Дифференцированное обучение в истории отечественной педагогики: 20-60-е гг. XX в. тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Резник, Алла Викторовна

• Резник, Алла Викторовна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Резник, Алла Викторовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ.

1.1. Сущность дифференцированного обучения и состояние разработанности проблемы в отечественной и зарубежной педагогике.

1.2. Организация массовых общеобразовательных школ с профессиональным уклоном и развитие единой трудовой школы в 20-40-е гг. XX века.

1.3. Развитие идей дифференцированного обучения в советской школе в военное время и в период восстановления народного хозяйства (40-60-е гг.

XX века).

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ.

ГЛАВА II. РАЗВИТИЕ ИДЕЙ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ В 20-60-е гг. XX века.

2.1. Программно-предметное обеспечение дифференцированного обучения (20-е - начало 40-х гг. XX в .).

2.2. Совершенствование системы дифференцированного обучения начало 40-х - конец 60-х гг. XX в.).

2.3. Использование идей дифференцированного обучения в современном образовательном процессе.

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дифференцированное обучение в истории отечественной педагогики: 20-60-е гг. XX в.»

Актуальность исследования определяется целым рядом обстоятельств. Так, в Российской Федерации в настоящее время последовательно осуществляется демократизация и гуманизация системы образования в соответствии с государственной политикой в этой области. Федеральная Программа развития образования (1999) и Национальная Доктрина образования (2000) предусматривают модернизацию системы образования. Это значит, что должны осуществиться изменения не с точки зрения реформирования, а с точки зрения обновления сферы образования в соответствии с современным научно-техническим уровнем и новейшими социальными требованиями, путем введения усовершенствований преимущественно в технологии обучения и воспитания.

В государственных документах конца XX в. подчеркивается, что создание гражданского общества в России требует, чтобы система образования формировала сознательного гражданина, активно участвующего в демократическом процессе, не принимающего силовые методы разрешения политических и социальных конфликтов внутри страны и готового защищать ее от агрессии. Выпускник школы должен уметь реализовывать свои способности, принимать самостоятельные решения и нести ответственность за последствия своей активности. Осмысление проблем общеобразовательной школы опирается на ведущие философские концепции. С целью предупреждения ошибок в процессе формирования стратегии и тактики развития образования особенно важен анализ тех этапов его истории, на которых происходил радикальный пересмотр идеологии образования.

Российское государство не навязывает учащимся какое-либо единственно правильное мировоззрение, а способствует реализации права учащихся на свободный выбор взглядов и убеждений, что предполагает осознанное самоопределение личности на основе фундаментальных научных знаний. Отсюда следует, что система образования должна ориентироваться на то, чтобы дать учащимся целостное видение мира, научные представления о наиболее важных проблемах человечества.

Разработанная Министерством -образования Российской Федерации и Российской Академией образования и введенная на Федеральном уровне Программа развития воспитания в системе образования (1999) ориентирует педагогическую науку и школу на разработку новых технологий образования, на программирование педагогического процесса в соответствии с государственной политикой в сфере образования. С этим неразрывно связаны поиски стандартов образования, базовых инвариантов, функциональных особенностей педагогического процесса, технологий позитивного воздействия реализуемых программ.

В свете сказанного становится весьма актуальным совершенствование содержания образования, и в связи с этим существенную помощь может оказать предшествующий опыт, накопленный отечественной педагогикой. Научный интерес представляет дифференцированное обучение. Гуманизация образования и связанная с ней индивидуализация с максимальной ориентацией на личность особо актуализируют проблему дифференцированного обучения в современных условиях.

Требования современного российского общества к личности работника-профессионала усиливают необходимость развития индивидуальности, в связи с чем, возрастает роль дифференцированного обучения как средства, создающего условия для максимального развития детей с разными познавательными интересами.

Проблеме дифференцированного обучения посвящены работы педагогов и психологов: C.B. Алексеева, П.П. Блонского, Г.Д. Глейзера, Н.П.Гузика, Н.Э. Гронлунда, Л.Я. Зориной, A.A. Кирсанова, Н.К.Крупской, A.B. Луначарского, В.М. Монахова, И.М. Осмоловской, А.П.Пинкевича, М.М.Пистрака, Е.С. Рабунского, И.Ф. Свадковского, В.В. Серикова, И.Э.Унт, В.В. Фирсова, Н.М. Шахмаева, И.С. Якиманской.

Актуализация внимания к проблемам дифференциации обучения обусловлена тем, что в выбранный исторический период (20-60-е гг. XX в.) происходили известные позитивные изменения в общественной и духовной сфере советского общества. Главной чертой, характеризующей эти изменения в теории и практике образования, было усиление внимания к личностным ценностям учебно-воспитательного процесса, проблемам, связанным с созданием факторов, благоприятствующих творческой самореализации основных его субъектов. На одно из первых мест ставился приоритет удовлетворения в процессе обучения запросов и интересов школьника, выявление и стимулирование его интеллектуальных и творческих возможностей. История педагогических учений позволяет полнее уяснить ход и результаты взаимодействия общества и педагогики. В настоящее время историко-педагогические знания могут помочь учителям в осмыслении профессионально-педагогической деятельности.

В процессе исследования выявлены противоречия между:

- возрастающим интересом и требованиями российской педагогики к осмыслению исторического опыта советской школы в области образования и дифференцированного обучения и недостаточностью историко-педагогических исследований в этой области;

- тенденциями и факторами развития идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике и недостаточным использованием этого опыта в образовательном процессе.

Данные противоречия, а также недостаточное количество диссертационных исследований по истории дифференцированного обучения стало основанием для выбора темы нашего диссертационного исследования.

С учетом вышеизложенного проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы тенденции и факторы развития идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике в 20-60-х годах XX в.

Решение этой проблемы составило цель исследования.

Объектом исследования является развитие теории и практики дифференцированного обучения в отечественной педагогике XX века.

Предмет исследования: процесс развития содержательных, организационных и методических основ дифференцированного обучения в отечественной педагогике в 20-60-е годы XX века.

Задачи исследования: проследить развитие идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике XX века;

- провести системный анализ проблемы дифференцированного обучения (школы, их типы, программы, учебные планы, параллели, классы, группы внутри классов, личность) в период 20-60-е гг. XX века;

- выявить влияние дифференцированного обучения на решение стоящих перед советской школой задач;

- изучить возможности использования опыта дифференцированного обучения советской школы в современной образовательной практике.

Методологической основой проведенного исследования явилась совокупность следующих положений:

- аксиологический подход (признание человека высшей ценностью) в изучении педагогических явлений;

- диалектический подход к анализу исследуемых фактов, явлений;

-объективность в подборе фактов, явлений, анализе исследуемых процессов;

- конкретно-исторический подход к изучению педагогических фактов и явлений;

- связь исторического и логического; общего, особенного и единичного, связь истории с современностью, раскрытие прогностического значения исследуемых положений.

Использовались также системный и комплексный подходы к исследуемым педагогическим явлениям.

Теоретической основой исследования явились идеи, концепции, раскрывающие: сущность педагогического процесса (Ш.А. Амонашвили, Ю.К.Бабанский, Л.Ю. Гордин, Т.А. Ильина, Б.Т. Лихачев, A.C. Макаренко, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Т.А. Стефановская, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, В.К.Шаповалов, E.H. Шиянов и др.); историко-педагогический процесс как неотъемлемую часть социокультурного развития (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Н.К.Гончаров, В.И. Додонов, А.Н. Джуринский, П.Ф. Каптерев, Г.Б.Корнетов, В.В. Макаев, E.H. Медынский, Л.Н. Модзалевский, А.П.Пинкевич, А.И. Пискунов, М.М.Пистрак, З.И. Равкин, Л.Л. Супрунова, Ф.А. Фрадкин, М.Ф. Шабаева и др.); проблемы дифференцированного обучения (В.Г. Ботлянский, В.П.Вахтеров, В.И. Водовозов, Г.Д. Глейзер, Н.К. Гончаров, В.В. Гузеев, М.А. Данилов, Г.Ф.Дорофеев, З.И. Калмыкова, П.Ф. Каптерев, П.В.Кузнецов, М.А.Мельников, Е.С. Рабунский, М.Н. Скаткин, С.Б. Суворова, В.В.Фирсов, Н.М. Шахмаев);

- психологические основы воспитания и образования (Б.Г.Ананьев, В.В .Белоус, П.П. Блонский, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, К.К. Платонов, П.М. Якобсон и др.).

Методы исследования: теоретический анализ состояния исследуемой проблемы; изучение архивных материалов и первоисточников; сравнительно-исторический и ретроспективный анализ; обобщение и систематизация полученных выводов и результатов.

Основные этапы исследования.

Первый этап (2002-2003) связан с изучением состояния проблемы исследования; установление степени научной разработанности вопросов дифференцированного обучения; изучение архивных и библиографических источников; обработка и систематизация нормативных документов.

Второй этап (2003-2005) определялся систематизацией накопленного материала, осмысливались и обобщались результаты исследования, проводилась их апробация и оформлялся текст диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем: - представлен целостный процесс развития идеи дифференцированного обучения в историко-педагогической науке (20-60-е гг. XX в.);

- раскрыты системообразующие идеи по политехнизации, профилизации, профессионализации и научные положения теории дифференцированного обучения в отечественной школе;

- выявлена цикличность интереса педагогической теории и практики к проблеме дифференциации обучения (20-30-е гг. XX века, 50-60-е гг. XX века; 80-90-е гг. XX века);

- обосновано значение теории дифференцированного обучения для совершенствования современных концепций образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

- конкретизированы сущность, структура и основные характеристики теории дифференцированного обучения, понимаемые нами как расширение представлений о профессиональной ориентации, учитывающей индивидуальные способности и интересы учащихся;

- определены важнейшие направления развития теории и концепций дифференцированного обучения как движения к гуманной педагогике, что является свидетельством единства и целостности мирового педагогического процесса;

- теоретически обоснованы перспективы использования позитивного опыта дифференцированного обучения советской школы в современной образовательной практике.

Практическая значимость исследования. Положения и выводы, полученные в процессе исследования, могут быть включены в курсы по теории и истории педагогики средних специальных и высших педагогических заведений, в учебные пособия по педагогике. Материалы могут быть использованы в разработке технологий дифференцированного обучения, а также могут быть применены при подготовке аспирантов педагогических специальностей и в процессе повышения квалификации работников образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования, содержащихся в диссертации, обеспечивается его методологической основой, позволяющей наметить исследовательские подходы к разработке проблемы, применением разнообразных и адекватных предмету, целям и задачам исследования методов, а также проверкой эффективности научно проверенных теоретических положений и их внедрением в образовательную практику.

Положения, выносимые на защиту:

1. Развитие идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике (20-60-е гг. XX в.) осуществлялось в условиях экономических, политических, культурных и других преобразований советского периода, а также в условиях военного времени, в которых были как положительные так и негативные тенденции (заинтересованность государства в воспитании активного гражданина, попытки профилизации школы, организация различных типов школ: ФЗУ, ФЗС, ШКМ, ШРМ ШСМ, организация групп и школ продленного дня; введение в военное время раздельного обучения мальчиков и девочек, часто недостаточный учет возрастных и индивидуальных особенностей школьников и т.п.).

2. Дифференцированное обучение в указанный период носило характер творческого переосмысления зарубежного и собственного опыта и было направлено на решение актуальных для советской школы и педагогики задач.

3. Развитие идеи дифференцированного обучения определялось теоретико-практическим изменением его содержательных, организационных и методических основ (Дальтон-план, метод проектов; были устранены сословные, национальные, половые разграничения; проведена дифференциация сети школ по типу, возрасту и на основе индивидуализации; введены факультативы).

4. Научное переосмысление опыта дифференцированного обучения способствовало повышению эффективности образовательного процесса: необходимость использования факультативов (предметных, межпредметных, внепредметных); открытие гимназий, лицеев, школ с углубленным изучением различных предметов; использование опыта дифференциации обучения зарубежных стран; учет психофизиологических, интеллектуальных, возрастных особенностей и полноты общеобразовательной подготовки и др.

Апробация и внедрение полученных результатов. Апробация результатов исследования проводилась в образовательно-воспитательном процессе Карачаево-Черкесского государственного университета, Невинномысского государственного гуманитарно-технического института, Невинномысского филиала института управления бизнеса и права (г. Ростов-на-Дону).

Результаты исследования представлены на конференциях и семинарах: V Международная научно-практическая конференция «Новые технологии в управлении, бизнесе и праве» (г. Ростов-на-Дону, 2005); Научная сессия преподавателей и аспирантов университета: Алиевские чтения (г.Карачаевск, 2005). Опубликованные материалы использовались членами кафедр педагогики Карачаево-Черкесского государственного университета и Невинномысского государственного гуманитарно-технического института, на занятиях по дисциплинам педагогического цикла, при выполнении студентами учебной и научно-исследовательской работы.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографического списка, включающего 218 источников из которых 10 на иностранном языке и 19 таблиц. Общий объем диссертации составляет 176 страниц.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Резник, Алла Викторовна

Выводы по первой главе.

Рассмотрение вопросов, содержащихся в этой главе, позволяет сделать следующие выводы:

1. Дореволюционная школа России была дифференцированной по полу и сословиям, а с января 1918 года ликвидированы сословные и национальные ограничения при приеме в учебные заведения, введено совместное обучение мальчиков и девочек.

2. В первых принятых советской властью документах о работе единой трудовой школы нашли отражение такие принципы дифференциации обучения как: дифференциация по типу учебного заведения, дифференциация по виду учебного заведения, дифференциация обучения через разделение учебных планов и программ (фуркация), дифференциация по возрасту обучающихся с учетом психофизиологических особенностей детей различных возрастных категорий, внутришкольная профильно-ориентированная дифференциация обучения (с выделением гомогенных групп по области интересов и с определенной профессиональной направленностью), дифференциация с учетом способностей и склонностей, дифференциация обучения на основе индивидуализации.

3.Создание различных типов школ (ФЗУ, ШКМ, ФЗС) и профессионализированных вторых концентров в школах II ступени позволяло подойти к процессу обучения более дифференцированно за счет углубленного изучения отдельных предметов (по профилям). В ФЗУ молодежь в возрасте от 14 до 17 лет готовились для работы в промышленности и транспорте, т.е. углубленно изучались предметы производственного цикла; в ШКМ - молодежь в возрасте от 12 до 15 лет готовилась для работы в отраслях сельского хозяйства, т.е. углубленно изучались сельскохозяйственные науки; в общеобразовательной школе (II ступень) подростки в возрасте от 14 до 17 лет получали подготовку по наиболее распространенным профессиям; в ФЗС (приближенным к производствам) дети в возрасте от 8 до 15 лет получали основные политехнические знания и практические умения. Основными недостатками обучения на основе профильной дифференциации были: обилие профессиональных уклонов, что не всегда соответствовало действительной потребности государства в тех или иных специалистах; отсутствие специальных программ для обеспечения «углубления в предмет»; самовольное распределение учебных часов на местах; отсутствие у большинства школ достаточной учебно-материальной базы; недостаточный учет склонностей и способности детей при выборе профиля обучения; чрезмерная профессионализация в итоге привела к снижению уровня общеобразовательных знаний.

4. Проведенное с 1931 - 1932 гг. реформирование школьной системы полностью устранило профессиональные уклоны, а с 1934 года отменен был и труд, как самостоятельный школьный предмет. Основной формой организации учебной работы был признан урок. Школой был взят курс на единообразие и жесткую регламентацию учебного процесса, что трудно сочеталось с принципами дифференцированного обучения. Практика школы вскрыла существенные недостатки: мало внимания уделялось общественно полезной и самостоятельной работе учащихся; применялись словесно-книжные методы обучения; знания учащихся не всегда были тесно связаны с жизнью; учебный процесс был направлен на обучение «среднего» ученика.

5.Школы крестьянской молодежи (ШКМ), фабрично-заводские семилетки (ФЗС), просуществовавшие до 1934 года как основные общеобразовательные школы в городе и на селе были преобразованы в неполные средние общеобразовательные школы.

6. Активно развивавшееся до середины 30-х годов педологическое направление в дальнейшем было запрещено.

Таким образом, в деле организации дифференцированного обучения в советской школе периода 20-х - начала 40-х гг. XX в. можно выделить два этапа: начало 20-х - начало 30-х гг. - эпоха педагогического экспериментирования, в основу которого были положены важные принципы дифференциации обучения, основанные на возрастном, профильно-ориентированном, индивидуальном подходам к учащимся; начало 30-х — начало 40-х гг. XX в. - время унификации и жесткой регламентацией всего образовательного процесса, отсутствие учета возрастных и психологических особенностей школьников, отход от истинных потребностей и склонностей учащихся.

С начала 40-х до конца 60-х гг. XX в. проблема дифференциации обучения вновь стала актуальной.

7. В 1944 году для детей семи лет при школах и производствах были созданы комнаты и группы продленного дня с целью предупреждения беспризорности. На основании их положительного опыта с 1955 года по распоряжению правительства РСФСР группы продленного дня были открыты сначала в Москве и Ленинграде, а 1960 года - в городе и селе для учащихся I-VIII классов (не только группы, но и школы продленного дня как самостоятельный вид учебного заведения). Основное преимущество школ продленного дня, по сравнению с обычными школами, состояло в умелом чередовании различных видов деятельности, что позволяло избегать перегрузки учащихся, развивать их кругозор, воспитывать самостоятельность, самодисциплину, чувство коллективизма и творческое отношение к проводимой работе. У педагогов возрастала возможность для изучения психологических, возрастных и индивидуальных особенностей каждого школьника, его склонностей и интересов. В дальнейшем школы продленного дня были модифицированы в группы и классы продленного дня (в стенах общеобразовательной школы) и рассматривались в советской педагогике уже как одна из форм организации учебной деятельности учащихся на основе дифференциации. 9. В Москве с февраля 1943 года в качестве опыта в V-X классах общеобразовательной школы было введено раздельное обучение для мальчиков и девочек, а с 1 сентября 1943 года раздельное обучение введено и в других крупных городах СССР. Такое «клочкообразное» реформирование школьной сети (причем только основной и средней школы) на основе дифференциации по половой принадлежности, не имело массового характера, и раздельное обучение вводилось только там, где изначально таким школам стремились придать образцовый, элитный статус по сравнению с обычными совместными школами (в школах для мальчиков с июня 1948 года был введен ряд предметов на иностранном языке). С 1 сентября 1954 года в советских школах раздельное обучение мальчиков и девочек, за исключением уроков труда было отменено.

10. После принятого в декабре 1958 года закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» ведущей идеей, наряду с дифференциацией, стала политехнизации массовой общеобразовательной школы и профилизации старшей ступени школы. В принятом постановлении особое внимание было уделено учету интересов, желаний школьников, а также учету возрастных особенностей: «Организацию образования и воспитания подрастающего поколения на основе связи обучения с жизнью и с посильным трудом необходимо проводить с учетом возраста школьников».

11. Положительная практика соединения обучения с трудом получила свое выражение в создании ученических производственных бригад, состоящих, как правило, из учащихся VII - IX (X) классов.

12. В старших классах некоторых школ было введено дифференцированное обучение на основе склонностей и интересов школьников: углубленно изучались некоторые предметы — физика, математика (позже химия), биология. Расширялась сеть школ с преподаванием ряда предметов на иностранных языках.

13. В постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы» (1966) было сформулировано требование приведения содержания образования в соответствие с уровнем развития науки, техники и культуры. А также указывалось на необходимость устранения перегрузки учащихся учебными занятиями, повышения качества их знаний, развития познавательных интересов и индивидуальных способностей детей.

14. Широкое признание получили факультативные занятия, играющие значительную роль в повышении эффективности работы школы, в общем развитии учащихся, в выявлении их индивидуальных наклонностей и способностей, в сознательном выборе профессии и т.п.

Заметим, что в основу преобразования системы народного образования 50-60-х гг. XX века были положены основные моменты реформ 20-х годов XX в., которые были уже не столь категоричны, а носили скорее всего стабилизационный характер.

Таким образом, в рассматриваемый период (20-60-е гг. XX в.), основными направлениями дифференциации обучения в советской школе были: дифференциация учебных заведений по типу; дифференциация по демографическому признаку (городская и сельская молодежь); дифференциация с учетом возраста обучающихся; дифференциация по половой принадлежности (с 1943 по 1954 гг.); дифференциация на основе профилизации и профессионализации; дифференциация на основе склонностей и способностей (гуманитарные, физико-математические, химико-биологические школы и классы); дифференциация на основе интересов (комнаты, группы, школы продленного дня, факультативы).

Следует отметить, что закреплению успехов дифференциации учебного процесса не могли содействовать командно-административные методы руководства, которые стали возрождаться с конца 60-х годов XX в., когда начал свертываться процесс демократизации, и советское общество вступило в «период застоя».

ГЛАВА II. РАЗВИТИЕ ИДЕЙ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ В 20-60-е гг. XX века 2.1. Программно-предметное обеспечение дифференцированного обучения (20-е - начало 40-х гг. XX в.)

Существующие до Октябрьской революции типы школ, а также формы и методы обучения в них, не могли больше отвечать основным принципам развития новой советской школы. В связи с тем, что школа стала «единой трудовой», требовалось на практике обеспечить это ее новое предназначение.

На данном этапе обеспечить дифференциацию обучения призваны были неоднократно перерабатываемые учебные планы и программы. С точки зрения современности, для того чтобы программа могла отвечать своему предназначению, она должна обладать определенными качествами: актуальностью, прогностичностью, рациональностью, реалистичностью, целостностью, контролируемостью и чувствительностью к сбоям. Учебные же планы школ должны устанавливать состав учебных предметов, недельное и общее количество часов на изучение каждого предмета.

До 1920 года советские школы работали по программам и учебным планам, составленным местными отделами образования. Приведем пример учебного плана, по которому работала 13-я единая трудовая школа г. Пензы [50]. По аналогичным «местным» учебным планам работали все школы страны.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Резник, Алла Викторовна, 2005 год

1. Алгебра, геометрия, тригонометрия 6 6 6 6 6 980

2. Естествознание - 2 3 2 3 2 2 2 - 523

3. История - 0/3 2/3 2 3/2 2 4 4 4 732

4. Конституция СССР - - - - - 2 - - - 65

5. География - 3/2 3/2 3 2/3 2 3/2 2/3 - 570

6. Физика 2 3 3 3/2 4 4721. Астрономия 1 33

7. Химия 3/2 2 3/2 4/3 343

8. Иностранный язык - - - 4 4 2/3 3/4 2/3 3/4 653

9. Военно-физическая, допризывная подготовка 1 1 2 2 3 3 3 4 4 5 916

10. Рисование 1 1 1 1 1 165

11. Черчение 1 1 1 1 1 165

12. Пение 1 1 1 1 - - - - - 132

13. Всего: 24 24 25 27 32 32 32 32 32 32 9537

14. Примечание: В числителе число учебных часов в I полугодии, в знаменателе -во II полугодии.

15. Таким образом, к 1945 году в проектах пересмотренных учебных планов и программ появилась некоторая завершенность как по объему знаний, так и циклам предметов, количеству учебных часов.