Дидактическое конструирование обратных связей в управлении учебным процессом в специализированном общеобразовательном учреждении физико-математического профиля тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Соболева, Нина Александровна

• Соболева, Нина Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Соболева, Нина Александровна

1. ВВЕДЕНИЕ

2. ГЛАВА I: Обратные связи как механизм управленческого воздействия в педагогических системах, реализующих профильную дифференциацию обучения

§ 1.1. Профильная дифференциация обучения как адаптивный агент процесса стандартизации образования

§ 1.2. Обратные связи в управлении образовательными системами: основные подходы и понятия

§ 1.3. Особенности конструирования обратных связей в управлении учебным процессом в специализированной физико-математической школе

3. ГЛАВА II: Формирование обратных связей в управлении учебным процессом (на примере Самарской областной физико-математической школы-интерната)

§2.1. Самарская областная физико-математическая школа-интернат для одарённых детей как пример инновационного среднего учебного заведения физико-математического профиля.

§ 2.2. Рейтинговая система оценки знаний как форма осуществления обратных связей в управлении учебным процессом в специализиро- ванной физико-математической школе

§2.3. Научно-исследовательская деятельность учащихся в контек- сте проблемы реализации обратных связей как инструмента управ- ленческого воздействия

§ 2.4. Эффективность управления учебным процессом с использо- вани-ем обратных связей в СОФМШ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дидактическое конструирование обратных связей в управлении учебным процессом в специализированном общеобразовательном учреждении физико-математического профиля»

Актуальность исследования. Огромные достижения в образовании - однбй из важнейших сфер человеческой деятельности - в XX веке легли в основу грандиозных социальных и научно-технологических преобразований. Возрастающая роль образования нашла свое теоретическое отражение в ряде концепций социального и экономического развития: концепции постиндустриального общества, теории человеческого капитала, концепции информационного общества и др. С другой стороны, расширение системы образования и изменение его статуса сопровождается обострением проблем в этой сфере, что свидетельствует о ее кризисе. Наконец, последнее десятилетие характеризуется поиском путей преодоления кризиса, радикальными изменениями, приводящими к формированию новой образовательной системы.

До настоящего времени в системе общего образования доминировал так называемый информационно-репродуктивный подход, в соответствии с которым в качестве критерия эффективности процесса обучения фактически выступал объем тех знаний, умений и навыков обучаемого, которые он был в состоянии воспроизвести, а формирование интеллектуальной элиты осуществлялось благодаря селективному принципу функционирования системы образования как социального института в целом. На современном этапе уменьшение "жизненного цикла" значительного числа профессий, выступающее следствием постоянно прогрессирующего разделения труда при ограниченности людских и материальных ресурсов, обуславливая объективную необходимость непрерывного образования, предопределяет неизбежность пересмотра целей общего обязательного образования, главной целью и критерием целесообразности которого становится, на наш взгляд, способность личности к самообразованию, к продуктивной, творческой деятельности.

Прямым практическим подтверждением данного тезиса является широкий размах двух наблюдающихся взаимообусловленных тенденций в развитии образования - стандартизации образования и дифференциации обучения.

Последняя находит свое выражение во все возрастающем числе общеобразовательных учреждений, осуществляющих профильную дифференциацию обучения. В числе главных задач этих учреждений - фор* мирование у учащихся системы способов творческой деятельности, развитие индивидуальных способностей, творческого потенциала каждого школьника. Соответственно, проблемы профильной дифференциации обучения, в том числе и в специализированных школах, нашли свое отражение во многих педагогических исследованиях (см. работы Ю.К.Бабанского, П.П.Блонского, И.Д.Бутузова, Р.Б.Вендровской, Р.Ви-нкелера, М.Д.Виноградова, Н.К.Гончарова, Т.Б.Захаровой, С.И.Зубова, Л.Н.Калашникова, В.А.Кольцова, Х.Й. Лийметс, Б.Ф.Ломова, А.В.Му-дрик, Т.П.Михиевич, Л.А.Осколовой, А.А.Поповой, Г.И.Терещук, И.А. Чуриковой, Н.М.Шахмаева, Г.И.Щукиной и др.)

Вместе с тем, система управления учебным процессом в болыпин-стве специализированных учебных заведений механически копирует традиционную без учета новых целей и задач, а также современных достижений теории управления образовательными системами (см. работы В.П.Беспалько, К.Я.Вазиной, Ю.В.Васильева, В.А.Караковского, Ю.А. Конаржевского, В.Ю.Кричевского, А.М.Моисеева, Н.В.Немовой, А.А. Орлова, В.П.Симонова, М.М.Поташника, П.И.Третьякова, Л.И.Фиш-мана, П.В.Худоминского, Т.И.Шамовой). Особо следует отметить, что широкое применение новых технологий обучения на современном этапе неизбежно приходит в противоречие со сложившейся практикой pelt ализации обратных связей в управлении педагогическими системами, что делает практически невозможной их саморегуляцию в процессе осуществления профильной дифференциации обучения.

Таким образом,проблема данного исследования вытекает из необходимости дидактического конструирования таких обратных связей в управлении учебным процессом в общеобразовательных учреждениях, осуществляющих профильную дифференциацию обучения, которые бы учитывали специфику целей и задач названных учреждений. При этом следует констатировать отсутствие исследований в этом направлении.

Объект исследования - управление учебным процессом в общеобразовательном учреждении, осуществляющем профильную дифференциацию обучения.

Предмет исследования - обратные связи в управлении учебным процессом в специализированном общеобразовательном учреждении физико- математического профиля.

Цель исследования - дидактическое конструирование обратных связей в управлении учебным процессом в специализированном общеобразовательном учреждении физико-математического профиля.

Гипотеза исследования : повышение эффективности управления учебным процессом в специализированном общеобразовательном учреждении физико-математического профиля невозможно без учета особой роли обратных связей, выступающих в образовательных системах не только как способ сбора информации руководителями, но и как механизм управленческого воздействия на нижестоящих субъектов управления (педагогов и обучаемых), и специфики их реализации в управлении учебном процессом в названных учреждениях, обеспечивающей его технологичность; одним из возможных способов технологиза-ции управления учебным процессом в специализированном общеобразовательном учреждении физико-математического профиля может выступать рейтинговая система оценки знаний учащихся, базирующаяся на использовании блочно-модульного принципа структуризации содержания образования по профильным дисциплинам и включающая в качестве неотъемлемого компонента научно-исследовательскую деятельность учащихся.

В соответствии с целью и рабочей гипотезой определены следующие задачи исследования :

1. Выявить факторы, определяющие специфику управления учебным процессом в общеобразовательном учреждении, осуществляющем профильную дифференциацию обучения.

2. Построить модели процесса управления учебным процессом в специализированном учебном заведении общего образования физико-математического профиля и на их основе определить сущность и особенности обратных связей в управлении названным процессом.

3. Осуществить дидактическое конструирование обратных связей в управлении учебным процессом на основе рейтинговой системы оценки знаний учащихся.

4. Экспериментально проверить эффективность разработанных форм и методов реализации обратных связей, рассматривая последние как инструмент управленческого воздействия.

Методологической основой исследования являются теория познания, системный подход к изучению управленческих и педагогических процессов, теория систем, теория информации, отечественные и зарубежные концепции управления образовательными системами. Исследование базируется на:

-основных положениях методологии педагогики и методики исследования (см. работы М.А.Данилова, В.И.Загвязинского, В.В.Краевского,

А.Й.Пискунова, М.Н.Скаткин); теоретических положениях о сущности целостного педагогического процесса (см. работы Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, В.В.Краевского, И.Я.Лернера, Г.И.Щукина);

-теоретико-методологических основах социального управления (см. работы В.Г.Афанасьева, М.К.Бочарова, Д.М.Гвишиани, Т.И.Заславской, Г.Х.Попова, А.И.Пригожин, А.М.Омарова, Э.Г.Юдина) и менеджмента (см. работы М.Альберта, М.Вудкока, М.Х.Мескона, Ф.А.Тейлора, А.Файоля, Г.Форда, Д.Френсиса, Ф.Хедоури, Г.Эмерсона);

-современных концепциях управления образовательными системами (см. работы В.П.Беспалько, К.Я.Вазиной, Ю.В.Васильева, В.А.Кара-ковского, Ю.А.Конаржевского, В.Ю.Кричевского, А.М.Моисеева, Н.В. Немовой, А.А.Орлова, В.С.Пикельной, В.П.Симонова, М.М.Поташника, П.И.Третьякова, Л.И.Фишмана, П.В.Худоминского, Т.И.Шамовой).

Методы исследования. Выбор методов исследования был обусловлен требованиями наиболее адекватного и полного решения задач на каждом этапе научно-исследовательской работы. Применялись следующие методы: метод теоретического анализа философской, психологической, дидактической и методической литературы с целью выявления различных точек зрения на изучаемую проблему; метод моделирования, использованный для построения различных моделей процесса управления; изучение опыта работы преподавателей общеобразовательных учреждений, осуществляющих профильную дифференциацию обучения, эмпирические методы (беседа, анкетирование, наблюдение, изучение документации) получения разного рода количественных данных и статистические методы их обработки.

Эмпирической базой исследования служил анализ соответствующей научной литературы, учебных пособий, программ; изучение, анализ, обобщение практики обучения в специализированных учебных заведениях, опытно-экспериментальная работа.

Научная новизна исследования. В исследовании:

- выявлена специфика обратных связей в управлении учебным процессом в специализированных общеобразовательных учреждениях физико-математического профиля (доминирование внутренних обратных связей обучаемых и педагогов; изменение содержания информационных потоков в рамках интросвязей; трансформация контрольной деятельности руководителей; более существенное делегирование обратных связей нижестоящим субъектам управления);

- раскрыта возможность использования рейтинговой системы оценки знаний учащихся для учета выявленной специфики;

- определена специфика организации научно-исследовательской деятельности учащихся специализированной физико-математической школы, состоящая в необходимости задания максимально четких критериев ее оценки, разработаны названные критерии.

Теоретическая значимость исследования заключается в методологическом и дидактическом обосновании частных теоретических и нормативных моделей управления процессом обучения в специализированных физико-математических школах. Результаты исследования расширяют научные представления об обратных связях в управлении образовательными системами и могут составить основу для их моделирования в различных образовательных учреждениях, осуществляющих профильную дифференциацию.

Практическая значимость. Реализация предложенных подходов к определению содержания и структуры обратных связей в управлении процессом обучения в специализированных школах позволит скорректировать последний в сторону большего удовлетворения потребностей образовательной практики. Апробированные и научно обоснованные подходы к использованию рейтинговой системы оценки знаний учащихся л и организации их научно-исследовательской деятельности могут быть использованы в массовой управленческой и педагогической практике.

Достоверность результатов исследования обеспечена анализом современных достижений психолого-педагогической науки, выбором методов, соответствующих предмету и задачам исследования, внедрением полученных результатов в практику, подтверждением гипотезы исследования с использованием методов математической статистики.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось на базе Самарской областной физико-математической школы для одаренных детей в несколько этапов.

Первый этап (1993-1995 гг.) был посвящен теоретическому анализу поставленных проблем. Анализировался опыт организации учебного процесса в специализированных физико-математических школах Москвы, Новосибирска, С.-Петербурга, Самары. Изучались различные концепции управления в педагогических системах и разрабатывалась экспериментальная программа исследования.

На втором этапе (1995-1999 гг.) осуществлялась практическая реализация программы исследования. На этом этапе была создана и апробирована рейтинговая система оценки знаний учащихся в Самарской областной физико-математической школе для одаренных детей.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в организацию учебного процесса в СОФМШ, а также представлены в научных и методических публикациях, обсуждались на научных конференциях и совещаниях "Интеллектуальная и творческая одаренность (междисциплинарный подход)", 1996 г.; "Педагогический процесс как культурная деятельность", 1999 г., на областных семинарах руководителей образовательных учреждений (1996-1998 гг.) и научно-методических семинарах СОФМШ. А

Положения, выносимые на защиту:

1. Объективно обусловленная необходимость формирования системы непрерывного образования предопределяет изменение целей общего образования, главной из которых становится достижение каждым учащимся уровня продуктивного усвоения знаний. Эта задача может быть решена только на основе профильной дифференциации обучения, которую призваны осуществлять специализированные школы, в том чис-• ле физико-математического профиля. Управление учебным процессом в таких школах должно учитывать специфику обратных связей, состоящую:

-в общем усилении роли обратных связей, причем роль внутренних обратных связей обучаемых становится доминирующей; при этом содержание информационных потоков изменяется от фиксации определенного объема фактологических знаний учащихся к выявлению их креативных умений (последние выступают в качестве основного объекта интросвязей обучаемого в процессе научно-исследовательской деятельности в отличие от научного познания);

-в необходимости смещения акцентов с контроля процессуальной стороны деятельности педагогов на оценку результатов этой деятельности, выраженных в сформированности у учащихся навыков творческой деятельности, и условий ее осуществления (компетентность педагога);

-в необходимости обеспечения максимальной технологичности управления на всех уровнях (руководитель-педагог и педагог-ученик), достигаемой посредством максимального делегирования обратных связей нижестоящим субъектам управления (как следствие - эффективность организации учебного процесса и управления им определяется способ-4 ностью перевода внешних обратных связей во внутренние).

2. Учет указанной специфики может быть осуществлен на основе рейтинговой системы оценки знаний учащихся, адекватно реализующей часть обратных связей в системе управления учебным процессом, исходящей из трехуровневой модели развития познавательных способностей учащихся и учитывающей принцип модульно-блочного структурирования содержания профильных дисциплин.

Реализация обратных связей на основе рейтинговой системы оценки знаний учащихся, выступая одновременно и как механизм управленческого воздействия, позволяет органически связывать изучение базовых и профильных компонентов профилирующих учебных дисциплин и обеспечивать устойчивость учебно-познавательных мотивов учащихся и профессиональной мотивации педагогов, способствуя саморегуляции педагогической системы в целом.

3. Неотъемлемым компонентом процесса обучения в специализированной физико-математической школе выступает научно-исследовательская деятельность школьников, организация которой предполагает учет выявленной специфики обратных связей на основе максимально четкого задания критериев оценки результатов этой деятельности, в частности, в рамках рейтинговой системы оценки знаний учащихся.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, и ряда приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Соболева, Нина Александровна

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

1. Основными особенностями учебных заведений с углубленным изучением предметов физико-математического цикла (на примере Самарской областной физико-математической школы), требующими учета при экспериментальном конструировании обратных связей с целью повышения эффективности управления учебным процессом являются:

- конкурсный, а не "территориальный" принцип формирования контингента обучаемых, имеющих высокий исходный уровень мотивации на учебную деятельность;

- деление изучаемых дисциплин на профильные, прикладные и общекультурные, причем по первому блоку предусматривается обязательная индивидуальная научно-исследовательская деятельность;

- модульно-блочный принцип формирования учебных программ по профильным дисциплинам, предусматривающий усвоение учебного материала на творческом уровне целыми темами, учитывающий межпредметные связи;

- наличие спецкурсов, читаемых преподавателями вузов в рамках профильного блока дисциплин;

- отлаженная система олимпиад, научных конференций и семинаров;

- комплексный подход к организации внеаудиторной работы с учащимися, предусматривающий учет их запросов и интересов и включающий развитие как профессиональных, так и духовных интересов через систему экскурсий, сборов, студий и т.п.

- высокий уровень материально-технического обеспечения;

- существенные особенности педагогического коллектива, состоящие в объединении высококвалифицированных школьных учителей и преподавателей вузов, которые имеют различные профессиональные достоинства.

2. Проведенный анализ привел нас к выводу о том, что в процессе профильной дифференциации обучения подготовку учащихся, обладающих высокоразвитыми навыками творческого мышления, целесообразно осуществлять исходя из трехуровневой модели развития познавательных способностей школьника, предусматривающей и трехуровневую модель оценки знаний, в соответствии с которой:

- первый уровень усвоения знаний характеризуется тем, что при его достижении учащийся способен пересказать изученный материал без собственных выводов и обобщений, применять полученные знания по образцу;

- на втором уровне усвоения знаний учащийся понимает сущность изучаемого процесса, явления, а не просто формально закрепляет их в сознании как какое-то определенное количество информации, умеет воспроизвести формулировку закона, написать, если требуется, его математическое выражение, объяснить его, привести примеры, причем не только из учебника, но и свои;

- третий уровень обучения характеризуется не только знанием, пониманием учащимся изучаемого материала, достижением определенных умений и навыков, но и способностью переносить усвоенные действия в новые условия, осуществлять продуктивную деятельность.

При этом содержание образования в рамках профильных дисциплин должно иметь модульно-блочную структуру, предполагающую изучение учебного материала в виде системы определенных блоков. Мы полагаем, что изучение учебного материала именно в виде целостных блоков может способствовать достижению учащимися как второго, так и третьего уровня усвоения. Разумеется, при блочно-модульной системе обучения принципиальным является вопрос о методическом обеспечении - литература, комплект индивидуальных заданий или задач должен быть дифференцирован в зависимости от уровня изложения материала, и, безусловно, должен быть подобран комплект вопросов, задаваемых учащимся, которые помогают стимулировать усвоение материала на 1, II, III уровнях или выявлять усвоение материала учащимся на соответствующем уровне.

3. В условиях профильной дифференциации обучения с учетом разработанной трехуровневой модели оценки усвоения и модульноблочным принципом структурирования содержания образования для реализации выявленной специфики обратных связей представляется более эффективной по сравнению с традиционной рейтинговая система оценки знаний учащихся, адекватно формирующая часть обратных связей в системе управления учебным процессом.

Рейтинговая система оценки знаний учащихся, с одной стороны, позволяет контролировать как педагогам, так и администрации школы результаты усвоения изучаемого школьниками материала на основе трехуровневой модели усвоения и учета принципа блочно-модульного структурирования содержания профильных дисциплин. Одновременно на основе рейтинга формируются собственные обратные связи как школьников, так и педагогов. Первые имеют возможность сами ставить перед собой цели, выбирая те или иные виды деятельности, уровень сложности, задания, и т.д., планировать свою деятельность, организовывать ее, быстро приобретают умения и навыки самоконтроля и самоанализа. Педагоги имеют возможность адекватно ставить цели, планировать, организовывать, контролировать и анализировать свою собственную деятельность исходя из результатов образовательного процесса, основным из которых является творческий уровень усвоения учебного материала обучаемыми. При этом меняется позиция педагога: он становится в меньшей степени транслятором знаний; основная его роль состоит теперь в руководстве, педагогической помощи ученику. При этом порождаемые рейтинговой системой организационные условия позволяют практически исключить диктат во взаимоотношениях педагог-ученик, согласовать цели этих субъектов управления образовательным процессом, подчеркнуть их субъектность. Отметим, что все это одновременно повышает технологичность управления, тале кале и педагог, и обучаемый прежде всего сами регулируют свою деятельность, при этом руководствуясь согласованными с руководителями школы критериями и способами самооценки. Все это является чрезвычайно важным для эффективного управления учебным процессом, поскольку решается весьма сложная задача саморегуляции системы.

4. Формирование навыков творческой деятельности учащихся проходит более эффективно при участии школьника в научной работе под руководством опытного педагога, научного работника, результаты которой также должны учитываться при подсчете рейтинга успеваемости учащегося. Организация научно-исследовательской деятельности учащихся представляется эффективной при соблюдении следующих принципов.

При определении темы научно-исследовательской работы школьник должен иметь представление о различных научных направлениях, конкретных задачах, решаемых в рамках данного научного направления, проявить определенную активность в выборе научного направления и научной тематики для своей творческой работы.

В процессе выполнения научно-исследовательской работы учащийся должен развивать навыки тех форм творческой деятельности, которые необходимы для профессионального ученого. В частности, он должен в определенной степени:

- научиться изучать существующие подходы к решению задачи, рассматривать исторические аспекты в изучении проблемы;

- получить навыки подбора литературы по теме научной работы и составления реферативного обзора;

- научиться поиску оригинальных идей, овладеть нетрадиционными новаторскими подходами и методами решения поставленных задач;

- научиться анализировать полученные результаты как с точки зрения их научной ценности, так и с позиций практической значимости

- видеть перспективы дальнейшего развития предложенных идей и методов.

Учащийся должен уметь оформлять научно-исследовательскую работу в письменной форме с использованием информационных технологий, должен научиться корректно формулировать и излагать результаты собственного исследования в форме реферата, статьи, представлять результаты исследования в виде доклада (в том числе и с использованием технических средств).

Весьма важным является формирование у учащихся навыков ведения дискуссии, умения отвечать на вопросы, излагать полученные результаты в доступной для слушателей форме.

Перечисленные цели обучения представляются более важными, нежели сами по себе результаты исследования школьника.

На основе данных принципов нами разработаны конкретные показатели и критерии оценки работы учащихся, о которых школьники должны быть изначально осведомлены, так же как и об их весовом соотношении. На основе использования этих показателей нами разработана к технологичная система управления научно-исследовательскои деятельностью школьников, имеющая на всех уровнях мотивирующий характер, позволяющая выстроить стройную систему обратных связей, активизировать внутренние обратные связи учащихся (результаты этой деятельности учитываются в рейтинге), преподавателей (для которых существует система поощрений за результаты научно-исследовательской деятельности их учеников), руководителей структурных подразделений, заместителя директора по науке, директора.

5. Эффективность сконструированных механизмов реализации специфики обратных связей мы оценивали через общую эффективность управления в соответствии со следующими критериями: достижение поставленных целей обучения (достижение не только репродуктивных знаний по соответствующим предметам, но и активное владение материалом и творческие способности, которые проявляются при изучении специальных дисциплин); качество самой системы управления (обеспе-. чение технологизации управления учебным процессом через активное развитие интросвязей обучаемых и педагогов, что должно проявляться в наличии мотиваций у субъектов учебного процесса).

Экспериментальная работа продемонстрировала высокую и статистически значимую динамику роста успеваемости учащихся (в рейтин-» говой системе оценки знаний) при переходе из класса в класс на всех этапах обучения, при этом в обычных школах динамика успеваемости чаще всего имеет прямо противоположную тенденцию. Кроме того, в нашем случае речь идет не просто о росте успеваемости, а о качественных изменениях, проявляющихся в переходе учащихся на более высокие уровни усвоения. Развитие внутренних обратных связей обучаемых, таким образом, служит предпосылкой перехода их с репродуктивного уровня на продуктивный и творческий.

Очевидным отражением развития творческих способностей учащихся являются результаты их участия в олимпиадах. Анализ статистических материалов показывает, что СОФМШ в этом аспекте ежегодно существенно опережает другие образовательные учреждения (имеющие городских учащихся), осуществляющие аналогичную профильную дифференциацию. Еще большее преимущество имеют учащиеся физико-математической школы на различных научно-практических конференциях.

Результаты анонимного анкетирования преподавателей Самарского госуниверситета, которые непосредственно обучают учащихся первого выпуска школы, показало, что преподаватели вуза отмечают очень высокий уровень навыков самостоятельной работы выпускников СОФМШ. Об этом свидетельствуют и результаты анкетирования самих выпускников, а также то, что выпускники СОФМШ весьма успешно адаптируются к процессу обучения в вузе, в несколько раз превосходя по этому показателю выпускников других школ.

Опрос школьников показывает, что они весьма положительно воспринимают рейтинговую систему оценки знаний и считают, что она способствует организации более эффективной учебной деятельности, а опросы преподавателей говорят о четком понимании ими стоящих перед * ними целей. Значимость введения рейтинговой системы подтверждаетс я итогами анкетирования педагогов, а также заместителей директора и председателей методических объединений.

Необходимо отметить, что отмеченное по ряду показателей повышение эффективности управления учебным процессом произошло именно за счет предложенной конструкции обратных связей, а не благодаря каким-то иным факторам. Об этом свидетельствует то, что:

-переход все большего числа учащихся на более высокие уровни в процессе обучения с седьмого по одиннадцатый класс происходит вне зависимости от изменения такого важнейшего фактора как педагог;

-повышение качества учебной деятельности при переходе выпускников школы-интерната в университет (в отличие от выпускников других школ) обусловлено сформированными у них навыками самоуправления своей учебной деятельностью, привитыми рейтинговой системой контроля;

-с введением и совершенствованием рейтинговой формы контроля заметно уменьшилась потребность в корректирующих воздействиях администрации на учителей;

-по мере совершенствования нормативной базы, обеспечивающей научно-исследовательскую деятельность учащихся и руководство ею (создания четких положений, однозначно фиксирующих параметры оценки), руководители школы испытывают все меньшую необходимость регулирующего вмешательства в работу педагогов и учащихся в данном аспекте.

Таким образом, накопленный эмпирическим путем объективный фактический материал о работе СОФМШ позволяет сделать вывод о том, что функционирующая система управления, разработанная на основе выявленной в первой главе специфики обратных связей, делающая упор на развитие интросвязей педагогов и обучаемых, является технологичной и эффективной.

Итак, нами показано, что учет выявленной в первой главе специфики обратных связей в управлении учебным процессом в специализированной физико-математической школе может быть осуществлен на основе рейтинговой системы оценки знаний учащихся, адекватно реализующей часть обратных связей в системе управления учебным процессом, исходящей из трехуровневой модели развития познавательных способностей учащихся и учитывающей принцип модульно-блочного структурирования содержания профильных дисциплин.

Реализация обратных связей в виде рейтинговой системы оценки знаний учащихся, выступая одновременно и как механизм управленческого воздействия, позволяет органически связывать изучение базовых и профильных коцентров профилирующих учебных дисциплин и обеспечивать устойчивость учебно-познавательных мотивов учащихся и профессиональной мотивации педагогов, способствуя саморегуляции педагогической системы в целом.

Неотъемлемым компонентом процесса обучения в специализированной физико-математической школе является научно-исследовательская деятельность школьников, организация которой предполагает учет выявленной специфики обратных связей на основе максимально четкого задания критериев оценки результатов этой деятельности, в частности, в рамках рейтинговой системы оценки знаний учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное в настоящей работе на основе системного подхода исследование проблемы дидактического конструирования обратных связей в управлении учебным процессом в общеобразовательных учреждениях, осуществляющих профильную дифференциацию обучения, позволяет сделать следующие выводы.

1. До настоящего времени в системе общего образования доминирует информационно-знаниевая парадигма, обуславливающая репродуктивный уровень усвоения знаний большинством учащихся. Дальнейшее развитие образования объективно предопределяет неизбежность смены целей общего обязательного образования - главной целью становится способность личности к самообразованию, к продуктивной творческой деятельности. Достижение этих целей возможно только на основе учета интересов, желаний и потребностей каждого учащегося, и этот учет практически может быть реализован только в рамках частичной профильной дифференциации обучения. На нынешнем этапе развития российской школы дифференциация обучения является единственным доступным средством установления оптимальных соотношений между потребностями общества в образовательном потенциале его членов и личностной ориентацией каждого отдельного человека. Практическое осуществление профильной дифференциации предполагает решение многофакторных и сложных проблем как организационных, так и чисто педагогических, связанных с отбором содержания, форм и методов профильного обучения. Успешное решение названных проблем напрямую зависит от степени решения, в первую очередь, проблем управления учебным процессом в организациях, осуществляющих профильную дифференциацию обучения.

2. Учебный процесс в названных учреждениях существенно отличается от учебного процесса в традиционной средней школе, прежде всего, своим целеполаганием - главной задачей учебного процесса становится не обучение на репродуктивном уровне, а формирование навыков продуктивной деятельности, творческого восприятия материала и получения новых знаний, навыков участия в исследовательской работе. Решение названной задачи предполагает устойчивую ориентацию школьника на изучение профилирующих дисциплин, активную творческую деятельность учащихся и обуславливает специфику реализации обратных связей в управлении учебном процессе в общеобразовательном учреждении, осуществляющем профильную дифференциацию обучения.

3. Проведенный нам анализ обратных связей в управлении учебным процессом в осуществляющей профильную дифференциацию образования физико-математической школе на основе трехмерной классификации информационных потоков, позволяет конкретизировать предлагавшиеся ранее общие модели управления образовательными системами и выявить их специфику, состоящую в следующем.

В отличие от "обычных" учреждений общего образования важнейшим объектом информационного обмена в рамках реализации обратных связей в специализированных образовательных учреждениях выступает профессиональная компетентность педагога, оцениваемая прежде всего исходя из конечных результатов образовательного процесса, а не на основе (как это принято традиционно) отдельных процессуальных характеристик педагогической деятельности учителя (в процессе посещения уроков и т.п.).

При сборе информации по каналам обратной связи в процессе управления учебным процессом в названных учреждениях упор должен делаться не столько на определение или фиксацию определенного объема фактологических знаний учащихся, сколько на выявление их креативных способностей.

Вследствие этого, наряду с изменением объектов информационного обмена указанные обстоятельства требуют существенного изменения характера реализации обратных связей: основной акцент необходимо делать на внутреннюю активность обучаемого как субъекта, поскольку только наличие активного субъекта предполагает подлинное целе-полагание, планирование, организацию им собственной деятельности, лишь при наличии которых и возможна действенная внутренняя обратная связь, включающая самоконтроль и самоанализ (процесс обучения в специализированной физико-математической школе должен во многом походить на научное познание, что требует организации таких интросвязей, которые в случае научного познания возникают естественным путем).

4. Основной проблемой, которую необходимо решить для построения технологичной системы управления школой или учебной деятельностью, является прежде всего проблема такого построения обратных связей, при котором вышестоящий субъект управленческой иерархии минимально вмешивался бы в деятельность нижестоящего, минимально занимался бы корректировкой его деятельности, а качество обработки педагогической информации при этом не ухудшалось.

5. С учетом выявленной выше специфики построения обратных связей в управлении специализированной школой физико-математического профиля, предполагающей доминирующую роль внутренних обратных связей обучаемых и педагогов, построение достаточно технологичного управления учебным процессом в названных заведениях должно предусматривать:

- конкурсный, а не "территориальный" принцип формирования контингента обучаемых, имеющих высокий исходный уровень мотивации на учебную деятельность;

- деление изучаемых дисциплин на профильные, прикладные и общекультурные, причем по первому блоку предусматривается обязательная индивидуальная научно-исследовательская деятельность;

- модульно-блочный принцип формирования учебных программ по профильным дисциплинам, предусматривающий усвоение учебного материала на творческом уровне целыми темами и учитывающий межпредметные связи;

- наличие спецкурсов, читаемых преподавателями вузов в рамках профильного блока дисциплин;

- отлаженную систему олимпиад, научных конференций, семинаров;

- комплексный подход к организации внеаудиторной работы с учащимися, предусматривающий учет их запросов и интересов и включающий развитие как профессиональных, так и духовных интересов через систему экскурсий, сборов, студий и т.п.

- высокий уровень материально-технического обеспечения;

- существенные особенности педагогического коллектива, состоящие в объединении как высококвалифицированных школьных учителей, так и преподавателей вузов, которые имеют различные профессиональные достоинства.

6. Проведенный анализ привел нас к выводу о том, что в процессе профильной дифференциации обучения подготовку учащихся, обладающих высокоразвитыми навыками творческого мышления, целесообразно осуществлять исходя из трехуровневой модели развития познавательных способностей школьника, предусматривающей и трехуровневую модель оценки знаний, в соответствии с которой:

- первый уровень усвоения знаний характеризуется тем, что при его достижении учащийся способен пересказать изученный материал без собственных выводов и обобщений, применять полученные знания по образцу;

- на втором уровне усвоения знаний учащийся понимает сущность изучаемого процесса, явления, а не просто формально закрепляет их в сознании как какое-то определенное количество информации, умеет воспроизвести формулировку закона, написать, если требуется, его математическое выражение, объяснить его, привести примеры, причем не только из учебника, но и свои;

- третий уровень обучения характеризуется не только знанием, пониманием учащимся изучаемого материала, достижением определенных умений и навыков, но также и способностью переносить усвоенные действия в новые условия, осуществлять продуктивную деятельность.

При этом содержание образования в рамках профильных дисциплин должно иметь модульно-блочную структуру, предполагающую изучение учебного материала в виде системы определенных блоков. Мы полагаем, что изучение учебного материала именно в виде целостных блоков может способствовать достижению учащимся как второго, так и третьего уровня усвоения.

7. В условиях профильной дифференциации обучения с учетом разработанной трехуровневой модели оценки усвоения и модульно-блочным принципом структурирования содержания образования для реализации выявленной специфики обратных связей представляется более эффективной по сравнению с традиционной рейтинговая система оценки знаний учащихся, адекватно формирующая часть обратных связей в системе управления учебным процессом.

Рейтинговая система оценки знаний учащихся, с одной стороны, позволяет контролировать как педагогам, так и администрации школы результаты усвоения изучаемого школьниками материала на основе трехуровневой модели усвоения и учета принципа блочно-модульного структурирования содержания профильных дисциплин. Одновременно на основе рейтинга формируются собственные обратные связи и школьников, и педагогов. Первые имеют возможность сами ставить перед собой цели, выбирая те или иные виды деятельности, уровень сложности, задания и т.д., планировать свою деятельность, организовывать ее, быстро приобретают умения и навыки самоконтроля и самоанализа. Педагоги имеют возможность адекватно ставить цели, планировать, организовывать, контролировать и анализировать свою собственную деятельность исходя из результатов образовательного процесса, основным из которых является творческий уровень усвоения учебного материала обучаемыми. При этом меняется позиция педагога: он становится в меньшей степени транслятором знаний; основная его роль состоит теперь в руководстве, педагогической помощи ученику. При этом порождаемые рейтинговой системой организационные условия позволяют практически исключить диктат во взаимоотношениях педагог-ученик, согласовать цели этих субъектов управления образовательным процессом, подчеркнуть их субъектность. Все это одновременно повышает технологичность управления, так как и педагог, и обучаемый прежде всего -сами регулируют свою деятельность, при этом руководствуясь согласованными с руководителями школы критериями и способами самооценки.

8. Формирование навыков творческой деятельности учащихся проходит более эффективно при участии школьника в научной работе под руководством опытного педагога, научного работника, результаты которой также должны учитываться при подсчете рейтинга успеваемости учащегося.

9. Экспериментальная работа продемонстрировала высокую и статистически значимую динамику роста успеваемости учащихся (в рейтинговой системе оценки знаний) при переходе из класса в класс на всех этапах обучения, при этом в обычных школах динамика успеваемости чаще всего имеет прямо противоположную тенденцию. Кроме того, в нашем случае речь идет не просто о росте успеваемости, а о качественных изменениях, проявляющихся в переходе учащихся на более высокие уровни усвоения. Развитие, внутренних обратных связей обучаемых, таким образом, служит предпосылкой перехода их с репродуктивного уровня на продуктивный и творческий.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Соболева, Нина Александровна, 2000 год

1. Абчук В.А. Директорский "хлеб": Занимательно об управлении.-JL: Лениздат, 1991.-208 с.

2. Авен О.И. Что же такое АСУ? М.: Наука,1981.- 176с.

3. Агеева Е.А. Управленческое решение: основание принятия, содержание и управляющее воздействие //Советское государство и право. 1988, №11.

4. Алексеев Н., Бабук JL, Громыко Ю., Крупнов Ю., Рубцов В., Сло-бодчиков В. Национальная доктрина развития российского образования //Народное образование, 1996, №7.- С.10 13.

5. Анкудинов. Ю.А. Хозяйственный руководитель: стиль и методы работы.- М.: Экономика 1988.- 106с.

6. Алпатов Н.И. Учебно-воспитательная работа в дореволюционной школе интернатного типа: Из опыта кадетских корпусов и военных гимназий в России.- М.: Учпедгиз, 1958.- 244с.

7. Альтшуллер Г., Верткин И. Как стать гением. Жизненная стратегия творческой личности.- Минск, 1994.-С. 154.

8. Амонашвили III.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников.- М.: Педагогика, 1984.- 296с.

9. Афанасьев В.Г. Программно-целевое планирование и управление. М.: Политиздат, 1990. - 127с.10. Афанасьев В.Г. Мирживого: Системность, эволюция и управление.- М.: Политиздат, 1986.- 333с.

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977.- 254с.

11. Бабкин Н.И., Иванов Д.Е., Толстов Н.С. Проблемы управления образованием: Учебное пособие.- Чебоксары:Чувашский РИПКРНО, 1993.- 116с.

12. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем.- Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та , 1988.- 304с.

13. Беспалько В.П. Теория учебника: дидактический аспект.- М.: Педагогика, 1988.- 160с.

14. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 190с.

15. Белозерцев Е., Горячев В., Гурбатов Н., Долженко О., Пашков А., Петров В., Погодина JI., Троицкий В. Доктрина образования в России //Народное образование, 1996, №7.-С. 14 15.

16. Бескина P.M., Чудновский В.Э. Воспоминания о будущей школе. Книга для учителей.- М.: Просвещение, 1993.- 222с.

17. Бир С. Наука управления.- М.: Энергия, 1971.- 112с.

18. Бондарь В.И. Управленческая деятельность директора школы: дидактический аспект.- Киев: Рад.шк.; 1987.- 156с.

19. Бочаров М.К. Наука управления: новый подход.- М.: Знание, 1990.-62с.

20. Большой энциклопедический словарь: В 2-х т. /Под ред. A.M. Прохорова.- М.: Советская энциклопедия, 1991.- 768с.

21. Борисенков В.П. Школа России: прошлое и настоящее //Педагогика, 1993, №4. -С. 3 15.

22. Бричев О.М. Блочный контроль знаний, умений и навыков // Специалист,1996, №4. с.8.

23. Блаурберг И.В.,Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности.- М.: Знание.- 225с.

24. Буслаева Л.П. История развития просвещения и школы народов СССР с X века по октябрь 1917 г.: Учебное пособие для студентов -Горький: ГГПИИЯ, 1974.- 111с.

25. Бут В. В режиме инновационного региона // Народное образование, 1997, №2.- С. 31 36.

26. Вазина К.Я., Петров Ю.Н.,Белиловский В.Д. Педагогический менеджмент (концепция, опыт работы).- М.: Педагогика,1991.- 268с.

27. Васильев Ю.В.Педагогическое руководство в школе: методология, теория, практика. М.: Педагогика,1990. - 144с.

28. Вендровская Р.Б. Уроки дифференцированного обучения // Советская педагогика,1990, №4.- с.78-86.

29. Вессель Н.Х. Очерки об общем образовании и системе народного образования в России.- М.: Учпедгиз, 1959.- 129с.

30. Winkeler R. Differenzierung, funktionen, formen und probleme.-Ravensburg, 1978.- 52s.

31. Вечерняя средняя школа: Сб. науч. тр.НИИ общего образования взрослых АПН СССР /Под ред. С.Г.Вершловского.-М.: Педагогика, 1990.- 205с.

32. Винер Н. Кибернетика, или управление и связь в животном и машине.- М.: Наука, 1983.- 344с.

33. Возможные миры, или создание практики творческого мышления. Пособие по педагогике для преподавателей /Авт.: Ефимов B.C., Лаптева А.В., Ермаков С.В. и др./- М.: Интерпракс, 1994.- 128с.

34. Волович JI.A. Управление процессом развития творческой активности учащихся: Опыт работы шк. 122 / Волович JT.A., Зайцева Ж.А., Рожков М.И.; Ин-т сред, образования ОАО Казань; М.: РАО, 1997. - 72 с.

35. Вопросы деятельности экспериментальных учебно-воспитательных учреждений в СССР, Западной Европе и США: Сб. науч. тр. /Под ред. Н.П. Кузина, А.И. Пискунова.- М.: НИИ ОП, 1980. 95с.

36. Вудкок М.,Френсис Д. Раскрепощенный менеджер: Для руководителя. М.: Дело,1991- 320с.

37. Внутришкольный контроль в условиях вариативности образования: Из опыта работы школ г. Пензы /сб.ст. /Составитель В.М. Емелнашкина. Пенза: Упр. образования Администрации г. Пенза, 1997. - 112с.

38. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики/ Под ред.Т.И.Шамовой- М.: Педагогика,1991.- 191с.

39. Выготский JI.C. Собрание сочинений.- Т. 2.- с.251.

40. Габдуллин Г.Г. Интенсификация управления школой на основе программно-целевого подхода//Совершенствование управления народным образованием в условиях демократизации советского общества. Часть1,- М.,1988.- 222с.

41. Гаврилин А. "Рассадник" великих людей //Директор школы,1997, №2.- с.59 69.

42. Гальперин П.Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий// Доклады АПН РСФСР. 1969.-N22.

43. Ганелин Ш.И. Очерки по истории средней школы в России второй половины XIX века. М.: Учпедгиз, 1954.- 303с.

44. Гвишиани Д.М. Организация и управление.-М.: Наука, 1972.- 536с.

45. Гончаров Н.К. Дифференциация и индивидуализация образования в современных условиях.- М.: АПН СССР,1971.- 24с.

46. Гончаров И. Новая школа России: какой ей быть? //Воспитание школьников, 1997, №2.- С. 7 10.

47. Гордин Л.Ю. Теория и практика педагогического стимулирования: Автореф. дисс.д.п.н.- М., 1979.- 48с.

48. Гуревич К.М. Вопросы организации психологической обратной связи в системе образования // Психологический журнал, Т.18, 1997, №4. с.78 - 84.

49. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии /М.: Сентябрь, 1996.-С. 29.

50. Данилова М. Россиийская гимназия: былое и настоящее //Директор школы, 1996, №1.-С. 49 54.

51. Добудько Т.В. Формирование профессиональной компетентности учителя информатики в условиях информатизации образования.-Самара: Изд-во СамГПУ, 1999.- 340с.

52. Доровской А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. М.: РПА, 1998. - 210 с.

53. Дорофеев Г.В., Келбакиани В.Н., Суворова С.Б. Введение// Дифференциация в обучении математике: Тезисы докладов Всесоюзной научно-практической конференции 24-27 октября 1989.-Кутаиси, 1989.- с.3-5.

54. Дмитриев Д. Ответственность государства за образованность граждан //Народное образование, 1996, №10.-С. 4-15.

55. Днепров Э.Д. Советская литература по истории школы и педагогики дореволюционной России 1918-1977: Библиогр.указ.- М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1979.- 446с.

56. Днепров Э.Д. Проблемы образования в контексте общего процесса модернизации России // Педагогика,1996, №5.-С. 39-55.

57. Егоров А.Д. Лицеи России: Опыт ист. хронологии: В 5 кн.-Иваново :ИИСИ, 1993.- 124с.

58. Егоров А.Д. Лицеи России: Опыт ист. хронологии: В 5 кн. -Иваново :ИИСИ, 1993.- 117с.

59. Егоров А.Д. Лицеи России: Опыт ист. хронологии: В 5 кн. -Иваново :ИИ СИ, 1993.- 167с.

60. Егоров А.Д. Лицеи России: Опыт ист.хронологии: В 5 кн. -Иваново :ИИСИ, 1993.- 192с.

61. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будуще го учителя: Учебное пособие для пед. институтов.-М.: Просвеще ние, 1989.- 189с.

62. Ершиков С., Лобова Т., Филиппов С., Шидловская Т. Опыт использования рейтинговой системы // Высшее образование в России, 1998, №1. с.97-99.

63. Емельянов С.В., Коровин С.К. Новые типы обратной связи: Управление при неопределенности.- М.: Наука. Физматлит., 1997.- 352с.

64. Жуплев А.В. Руководитель и коллектив: Практическое пособие. Ставрополь: Кн. изд-во, 1989. 222 с.

65. Жураковский Г.Е. Из истории просвещения в дореволюционной России: Очерки /Под ред. Э.Д. Днепрова.- М.: Педагогика, 1978.-160с.

66. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой. М.: Знание, 1991.- 61с.

67. Занков Л.В. Дидактика и жизнь.- М.: Просвещение, 1968.- 175с.

68. Занков Л.В. Избранные педагогические труды.- М.: Педагогика,1990.-185с.

69. Захарова Т.Б. Профильная дифференциация обучения информатике на старшей ступени школы.- М.,1997.

70. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. -М.: Новая школа, 1997.- 320с.

71. Зигерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов.- М.: Экономика,1990.- 336с.

72. Иванов В.Г. Физика и мировоззрение.- Л.: Наука, 1975.- 118с.

73. Инновации в школе: характер и результаты //Народное образование, 1993, №6.-С. 16-27

74. Информационный бюллетень.- Самара: Изд-во СИПКРО, №7.-с.106

75. Каверин С.Б. Мотивация труда.- М.: Институт психологии ФАН," 1998.- 224с.

76. Калашникова Т.А. Дидактические основания дифференцированного обучения школьников младшего подросткового возрас-та//Дисс. кандидата педагогических наук.- М.,1994.- 149с.

77. Катков М.Н., Леонтьев П.М. Заговор против нигилизма //Первое сентября, 1997, №43.- С. 3.

78. Кащенко Н., Панькова И. Духовное пространство лицея //Народное образование, 1997, №2.- С. 37-39.

79. Кинелев В.Г. Об итогах работы Министерства образования России за 1997 год //Вестник образования, 1997, №3.- С. 83-88.

80. Ковалевский С. Руководитель и подчиненный.- М.: Прогресс, 1973.- 191с.

81. Ковалева Т. Школа становится научной лабораторией //Народное образование, 1996, №3.- С. 73-84.

82. Коган Е.Я. Итоги и задачи образования Самарской области //Образование Самарский регион,1996, №9.- С. 1-2.

83. Коган Е.Я. Размышления на рубеже //Образование-Самарский регион, 1996, №5.- С. 1-2.

84. Колодин А. Насущные проблемы дополнительного образования //Воспитание школьников,1997, №2.- С. 2-6.

85. Колягин Ю.М., Ткачева М.В., Федорова Н.Е. Профильная дифференциация обучения математике //Математика в школе, 1990, №4.- с. 20-27.

86. Комраков Б., Чернявская А. Создаем инновационное пространство //Народное образование, 1996, №7.-С. 30-37.

87. Кондратьева М.А. Отечественная гимназия: исторический опыт и современные проблемы //Педагогика, 1994, №1.- С. 75-80.

88. Константинов Н.А. Очерки по истории средней школы. Гимназии и реальные училища с конца XIX в. до февральской революции 1917 года.- М.: Учпедгиз, 1956.- 247с.

89. Концепция развития общего (общегражданского) и профессионального (начального и среднего) образования в области //Народное образование, 1995, №10.-С. 4-7.

90. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М.: Новая школа, 1992. - 134 с.

91. Конаржевский Ю.А. Совершенствование функций внутришколь-ного управления. Челябинск: ЧГПИ, 1988. - 133 с.

92. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ как основа управления.-Челябинск: ЧГПИ, 1978.- 102с.

93. Кондаков М.И. Теоретические основы школоведения.- М.: Педагогика, 1982.- 191с.

94. Костюкович Н.В. Внутрипредметная индивидуализация обучения подростков в общеобразовательной школе //Дисс. кандидата педагогических наук.- Минск,1994.

95. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения.- М: Педагогика, 1977.

96. Краав И.Э. особенности состава учащихся и их личностных взаимоотношений в классах с углубленным изучением отдельных предметов. //Дисс. кандидата педагогических наук.- Тарту,1984.

97. Кругликов В. Рейтинговая система диагностики учебного процесса в вузе // Высшее образование, 1996, №2.- с.100 102.

98. Кричевский В. Сугубо практическая теория // Народное образование, 1997, №3.- С. 96-99.

99. Кузьмина Н.В. Понятие педагогическая система и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования.- Д.: ЛГУ, 1980.- 172с.

100. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности.- Л.: ЛГУ, 1970.- 114с.

101. Куимбс Ф.Г. Кризис образования. Системный анализ.-М., 1970.

102. Кухарев Н.В. Директор учится: Обратная связь в педагогической системе.- Минск: Университетское, 1989.- 159с.

103. Кулагина И.Ю. Особенности оценки учебной деятельности одаренных детей // Вестн. ун-та Рос. акад. образования. 1997. -№2.- С. 17 - 34.

104. Кумарин В. Посредством дел, а не посредством болтовни // Народное образование, 1996, №9.-С. 42-48.

105. Кунц Г., О'Доннел С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. T.l . М.: Прогресс, 1981.- 495с.

106. Куцев Д., Горяинов М. Математика и управление производством.-М: Московский рабочий, 1969.- 190с.

107. Лапин Н.И., Пригожин А.И., Сазонов Б.В., Толстой B.C. Нововведения в организациях (общая часть исследовательской программы) // Структура инновационного процесса.- М., 1981.

108. Левчук Л. Региональная модель образования и национальные интересы России //Народное образование, 1997, №2.- С. 20-26.

109. Левчук Л.В. Глоссарий современного образования //Народное образование,1997, №3.- С. 20-26.

110. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.-М.: Политиздат,1975.- 304с.

111. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения.- М.: Педагогика, 1983. Т.2.- 318с.

112. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.- М.: Педагогика, 1981.- 185с.

113. Лобко-Лобановская Н.А. Дифференциация обучения как способ формирования познавательной активности школьников. // Дисс. кандидата педагогических наук.- Харьков, 1991.

114. Лобок А. Вероятностное образование //Народное образование, 1996, №3.- С. 13-21.

115. Логинова Г. Новая форма контроля // Народное образование, 1998, №4. с.119-121.

116. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.- М.: Наука, 1984.- 444с.

117. Малиночка Э.Г. Автоматизированная обратная связь как средство совершенствования процесса обучения.- Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1989.- 183с.

118. Малиновский А.А. Общая теория систем в биологии и медицине. // Природа. М.: Наука, 1987, №7.- с.5-15.

119. Мамигонова Т.А. Дидактические основы и технологии интенсивного обучения. Самара: СамВен, 1993. - 215 с.

120. Мамиконов А.Г. Управление и информация. М.: Наука, 1975. -184 с.

121. Марков М. Технология и эффективность социального управления.- М.: Прогресс, 1982. 267 с.

122. Марков М. Теория социального управления. М.: Прогресс, 1978.- 447 с.

123. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения.- М.: Педагогика, 1988.- 191с.

124. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью.- Киев: Вища шк., 1987.- 223с.

125. Машбиц Е.И. Диалог в обучающей системе.- Киев: Вища шк., 1989.- 182с.

126. Медреш Е. Очаги воспитания интеллектуальной элиты //Директор школы, 1994, № 2.- С. 42-46.

127. Мелик-Гайказян И.В. Информационные процессы и реальность.-М.: Наука.Физматлит., 1998.- 192с.

128. Менчинская Н.А. Психологические проблемы активности личности в обучении // Материалы к научной конференции ученых-психологов соц. стран. М., 1971,-llc.

129. Методика прогнозирования развития школы. 2000-2005 г.г. Сб. науч. труд. НИИ общей педагогики. Редкол.: Э.Г. Костяшкин (отв. ред.) и др. М.: НИИОП, 1982.- 86 с.

130. Мескон М.Х.,Альберт М.,Хедоури Ф. Основы менеджмента /Общ. ред. Л.И.Евенко.- М.: Дело, 1992.- 702с.

131. Мешалкина К.Н. Дифференциация образования условие индивидуализации развития личности школьника // Методические рекомендации учителю о дифференцированном обучении как средстве индивидуализации развития личности школьника. - М., 1990. - 56 с.

132. Миронов В.Б. Век образования.- М.: Педагогика, 1990. 175с.

133. Михайлова М.В. Передовые школы нового типа, созданные общественной и частной инициативой в России в начале XX века. Автореферат дис. на соискание учен, степени канд. пед. наук. М.: НИИТиИП, 1996.- 20 с.

134. Моисеев А. Поташник М. Многообразие школ: плюсы и минусы //Народное образование, 1997, №4.- С. 47-53.

135. Морозов С. Чтобы было у кого потом учиться //Народное образование, 1996, №9.- С. 14-17.

136. Назаров В., Пучков О. Методологические вопросы лицейского образования //Народное образование, 1995, №10.- С. 25-27.

137. Научно-исследовательская работа в системе подготовки учителя инновационного типа: Сб. науч. тр. /Редкол.: И.А. Колесникова (отв. ред.) и др.- JL: ЛГПИ, 1990. 111 с.

138. Нетрадиционные формы контроля знаний студентов по неорганической химии: Учеб. пособие /Под ред. А.Ф. Зюзиной. Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1996. - 100 с.

139. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого педагогический аспект: Сб. науч. тр. / Под ред. Б.Д. Божович. - М.: Новая школа, 1995. - 96 с.

140. Никитин А. Островок радости и любви //Народное образование, 1996, №9.- С. 76-80.

141. Нововведение в муниципальном управлении образованием / Под ред. Н.Д.Малахова.- М.: Новая школа, 1997.- 96 с.

142. Об исследовании проблемы взаимодействия социальных институтов во внешкольном воспитании учащихся: Сб. науч. труд. АПН

143. СССР, общие проблемы воспитания. (Редкол.: В.Г. Бочарова (отв. ред.) и др.).-М.: АПН СССР, 1983. 127 с.

144. Овчинникова В.О. О некоторых путях экспериментального исследо- вания мотивации человека. М., 1983. - 202 с.

145. Омаров A.M. Управление и человек. М.: Политиздат, 1989. -78 с.

146. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика, 1996, №3.- С. 9 15.

147. Основы внутришкольного управления

148. Под ред. П.В.Худоминского. М.: Педагогика, 1987. - 164 с.

149. Панин М. Морфология рейтинга // Высшее образование в России, 1998, N2 1. С.90-94.

150. Певцова Б.А. Дифференциация обучения в педагогической теории //Дис. кандидата педагогических наук.- М., 1995.

151. Педагогическое образование: опыт, проблемы, перспективы: Сб. науч. труд. Под ред. В.Б. Новичкова. М.: АПН СССР, 1989. -104 с.

152. Пикельная B.C. Теоретические основы управления : школоведчес-кий аспект: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1990. - 175 с.

153. Подготовка, принятие и исполнение комплексно-целевой программы работы школы на год: Методические рекомендации / Под ред. Т.И.Шамовой.- М.: МПГУ, 1993.- 38с.

154. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. М.: Знание, 1981. -96 с.

155. Попов А.В. Теория и организация американского менеджмента.-М.: Изд-во МГУ, 1991.- 147с.

156. Попов Г.Х. Эффективное управление. М.: Экономика, 1985. -335 с.

157. Поташник М.М. Оптимизация управления школой.- М.: Знание, 1991.- 64с.

158. Проблемы научной организации труда в школе //Под ред.И.П. Раченко.- М.: Педагогика, 1987.- 151с.

159. Пути повышения практической и теоретической подготовки будущих учителей и воспитательной работы в школе. Сб. науч. тр. (Редкол.: М.Р. Балтабаев (отв. ред.) и др.). Фрунзе: КГУ, 1990.- 111 с.

160. Разумовский В.Г. Творческие задачи по физике в средней школе.- М.: Просвещение, 1966. 115 с.

161. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. М.: Просвещение, 1975. - 272 с.

162. Разумовский В.Г.Проверка и оценка успеваемости учащихся по физике. М.: Просвещение,1996. - 190 с.

163. Ратникова JI. Забота о завтрашнем дне //Народное образование, 1993, №3. С. 4-6.

164. Ревякина В.И. Опыт дифференциации обучения в школе 20-х годов //Советская педагогика, 1991,№,3.- с.87-92.

165. Ревякина В.И. Развитие системы факультативных занятий как средства выявления познавательных склонностей учащихся общеобразовательной школы(1966-1986) //Дисс.к.п.н.- М., 1989.- 205с.

166. Репин С. Талантам надо помогать //Народное образование, 1996, №8.- С. 6-9.

167. Санто Б. Инновация как средство экономичного развития. М.: Прогресс, 1990. - 295 с.

168. Селезнев Н.В. Когда оценка воспитывает. Кишинев: Лумина, 1982. - 95 с.

169. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 е.

170. Сероусов И.Ю. О рейтинговом методе при преподавании // Специалист, 1998, №1. с.21.

171. Симонов В.П. Директору школы об управлении учебно-воспитательным процессом. М.: Педагогика, 1997. - 159 с.

172. Синягин Ю. Личность творческая, свободная, самостоятельная //Народное образование, 1994, №3. С. 65 - 68.

173. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП "Издательство магистр", 1997. 224 с.

174. Смирнов В.З. Реформа начальной и средней школы в 60-х годах XIX века. М.: АПН РСФСР, 1954. - 311 с.

175. Соболева Н.А. Самарская областная физико-математическая школа учебное заведение инновационного типа // Вестник СОФМШ, 1998, №1. - с.З - 15.

176. Совершенствование организации управления и контроля. / Ред-кол.: Бондарев П.П. (отв. ред. и др. Львов, Высш. шк. Изд-во при Львов, ун-те, 1989. - 138с.

177. Словарь-справочник менеджера /Под ред. М.Г.Лапусты.- М.: ИНФРА, 1996.- 608с.

178. Стрюков Г.А. Стандартизация уровня подготовки и оценивание знаний учащихся // Педагогика, 1995, №6. с. 12-17.

179. Социально-педагогические проблемы развития профессиональной и общественной активности учителей: Сб. науч. тр. АПН СССР, НИИ общ. образования взрослых / Отв. ред.С.Г.Вершловский.1. М.: АПН СССР, 1988.- 80с.

180. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: Психол. основы. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 344 с.

181. Татьянченко B.C. Планирование внутришкольного контроля. Челябинск, 1990. - 94 с.

182. Тахтамышева Г., Кустабаева Е. Инновации подлинное и мнимое //Директор школы, 1996, № 1.- С. 29-32.

183. Тищенко П. Многомерность образовательного пространства //Народное образование, 1997, №2. С. 6-11.194

184. Третьяков П.И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе.- М.: Педагогика, 1991.- 188с.

185. Третьяков П.И. Практика управления современной школой: Опыт педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997.- 283с.

186. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография / Под ред. П.И. Третьякова. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

187. Управление в образовании: Проблемы и подходы. Под редакцией П. Карстанье, К. Ушакова.- М.: Сентябрь, 1995.- 331с.

188. Управление по результатам. М.: Изд. гр. "Прогресс", 1993. -320 с.

189. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений. / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева.- М.: Новая школа, 1995.- С. 102-108.

190. Управление это наука и искусство: Сб. науч. тр. // Отв. ред. Г.Л. Подвойский. - М.: Республика, 1992. - 349с.

191. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты. Под ред. А.Н.Тихонова М.: Вита-Пресс, 1998.-256с.

192. Управление школой: теоретические основы и методы: Учебное пособие /Под ред. В.С.Лазарева. М.: ЦСиЭИ, 1997.- 336с.

193. Ушаков К. Однородность-неоднородность //Директор школы, 1997, №1. С. 29-32.

194. Факультативные занятия в средней школе. Проблема подготовки учителей. Сб. науч. тр. /Под ред. Д.А. Эпштена .-М.: АПН СССР, 1984. 114 с.

195. Филатов O.K. Информатизация современных технологий обучения в высшей школе.- Ростов-на-Дону: Мираж, 1997.- 213с.

196. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества.- М.: Педагогика, 1990. 157 с.

197. Фишман Л.И. Особенности внутришкольного управления и оценка его эффективности. Внутришкольное управление в условиях перестройки. Н.Новгород, 1990.- с.61-70.

198. Фишман Л.И. Модель образовательного менеджмента • в России: ценности и стереотипы -Казань-Самара: СамГПИ-СИПКРО, 1997.- 304с.

199. Фишман Л.И. Обратные связи в управлении педагогическими системами: опыт классификации и конструирования.- СПб- Самара: СамГПИ, 1993. 394 с.

200. Фишман Л.И. Теоретические основы управления образовательным учреждением. Пособие для руководителей общеобразовательных школ.- Самара: СамГПИ, 1994.- 112с.

201. Флит Н.В. Школа в России в конце XIX начале XX вв.: Метод, пособие.- Ленингр. предприятие "Экстерн": ЛБИ, 1991. - 96 с.

202. Формирование профессионально педагогического мастерства учителей. Сб. науч. тр. /Под ред. А.Е. Марона - М.: АПН СССР, 1989.- 84 с.

203. Феррер М. Дифференциация обучения в процессе самостоятельной работы на уроке //Дисс.кандидата педагогических наук JI.,1985.

204. Фролов П.Т. Системный подход в управлении педагогическим процессом в школе. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та,1984. - 217 с.

205. Фрумин И. Пути самореализации. О возможном варианте программы развития школы //Директор школы, 1994, №4. С. 3-19.

206. Фрумин И. Феномены инновационной школы //Народное образование, 1995, №7.- С. 11-17.

207. Хофман Ф. Мудрость воспитания: Педагогия. Педагогика.- М.: Педагогика,1979.- 158с.

208. Цырлина Т.В. На пути к совершенству. Антология интересных школ и педагогических находок XX века.- М.: Сентябрь,1997.-112с.

209. Шакуров Р.Х. Соцально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив.- М.: Просвещение,1990.-280с.

210. Шалаев И.К.Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом общеобразовательной школы.- Барнаул-М.: МГПИ, 1987.- 136с.

211. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой,- М: АПП ЦИТП, 1992.- 64с.

212. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание.- М.: Педагогика, 1981.- 208с.

213. Шамова Т.И., Конаржевский Ю.А.,Нефедова К.А.,Третьяков П.И. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики.-М.: Педагогика, 1991.- 191с.

214. Шамова Т.И., Нефедова К.А. Совершенствование методов и форм внутришкольного управления // Советская педагогика, 1988, N° 2.-с.41-44.

215. Шишов С.Е. Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: РПА, 1998. - 354 с.

216. Щедровицкий Г.П. Заметки о структуре ситуации"учение-обучение" //Экспериментальные исследования по проблемам усовершенствования учебно-воспитательного процесса в начальных классах и подготовки детей к школе.- Тбилиси, 1971.

217. Щукина Г.И.Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся.- М.: Педагогика, 1988.- 203с.

218. Чередов И.М. О дифференциации обучения на уроках.- Омск: Зап.Сиб.кн.изд. Омское отделение, 1973.- 155с.

219. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности.- Ярославль: Яр-ГУ, 1991.- 51с.

220. Чоботарь А.В. Демократизация внутришкольного контроля. М.: Знание, 1991. - 62 с.

221. Шклярская Е. Рождается личность //Народное образование, 1996, №6.- С. 91-97.

222. Якунин В.А. Психология управления учебно-познавательныым процессом студентов: Учебное пособие.- JL: ЛГУ, 1986.- 43с.

223. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты.- JL : ЛГУ, 1988.- 159с.

224. Якунин В.А. Психология управления учебно-познавательным процессом студентов: Учебное пособие.- Л.: ЛГУ, 1986.- 43с.

225. Янг С. Системное управление организацией,- М.: Сов.радио, 1972.-455с.

226. ПОЛОЖЕНИЕ о предметных олимпиадах учащихся Самарской областной физико-математической школы-интерната

227. Предметные олимпиады учащихся проводятся ежегодно в рамках Российской олимпиады.

228. В условиях творческой состязательности на олимпиаде реализуется система диагностических, профориентационных и развивающих целей и конкретных задач.1.Задачи олимпиады

229. Выявить наиболее подготовленных учащихся, имеющих особые способности и склонности.

230. Показать наиболее интересные образовательные возможности предметов, поддержать и развить интерес учащихся:а)как основу возможного профессионального интереса;б)как условие активизации всех форм дополнительного образования.1..Порядок проведения олимпиады

231. Олимпиады проводятся в несколько этапов.

232. Первый школьные олимпиады - по текстам Самарского государственного университета.

233. Второй районные, городские(на базе школы) олимпиады - по текстам, утвержденным областным оргкомитетом.

234. Школьный оргкомитет составляет программу проведения олимпиад, утверждает председателей, состав предметных жюри.А

235. Победители и призеры школьного этапа олимпиад награждаются дипломами 1,11,III степени, грамотами, подарками. Победители (Iместо) направляются на областной тур Российской олимпиады.

236. Оргкомитет представляет к награждению наиболее активных учителей, чьи учащиеся систематически занимают призовые места.1.I.Участники олимпиады

237. Для участия в олимпиадах решением школьного оргкомитета допускаются учащиеся 7-11 классов, проявившие особые успехи в изучении предмета.

238. Работы призеров II тура предметных олимпиад направляются в отдел дополнительного образования Главного управления образования Администрации области.1..Руководство олимпиадой

239. Общее руководство подготовкой и проведением школьной олимпиады на всех этапах осуществляет оргкомитет школьной олимпиады:

240. Определяет и контролирует общий порядок проведения олимпиады.

241. Осуществляет непосредственное руководство подготовкой и проведением олимпиады.

242. Утверждает состав жюри школьной олимпиады.

243. Обобщает и анализирует итоги I и II тура Российской олимпиады.

244. V.Подведение итогов и награждение

245. Оценка работ проводится по критериям, разработанным жюри.

246. Победители определяются раздельно по классам и по наибольшей сумме баллов.

247. ПОЛОЖЕНИЕ о научно практической конференции учащихся Самарской областной физико-математической школы-интерната

248. Научно-практическая конференция учащихся проводится ежегодно как этап областной научно-практической конференции.1.Задачи конференции

249. Выявлять уровень сформированности у учащихся навыков научно-исследовательской деятельности, навыков получения новых знаний.

250. Развивать навыки ведения дискуссии, умения отвечать на вопросы, отстаивать свою точку зрения.1..Порядок подготовки к конференции

251. Преподаватели не позднее второй половины апреля в результате консультации с учащимися окончательно определяют темы и количество докладов, по которым они будут осуществлять научное руководство.

252. Список тем научных работ учащихся утверждается методическим Советом школы не позднее последней недели апреля.

253. Доклады на научно-практическую конференцию должны быть представлены в Оргкомитет не позднее, чем за три дня до начала конференции в электронном виде(набор в редакторах LaTEX или WORD) и в виде твердой копии.

254. Оргкомитет осуществляет при необходимости рецензирование представленных работ. Работы, не соответствующие по содержанию или оформлению, могут быть отклонены.

255. Каждому участнику научно-практической конференции предоставляется 15 минут для голосового сообщения. Материалы выступления должны быть представлены с использованием современных электронных средств (полилюкс, компьютер и др.).

256. I.Порядок проведения конференции

257. Программа проведения конференции формируется заместителем директора по научно-методической работе и утверждается директором школы.

258. По итогам работы конференции Оргкомитет определяет победителей по каждой из секций.

259. Победители школьного этапа награждаются дипломами 1,11,IIIстепени. Оргкомитет рекомендует лучшие доклады для участия в научно-практических конференциях разного уровня, для публикации в школьном журнале"Вестник СОФМШ".

260. Оргкомитет представляет к награждению наиболее активных членов жюри, научных руководителей, чьи учащиеся систематически занимают призовые места.1..Участники конференции

261. Для участия в научно-практической конференции допускаются учащиеся 7-11 классов, проявившие особые успехи в изучении предмета, выступившие на научном семинаре.

262. Работы призеров школьной научно-практической конференции направляются в Оргкомитеты конференций разных уровней.

263. V. Руководств о конференции

264. Формулировка проблемы, в рамках которой учащийся ведет свое исследование, актуальность данной проблемы с точки зрения развития науки, производства, общества.

265. Формулировка задачи, которую решает учащийся в рамках выбранной темы.

266. Анализ литературы по выбранной теме.

267. Выбор метода решения поставленной задачи, его оригинальность, новизна относительно существующих решений, доля участия школьника в выборе этого метода.

268. Анализ полученных результатов, перспективы развития сформулированной задачи и методов ее решения.

269. Качество оформления научной работы в форме реферата.

270. Умение излагать результаты научной работы в форме доклада.

271. Умение участвовать в дискуссии, отвечать на вопросы.

272. VII.Подведение итогов и награждение

273. Подведение итогов проводится по критериям, разработанным жюри.

274. Победители определяются по наибольшей сумме баллов.

275. Успеваемость учащихся СОФМШ набора 1993 года по математике за 9, 10, 11 классы, представленная в рейтинговой системе оценки успеваемости

276. Период обучения 1 уровень 2 уровень 3 уровень9 класс 1995-96 уч.год 52,2% 43,5% 4,4%10 класс 1996-97 уч.год 38,5% 50,0% 11,5%11 класс 1997-98 уч.год 7,7% 73,1% 19,2%

277. Успеваемость учащихся СОФМШ набора 1993 года по физике за 9, 10, 11 классы, представленная в рейтинговой системе оценки успеваемости

278. Период обучения 1 уровень 2 уровень 3 уровень9 класс 1995-96 уч.год 47,8% 47,8% 4,4%10 класс 1996-97 уч.год 23,0% 57,8% 19,2%11 класс 1997-98 уч.год 15,4% 73,0% 11,6%

279. Успеваемость учащихся СОФМШ набора 1994 года по математике за 9, 10, 11 классы, представленная в рейтинговой системе оценки успеваемости

280. Период обучения 1 уровень 2 уровень 3 уровень9 класс 1996-97 уч.год 43,5% 52,2% 4,3%10 класс 1997-98 уч.год 37,8% 56,3% 5,9%11 класс 1998-99 уч.год 16% 70,8% 13,2%

281. Успеваемость учащихся СОФМШ набора 1994 года по физике за 9, 10, 11 классы, представленная в рейтинговой системе оценки успеваемости

282. Период обучения 1 уровень 2 уровень 3 уровень9 класс 1996-97 уч.год 45,8% 49,8% 4,4%10 класс 1997-98 уч.год 23,1% 57,7% 19,2%11 класс 1998-99 уч.год 18,5% 59,3% 22,2%

283. Итоги участия Самарской Областной физико-математической школы-интерната в областных олимпиадах1. Год 1997 1998 1999

284. Количество учащихся, занявших призовые места 9 11 8

285. В процентах от числа учащихся 9-11 классов СОФМШ 14% 13% 13%

286. Победители областных олимпиад по физике и математике

287. Средние учебные заведения Доля победителейп/п физико-математического профиля от контингента школы1998 1999

288. Самарская областная физико-математическая школа 11% 11%

289. Университет Наяновой 1,5% 1,3%

290. Аэрокосмический лицей 1,4% 3,0%

291. Медико-технический лицей 3,6% 1,4%

292. Самарский лицей информационных технологий 0,8% 1,7%6. Гимназия № 1 0,4% 1,5%з%-/\ /\ /\ /\ /\/\