены образовательная программа по реализации дифференцированного подхода, основанная на распределении учащихся по стабильным, стабильно-мобильным и мобильным группам и подборе для каждой группы соответствующих учебно-воспитательных заданий, направленных на развитие познавательных интересов младших подростков;

3) разработаны образовательные задания, направленные на совершенствование целевой, содержательной, операциональной, оценочно-результативной сторон познавательного интереса, способствующие переходу младших подростков с низкого на более высокий уровень развития познавательных интересов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и научных выводов обеспечивается исходными методологическими и теоретическими позициями, применением методик, адекватных предмету и задачам исследования, сочетанием приемов количественного и качественного анализа полученных данных в опытно-поисковой работе.

База исследования: муниципальное общеобразовательное учреждение гимназия № 177 г. Екатеринбурга. В опытно-поисковой работе принимали участие более 100 школьников гимназии младшего подросткового возраста, 17 педагогов гимназии, а также 50 учащихся-третьеклассников средней общеобразовательной школы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на различных уровнях:

- школьном, локальном: непосредственная деятельность как организатора каникулярных программ со школьниками и руководителя общей опытно-поисковой работы в гимназии № 177 г. Екатеринбурга;

- городском: в городских педагогических чтениях «Педагогика развития в образовательной практике Екатеринбурга», «Екатеринбургская школа на рубеже XX - XXI вв.: проблемы; приоритеты; перспективы», «Воспитание: проблемы и опыт образовательной политики Екатеринбурга» по проблеме данного исследования (1997, 2000 -2002 гг.);

- на всероссийских научно-практических конференциях: молодых ученых (Институт молодежи, г. Москва, 1996, 1998 гг.); по проблемам качества в образовании (УрГПУ г. Екатеринбург, 2002 г.); а также на 6-ой Международной научно-практической конференции «Управление качеством образования в интересах устойчивого развития общества» (15-17 мая 2002 г., Минск).

11а защиту выносятся следующие положения:

1. Дифференцированный подход в практике образовательного процесса представляет собой совокупность учебных, воспитательных и организационно-педагогических задач, позволяющих в стабильных, стабильно-мобильных и мобильных группах учащихся осуществить учет их склонностей, интересов и способностей и создать условия в учебной и воспитательной сферах для их развития и реализации.

2. Организация и внедрение дифференцированного подхода в практику работы школы количественно и качественно развивает познавательные интересы младших подростков посредством:

- определения образовательных целей, отбора соответствующего этим целям содержания образования, группировки учебно-воспитательных заданий для учащихся стабильных классных коллективов, сформированных в школе по каким-либо индивидуально-типологическим признакам;

- распределения учащихся пятых-шестых классов в стабильно-мобильные группы по уровню развитости компонентов познавательных интересов (целевой, содержательный, операциональный и оценочно-результативный) и включение этих групп в воспитательные мероприятия познавательной направленности;

- предоставления возможности младшим подросткам в составе мобильных групп свободного выбора не только сферы изучения дополнительных учебных курсов, но и сферы участия в каникулярных воспитательных программах познавательной направленности.

3. Динамика познавательных интересов у учащихся пятых-шестых классов гимназии представляет собой следующую последовательность: от недостаточно и достаточно развитых познавательных интересов школьников за счет неравномерной сформированности у них структурных компонентов интереса (на момент окончания начальной школы) к постепенному переходу к достаточно и высоко развитым познавательным интересам, характеризующимся равномерностью развития структурных компонентов интереса, устойчивостью, внутренней осознаваемостью (к концу обучения в шестом классе).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы из 188 наименований; содержит 7 приложений, 16 таблиц и 1 рисунок.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Синякова, Марина Геннадьевна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Для осуществления опытно-поисковой работы в условиях конкретного образовательного учреждения была определена модель реализации дифференцированного подхода в реальной педагогической практике и основные требования к созданию стабильных и мобильных групп учащихся с целью развития их познавательных интересов. Базовым учреждением для проведения опытно-поисковой работы стало МОУ гимназия № 177 г. Екатеринбурга.

Развитие ПИ младших подростков в составе стабильных групп (классов) проходило через согласование целей познавательной деятельности ее субъектами, формирование учебного плана и отбор учебно-методического комплекса для обучения учеников 5-6 классов, а также подбора образовательных заданий, способствующих развитию отдельных компонентов познавательных интересов младших подростков и используемых как в учебной, так и в воспитательной сферах.

Стабильно-мобильные группы учеников параллели 5-6-х классов создаются при непосредственной поддержке классных руководителей опытно-поисковых классов на основе схожей степени развитости у них отдельных компонентов ПИ. Как представители своих постоянных классов школьники во временном коллективе организаторов и участников познавательной деятельности имеют возможность проявить и реализовать свои интересы в той мере, в какой они уже сформированы. Для развития содержательной и операциональной составляющих ПИ гимназистов были организованы разнообразные по форме и жанру общешкольные воспитательные дела: конкурсы чтецов, поэтов, математиков и исполнителей песен на иностранном языке; интеллектуальные викторины; предметные олимпиады и коллективно-творческие дела познавательного характера «Русская масленица», «Рыцарский турнир».

Мобильные группы младших подростков гимназии появились в результате выбора учениками и их родителями второго иностранного языка для его изучения в качестве дополнительной платной услуги. Ограниченность этого выбора компенсировано созданием и реализацией познавательных каникулярных программ: программа выездного летнего интеллектуально-оздоровительного лагеря «Солнечный город» и программа «Школа лидеров».

Проведенные промежуточные (в конце обучения школьников в 5-ом классе) и итоговые (в конце обучения их в 6-ом классе) срезы уровня развитости познавательных интересов младших подростков, обучающихся в гимназии, позволили выявить динамику развития данных интересов за два года опытно-поисковой работы со школьниками изучаемого возраста:

- наиболее существенные положительные изменения произошли в операциональном компоненте познавательных интересов гимназистов опытно-поисковых групп;

- постепенно за два учебных года происходило увеличение количества учеников всех опытно-поисковых классов с достаточным уровнем развития содержательной стороны изучаемых; при этом отмечается в течение двух лет неравномерное развитие данного компонента ПИ;

- всегда на достаточном и высоком уровне развития была целевая сторона познавательного интереса младших подростков;

- наиболее нестабильным в развитии в течение двух лет опытно-поисковой работы был оценочно-результативный компонент познавательных интересов у учеников 5-6х классов.

В целом за два года опытно-поисковой работы мы констатировали доминирование у младших подростков достаточного и высокого уровней сформированности познавательных интересов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Представленное диссертационное исследование посвящено изучению проблемы поиска и обоснования возможностей дифференцированного подхода в процессе развития познавательных интересов младших подростков.

В первой главе исследования «Возможности дифференцированного подхода в процессе развития познавательного интереса младших подростков», состоящей из трех параграфов, представлен генезис психолого-педагогических взглядов по теории формирования интересов к познанию у школьников. В этой главе раскрыта сущность феномена познавательного интереса, выявлены особенности развития данных интересов у школьников младшего подросткового возраста; уровни развитости познавательных интересов у младших подростков. Представлено теоретическое обоснование возможностей дифференцированного подхода в развитии интересов учащихся.

Вторая глава диссертации посвящена описанию опытно-поисковой работы по использованию дифференцированного подхода в образовательном процессе конкретного образовательного учреждения. Важным этапом нашего исследования стал выбор базового образовательного учреждения, в котором возможно проследить влияние дифференцированного подхода, используемого в равной степени, как в процессе обучения, так и в процессе воспитания, на развитие познавательных интересов младших подростков. Таким учреждением стало МОУ гимназия № 177 г. Екатеринбурга.

Для осуществления опытно-поисковой работы были определены модель реализации дифференцированного подхода в реальной педагогической практике и основные условия создания стабильных, стабильно-мобильных и мобильных групп учащихся с целью развития их познавательных интересов.

Стабильными группами становятся школьные классы, формируемые образовательным учреждением по признаку однородности (гомогенности) развития каких-либо индивидуально-типологических качеств и свойств ребенка (познавательных или других способностей, интересов, психолого-физиологических возможностей и т.п.).

Стабильно-мобильные группы учеников создаются как временные детские коллективы из представителей школьных классов, задачей которых является подготовка и проведение общешкольных воспитательных дел познавательной направленности.

Мобильные группы подростков создаются на основе осуществляемого ими выбора, касающегося либо изучения учебного предмета, спецкурса и т.п., либо участия в одной из воспитательных программ познавательной направленности.

Эта модель была использована для дифференцированного развития познавательных интересов младших подростков в условиях гимназии в течение двух лет опытно-поисковой работы.

В ходе опытно-поисковой работы были проведены начальный, промежуточный и итоговый срезы уровня сформированности познавательных интересов у младших подростков. Для определения общего уровня развитости интереса к познанию и его компонентов у младших подростков была использована адаптированная методика М.Р. Гинзбурга, направленная на изучение представлений подростков и старших школьников о смысле жизни и некоторых жизненных ценностях (в частности, учении).

Проведенные срезы уровня развитости познавательных интересов младших подростков, обучающихся в гимназии, позволили выявить динамику развития данных интересов за два года опытно-поисковой работы со школьниками изучаемого возраста.

По результатам данного диссертационного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Познавательный интерес в теории и практике педагогики рассматривается как форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая осознание целей деятельности и тем самым способствующая ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности. К структурным характеристикам познавательного интереса относятся: целевой компонент, связанный с осознанностью школьником ориентиров собственной познавательной деятельности; содержательный компонент, определяющий направленность интересов ученика; операциональный компонент, указывающий на активность личности в познавательной деятельности; оценочно-результативный компонент, позволяющий соотнести ученику уровень притязаний с достигнутым результатом.

2. Развитие познавательных интересов в младшем подростковом возрасте связано с реализацией дифференцированного подхода, что позволяет учитывать неравномерность уровней сформированности познавательных интересов (низкий, недостаточный, достаточный, высокий) у школьников данного возраста.

3. Дифференцированный подход рассматривается в педагогической науке как самостоятельное научно-практическое направление, изучающее в целостном образовательном процессе технологии, методы, приемы, ориентированные на организацию условий для реализации возможностей каждого ученика; в практике образовательного процесса дифференцированный подход реализуется как совокупность учебных, воспитательных и организационно-педагогических задач, позволяющих через создание стабильных, стабильно-мобильных и мобильных групп учащихся учитывать их склонности, интересы и способности и создавать условия в учебной и воспитательной сферах для их развития.

4. Реализация дифференцированного подхода способствует развитию как широких, так и узких, но устойчиво проявляющихся познавательных интересов у учащихся пятых-шестых классов гимназии. Целенаправленное развитие познавательных интересов как формы проявления познавательной потребности личности в младшем подростковом возрасте становится основой для формирования когнитивной и профессиональной мобильности личности в будущем.

144

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Синякова, Марина Геннадьевна, 2003 год

1. Алексеев С.В. Дифференциация в обучении предметам естественно-научного цикла. М., 1991. 37 с.

2. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? М.: Просвещение. 1986. 125 с.

3. Ананьев Б.Г. Познавательные интересы и потребности // Ученые записки ЛГУ. «Психология» № 16.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1959. С. 7-23.

4. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Учеб. пос. Казань, 1994. 247 с.

5. Антонов Н.С. Интегративная функция обучения. М.: Просвещение. 1985.-304 с.

6. Арапов А.И. Дифференциация обучения в отечественной педагогике и школе: теория, история, практика. Новосибирск: НГПУ, 2001. 75с.

7. Армстронг Г. Эвристические методы обучения, или Искусство представлять детям самим доходить до познания предметов / Извлеч. и пер. А.П.Павлова. М., 1900. 23 с.

8. Архипов А.П. Создание условий для проявления успеха как средство формирования положительного отношения школьников к деятельности / Красноярский пед. ин-т. Красноярск, 1957. 43 с.

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Просвещение, 1982.512 с.

10. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. 208 с.

11. Бадинцян И.В. О развитии познавательного интереса у учащихся• средней школы // Материалы Всесоюзного съезда общества психологов СССР.-М., 1968. Т.2 С. 173-174.

12. Бардин К.В. Чтобы ребенок успешно учился. М.: Педагогика, 1988. 143 с.

13. БашаринБ.В. Место и роль познавательной деятельности учащихся // Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. Л., 1979 . С. 38-45.

14. Безрукова B.C. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Екатеринбург, 1994. 152 с.

15. Беленький Г.И. Межпредметные связи / В кн. «Совершенствование содержания образования в школе». М.: Просвещение, 1985. С. 252271.

16. Белкин А.С., Жукова Н.К. Витагенное образование. Голографический подход. Екатеринбург, 1999. 135 с.

17. Беляев М.Ф. Психология интереса. М. 1957. 47 с.

18. Беляева Н.А. Пути повышения интереса к учению.// «Труды II научной конференции». Т. II, кн.1. Новосибирск, 1958. С. 12-23.

19. Березовин Н.А. Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив / Психолого-педагогическое исследование. Минск, 1975. 160 с.

20. Берулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. Бийск, 1995. 160 с.

21. Блонский П.П. О фуркации на втором концерне школы 2-й ступени / Избр. пед. произв. М., 1961. С. 40 - 57.

22. Божович Л.И. Познавательные интересы и пути их изучения // Известия АПН РСФСР. Вып. № 73. М.,1955 .

23. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание М.: Просвещение, 1979. 98 с.

24. Бондаревский В.Б. Развивать глубокий интерес к знаниям у каждого школьника. Пермь, 1963. 89 с.

25. Боярчук Б.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. Вологда, 1988. 60 с.

26. Браже Т.Г. Интеграция как одно из направлений поисков в современной школе. / Проблемы интеграции учебных предметов в современной школе. Метод, рекомендации. М., 1991. С. 3 - 4

27. Букатова В.М., Ершова А.П. Я иду на урок: Хрестоматия игровых приемов обучения. М.: «Первое сентября», 2002. 224 с.

28. Веселов М.О. О специализации и фуркации в средней школе дореволюционной России. СПб, 1939.

29. Виноградова М.Д. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М., 1977. 98 с.

30. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. 358 с.

31. Взаимодействие наук. Теоретический и практический аспекты. / Ред. Кедров Б.М., Смирнов Г.В. -М.: Наука, 1984. 320 с.

32. Возрастная и педагогическая психология. // Под ред. А.В. Петровского. М. 1973.288 с.

33. Возрастная и психологическая психология. М. 1992. 286 с.

34. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков// Под ред. Д.Б. Эльконина и Д.В. Драгуновой. М., 1967. 257 с.

35. Волков Б.С. Психология подростка. М.: Пед. о-во России, 2001.160 с.

36. Выготский JI.C. Психология. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. 612 с.

37. Гебос А.И. Психологические условия формирования положительной мотивации к учению.// Воспитание, обучение и психическое развитие. М., 1977. 4.1. С. 54-62.

38. Гимназические стандарты Петербурга /Сост. Н.И. Роговцев, В.К. Павлов, Т.К. Александрова. СПб, 1993. 143 с.

39. Гимназическое образование: поиски и находки. Современные педагогические технологии. Вып.2. / Под ред. В.С Безруковой. Тобольск, 1998. 111 с.

40. Гин А. Приемы педагогической техники. Пособие для учителя. М.: Вита-Пресс, 2001. 188 с.

41. Гончаров Н.К. Еще раз о дифференцированном обучении в старших классах общеобразовательной школы/ Сов. Педагогика. 1963, №2. С. 8-17.

42. Гордон JI.A. Потребности и интересы//Советская педагогика. 1939, № 8-9. С. 129-143.

43. Григорян С.Т. Проблема мотивации учения в советской психологии. М. 1985. 125 с.

44. Грот Р. Дифференциация в образовании. // Директор, 1994, № 5.

45. Гузик Н.П. Учись учиться. М., 1981. 46 с.

46. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Сентябрь, 1996. 111с.

47. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 240 с.

48. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д: Изд-во Ростов. Пед. ун-та, 2000. 440 с.

49. Дахин А.Н. О разноуровневом обучении школьников / Сов. педагогика, № 2,1993. С.45-52.

50. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. 319 с.

51. Дифференциация как система: В 2-х ч. М., 1992.

52. Долженко О. Очерки по философии образования. М., 1995 . 150 с.

53. Дусавицкий А.К. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в зависимости от обучения // Автореф. дисс.канд. псих. наук. М. 1975. 23 с.

54. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М., 1996. 202 с.

55. Дьяченко М.И. Кондыбович Л.А. Краткий психологический словарь: личность, образование, профессия. Мн.: ХЭЛТОН, 1998. 399 с.

56. Загвязинский В.И. Учебно-познавательные задания как средство разрешения противоречий обучения // Ученые записки Свердловского пед. ин-та. Свердловск, 1971. Вып. 12. Сб. 159. С. 3- 20.

57. Запорожец А.В. Психология. М.: Просвещение, 1960. 224 с.

58. Зверев И.Д. Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М.: Педагогика, 1981. 160 с.

59. Зверев И.Д. Гвоздырева Е.М. Развитие интереса учащихся к изучению организма человека. М., 1971. 70 с.

60. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Основы личностно-ориентированного образования. Екатеринбург: Урал. Гос. пед. ун-т, 2001.51 с.

61. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учеб. пособие. Ростов н/Д.: Феникс, 1997. 459 с.

62. Иванов В.Г. Проблема воспитания потребности в знании у школьников//Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 1971. 31с.

63. Иванов В.Г. Развитие и воспитание познавательных интересов старших школьников. JL: Изд-во ЛГУ, 1959. 125 с.

64. Изард Кэррол Э. Психология эмоций / Пер. с англ. СПб.: Питер, 1999. 464 с.

65. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. С.-Пб.: Питер, 2000. 508 с.

66. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. 56 с.

67. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М.: Моск. психол.-соц. ин-т, 1998. 192 с.

68. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс / Избр. пед. соч. М., 1982.

69. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика учебной мотивации школьников: Методические рекомендации. Екатеринбург: УрГПУ, 2000. 39 с.

70. Киричук Е.И. Формулирование интереса у младших школьников // В кн.: Обучение и развитие младших школьников / Под ред. Г.С. Костюка. М., 1970. С. 371- 374.

71. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. М.-Рига, ГГЦ "Эксперимент", 1998. 176 с.

72. Ковалев А.Г. Психология личности. М., 1970. 217 с.

73. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров Л.Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2001. 176 с.

74. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Минск, 1984. 250 с.

75. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. T.l. М.: Педагогика, 1982. 456 с.

76. Коменский Я.А. Локк Д. Руссо Ж.-Ж. Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Дежуринский. М.: Педагогика, 1989. 416 с.

77. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. 255с.

78. Конюков Н.И. Словарь-справочник по психологии. М., 1996. 160 с.

79. Коротаева Е.В. Активизация познавательной деятельности учащихся. Учеб. пос. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1995. 51 с.

80. Коротаева Е.В. Педагогика взаимодействий / Екатеринбург, УрГПУ, 1999. 147 с.

81. Крутецкий В.А. Лукин Н.С. Психология подростка. М., 1965. 89 с.

82. Кудрявцев Т.В. Психология творческого мышления. М., 1975. 76 с.

83. Кузнецова А.Ф. Проблемно-поисковое домашнее задание как средство формирования познавательных интересов учащихся / Автореф. дисс. канд. пед. наук. Киев, 1983 ,17 с.

84. Куликова Т.А. Воспитание познавательных интересов у детей старшего школьного возраста (на материале экскурсий в природу)// Сб. Изучение познавательной и учебной деятельности школьников. М., 1981. С. 10-12.

85. Культура современного урока / Под ред. Щурковой Н.Е. М.: РПА, 1997. 92 с.

86. Кулюткин Ю.Н. Сухобская Г.С. Мотивация познавательной деятельности. Л., 1972. 160 с.

87. Ланина И.Я. Методика формирования познавательных интересов школьников в процессе обучения физике./ Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 1984. 33 с.

88. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Изд-во «Ин-т практ. психологии»; Воронеж: НПО «Мо-дек», 1998. 288 с.

89. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977. 304 с.

90. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. 572 с.

91. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения / Известия АПН РСФСР. Вып. 7. М., 1947.

92. Лернер И.Я. Философия диалектики и дидактика как философия. М.,1995. 324 с.

93. Лизинский В.М. Приемы и формы в учебной деятельности. М.: Центр «Пед. поиск», 2002. 160 с.

94. Лицман Н.Д. Научно-педагогические основы перевода общеобразовательной школы в гимназию. / Автореф. дисс. к. пед. наук. Екатеринбург, УрГПУ, 1998. 22 с.

95. Личностно-ориентированная педагогика как интеграция наук че-ловекознания и сущность педагогического образования / Под ред. Д.А. Белухина. М. 1995. 280 с.

96. Локк Д. Сочинения. В 2 т. Т.З. М.: Мысль, 1985. 611 с.

97. Лошнова О.Б. Уровневая дифференциация обучения. М., 1994. 67 с.

98. Лукьянова М. Учебная мотивация как показатель качества образования.// Народное образование, 2001, № 8. С.77-89.

99. Луначарский А.В. О народном образовании / Сборник статей, речей, выступлений. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

100. Лутошкин А.Л. Эмоциональные потенциалы коллектива. М.: Педагогика, 1988. 126 с.

101. Люблинская А.А. Учителю о психологии младших школьников. М.: Просвещение, 1977. 224 с.

102. Мазин И.В. Развитие познавательного интереса учащихся на занятияхпо физике в условиях вариативного обучения / Дисс. канд. пед.наук. СПб., 1995. 178 с.

103. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.,1988. 89 с.

104. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. 96 с.

105. Матюхина М.В. Изучение и формирование мотивации учения младших школьников. Волгоград, 1983. 105 с.

106. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 208 с.

107. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. 368 с.

108. Межпредметные и внутрипредметные связи как средство повышения качества обучения младших школьников /Сборник статей JI.,1987. 180 с.

109. Методика воспитательной работы / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2002. 144 с.

110. Миленький А.Я. Зависимость развития учебного интереса от особенностей осознания подростками своих возможностей в учении./ Авто-реф. дисс. канд. пед. наук. Минск, 1979. 22 с.

111. Милехина Т.Е. Развитие познавательного интереса младших подростков в процессе обучения с помощью индивидуальных творческих заданий. /Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1996. 12 с.

112. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М.: Знание. 1979. 48 с.

113. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. М.: Просвещение, 1969. 180 с.

114. Мудрик А.В. Обучение школьников. М.: Знание, 1987. 76 с.

115. Мухина B.C. Возрастная психология. М.: Академия, 1998. 455 с.

116. Н.Е. Щуркова Педагогическая технология. М.: Пед. о-во России, 2002. 224 с.

117. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 1999. 224 с.

118. Новые ценности образования /Сост. Газман О.С. и др. М.: Ин-т пед. инноваций РАО. 1995, 1996, 1997.

119. Новые ценности образования: Философия и педагогика каникул. Вып.8 / Под ред. Н.Б. Крылова. М.: Ин-т пед. инноваций РАО, 1998. 250 с.

120. Обучение и развитие: экспериментально-педагогическое исследование /Под ред. JI.B. Занкова. М., 1975. 145 с.

121. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990. 381 с.

122. Осмоловская И.М. Как организовать дифференцированное обучение. М.: Сентябрь, 2002. 160 с.

123. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет / Под ред. И.В. Дубровиной и Б.С. Круглова. М.: Педагогика, 1988. 192 с.

124. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1941 1986 гг.)/Отв. ред. Ф.Г. Паногин. - М.: Педагогика, 1987. 414 с.

125. Павлов И.П. Полное собрание сочинений. Том IV. M.-JL, 1951. 430 с.

126. Панюшкин В.П. Формы учебного сотрудничества и уровни регуляции взаимосвязи учебной деятельности // Инновационное обучение: стратегия и практика. М., 1994. с.76 -94.

127. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Пед. о-во России, 1998.640 с.

128. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. 255 с.

129. Петровский А.В. Общая психология. М.: Просвещение, 1990. 390 с.

130. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности. / Вопр. психологии. 1987. № 1. С. 15- 26.

131. Подлиняев О.Л. Формирование познавательных интересов на уроке физики / Сб.: Развитие познавательных возможностей школьников в условиях учебной деятельности. Волгоград, 1988. С. 42 — 51.

132. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. М.: Знание, 1990. 80 с.

133. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка / Под ред. Е.Д. Божович. М.: Моск. псих.-соц. ин-т, 1999. 218 с.

134. Психологический словарь /Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова. М., 1983. 480 с.

135. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейте-са. М.: Академия, 1996. 406 с.

136. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей ОУ /Авт. сост. В.А. Мижериков. - Ростов н/Д.: Феникс, 1998. 544 с.

137. Развитие творческой активности школьников / Под ред. A.M. Ма-тюшкина. М., 1991. 230 с.

138. Равкин З.И. Советская школа в период восстановления народного хозяйства 1921-1925 гг. М., 1959.

139. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб: Питер, 2000. 630 с.

140. Репкин В.В. О понятии учебной деятельности / Вестник Харьковского ун-та. Психология. № 132, 1976. С.З- 10.

141. Роботова Н.Г. Эмоционально-нравственная основа развития познавательных интересов // Сб.: Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. / Ред. Щукина Г.И. -Л., 1979. С. 12- 14.

142. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе. М.: ВЛАДОС, 2000. 256 с.

143. Российская педагогическая энциклопедия. Том 1. / Гл. ред. В.В.Давыдов. М.: Науч. изд. "БР", 1993. 608 с.

144. Ротенберг B.C. Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. М.: Просвещение, 1989. 239 с.

145. Рубинштейн С.М. Основы общей психологии. В 2 т. Т 2. М.: Педагогика. 387 с.

146. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения. В 2 т. T.l. М.: Педагогика, 1981.497 с.

147. Савина Ф.К. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях реформы школы: Учебное пособие к спецкурсу. Волгоград, 1988. 60 с.

148. Садыкова Н.У. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях совместной учебной деятельности. / Дисс. канд. пед. наук. Волгоград. 1996. 192 с.

149. Связь обучения с трудом в средней школе с дифференцированным обучением / Под ред. М.А. Мельникова. М., 1962. 250 с.

150. Селевко Г.К. и др. Дифференциация обучения. Ярославль, 1995. 267 с.

151. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

152. Сериков В.В. Личностно- ориентированное образование / Педагогика. 1994 №5.

153. Система образования Свердловской области в 90-е годы: риски развития / Под ред. Баразговой Е.С. Екатеринбург: Уральское издательство, 2001. 156 с.

154. Сластенин В.А. Каширин В.П, Психология и педагогика. М.: Академия, 2001.480 с.

155. Соловейчик С.А. От интересов к способностям. М.: Знание, 1968.56 с.

156. Сохор A.M. Познавательная деятельность учащихся и межпредметные связи / Сб. ст.: Личность и познавательная деятельность. Ульяновск, 1978. С. 103- 128.

157. Социологический энциклопедический словарь / Ред.-коорд. Г.В. Осипов. М.: ИНФРА-М-НОРМА, 1998. 448 с.

158. Столяренко Л.Д. Педагогика. Ростов н/Д: Феникс, 2000. 448 с.

159. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д.: Феникс, 2000. 544 с.

160. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М., 1971. 167 с.

161. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1980. 412 с.

162. Унт Инге. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. 135 с.

163. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. В 6 т. Т. 1 / Сост. С.Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1986. 380 с.

164. Философский энциклопедический словарь. / Ред.- сост. Е.Ф. Губский, Г.В. Кораблева, В.А. Лутченко. М.: Инфра-М. 1997, 576 с.

165. Философский словарь. / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1987. 590 с.

166. Философско-психологические проблемы развития образования / Ред. Давыдов В.В. М.: Педагогика, 1981. 176 с.

167. Фирсов В.В. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов обучения. М., 1994. 146 с.

168. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. 289 с.

169. Фролов И.Г. Перспективы человека: опыт комплексной постановки, дискуссии, общение. М.: Политиздат, 1985. 147 с.

170. Хуторский А.В. Эвристическое обучение: теория, методология, практика. М.: Межд. пед. академия, 1998. 266 с.

171. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб: Питер, 2001.544 с.

172. Чередов И.М. Учителю о дифференцированном обучении на уроках. Омск: Зап. Сиб. кн. изд-во, 1973. 234 с.

173. Чепиков М.Г. Интеграция науки (философский аспект). М.: Наука, 1981.82 с.

174. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащихся в современной школе. М.: Сентябрь, 1998. 144 с.

175. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. М.: Логос, 1993. 150 с.

176. Шахмаев Н.М. Учителю о дифференцированном обучении. М., 1989. 178 с.

177. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации в контексте отечественной теории личности. Ростов н\ Д., 1995. 136 с.

178. Шумилин Е.А. Психологические особенности личности старшеклассника. М., 1979. 125 с.

179. Щукина Г.И. Надежная опора обучения. / Народное образование. № 2. 1973.

180. Щукина Г.И. Некоторые нерешенные дидактические вопросы проблемы познавательных интересов. / Ученые записки ЛГПИ им. А.И.Герцена. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1968. Том 382. С. 293.

181. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. 350 с.

182. Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов учащихся. М., 1962. 170 с.

183. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М.: Пед. поиск, 1997. 77 с.

184. Эфрусси П.О. Школьная неуспеваемость и второгодничество. М.-Л., 1928.40 с.

185. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

186. Якиманская И.С. Н.И. Юдашина. Особенности познавательных интересов старшеклассников в условиях дифференцированного обучения //Вопросы психологии, № 3, 1989. С. 31-38.

187. Якиманская И.С. С.Г. Абрамов. Е.Б. Шиянов. Н.И. Юдашина. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения / Сов. педагогика, № 4, 1991. С. 44-52.

188. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. 365 с.

189. Мотивы учебной деятельности учащихся 3 А класса гимназии

190. Фамилия, имя Познава- Коммуни- Эмоцио- Самораз- Позиция Дости- Внешниетельные кативные нальные вития школьника жения (поощрения, наказания)1. Быкова Даша 2 7 4 5 6 8 4

191. Морозова Маша 4 8 3 5 7 5 4

192. Тиссен Ирина 4 5 4 6 5 7 3

193. Кулагин Илья 5 3 4 9 8 8 8

194. Порошин Андрей 5 4 2 6 6 3 4

195. Кузнецова Катя 5 5 2 9 7 6 1

196. Колчина Вика 5 3 5 6 6 7 0

197. Галимова Лиана 6 4 6 6 9 9 0

198. Трощилина Катя 6 2 3 9 7 7 3

199. Козарев Саша 6 7 4 6 6 7 5

200. Деньгина Яна 6 3 5 9 8 8 3

201. Передирий Настя 6 4 5 7 6 7 413. Жарков Егор 6 5 8 9 2 8 3

202. Зырянов Алеша 6 5 4 9 6 8 3

203. Козинец Тарас 6 2 6 6 6 7 3

204. Амбрушкевич Яна 7 2 5 9 4 6 6

205. Кузнецова Алина 7 1 8 7 7 6 418. МинееваСаша 7 3 7 8 5 7 7

206. Кондратьев Игорь 8 6 6 6 6 7 5

207. Савчук Марина 8 2 2 8 6 6 4

208. Сафонов Иван 8 6 6 9 9 7 9

209. Ершова Ирина 8 4 6 7 8 5 8

210. Легкий Антон 9 6 1 9 9 7 3

211. Кумыков Астемир 9 2 7 7 8 5 2

212. Антонова Яна 9 5 7 7 7 6 6

213. Средний балл класса 6 4.5 5.9 7.5 10 6.6 4.1

214. Ранжирование мотивов 4 ранг 6 ранг 5 ранг 2 ранг 1 ранг 3 ранг 7ранг

215. Мотивы учебной деятельности учащихся 3 Б класса гимназии

216. Фамилия, имя Познава- Коммуни- Эмоцио- Само- Позиция Дости- Внешниетельные кативные нальные развития школьника жения (поощрения, наказания)

217. Разинкина Настя 3 2 3 9 4 5 62. Будник Женя 3 3 3 6 5 4 53. Гущин Антон 3 6 6 6 6 7 4

218. Дмитриев Олег 4 2 3 8 5 5 6

219. Ершова Ирина 4 7 3 4 9 7 96. Жданюк Саша 5 6 3 9 6 8 6

220. Ванченко Алена 5 4 5 7 6 6 6

221. Кутузов Максим 5 3 4 9 9 3 5

222. Гатина Жанна 5 5 7 9 9 7 9

223. Башегурова Катя 6 6 6 5 7 8 9

224. Сичка Никита 6 6 6 4 3 6 9

225. Андреева Аня 6 8 2 8 8 7 7

226. Шишкин Игорь 6 6 4 9 8 8 9

227. Шмачков Костя 6 8 3 9 6 7 4

228. Кандалинцев Женя 6 3 3 9 9 5 4

229. Крайовский Максим 6 2 4 9 4 5 617. Ямин Сережа 6 6 3 8 9 7 7

230. Какнаева Света 7 5 3 8 9 7 6

231. Крупенькина Оля 7 6 3 7 5 7 720. Грошко Лида 7 4 7 9 7 7 6

232. Эльвейн Валерия 8 8 7 8 8 7 7

233. Иванова Маша 8 8 3 6 9 5 323. Рудин Костя 8 6 6 7 8 7 624. Халатян Гор 8 7 9 7 9 2 7

234. Савельев Дима 9 3 5 6 9 7 5

235. Средний балл класса 6 5.5 4.6 7.5 7.2 6.2 6.1

236. Ранжирование мотивов 5 ранг 6 ранг 7 ранг 1 ранг 2 ранг 3 ранг 4 ранг• Мотивы учебной деятельности учащихся 3 В класса гимназии

237. Фамилия, имя Познава- Коммуни- Эмоцио- Само- Позиция Дости- Внешниетельные кативные нальные развития школьника жения (поощрения, наказания)

238. Степанов Дима 3 2 3 6 4 5 6

239. Слукина Настя 3 5 6 4 5 8 4

240. Вилижанин Максим 4 2 3 6 4 6 6

241. Шабурова Маша 4 6 3 3 7 7 9

242. Хритоненко Ксения 5 6 3 6 6 8 6

243. Фалаев Кирил 5 4 5 5 5 6 6

244. Карамышева Оля 5 3 4 7 9 5 5

245. Балтинских Олеся 5 5 7 6 8 7 9

246. Легкий Антон 6 5 6 3 6 8 9

247. Коптелова Катя 6 6 6 3 3 7 8

248. Летунов Женя 6 7 2 6 6 7 6

249. Андрющенко Настя 6 6 4 7 8 8 9

250. Грейсман Поля 6 6 4 5 5 8 514. Юрин Сергей 6 7 3 7 6 7 4

251. Бугу ев Сережа 6 3 3 6 8 5 4

252. Мельников Виталий 6 2 4 7 4 6 6

253. Глазунов Миша 6 6 3 5 9 7 7

254. Штейнварг Никита 7 5 3 6 8 7 619. Шлыков Ваня 7 5 3 4 5 9 7

255. Калинкина Лена 7 4 7 7 6 7 6

256. Чурилова Таня 8 7 6 5 8 7 722. Ершова Маша 8 8 3 4 9 6 3

257. Верещагина Поля 8 6 6 4 7 8 6

258. Хохлов Павел 8 7 8 4 9 4 7

259. Дум нова Катя 9 3 5 4 9 8 5

260. Средний балл класса 6 5.1 4.4 5.3 7.0 6.9 6.5

261. Ранжирование мотивов 4 ранг 6 ранг 7 ранг 5 ранг 1 ранг 2 ранг 3 ранг