Дидактические условия становления социального интеллекта старшего подростка в процессе решения учебно-познавательных задач тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Оданович, Марина Витальевна

• Оданович, Марина Витальевна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Оданович, Марина Витальевна

ВВЕДЕНИЕЗ

Глава 1. ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЦЕЛЕПОЛАТАНИЯ ПРИ СТАНОВЛЕНИИ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА СТАРШЕГО ПОДРОСТКА

1.1 .Социальный интеллект подростка как педагогическая цель.:

1.2.Процановленияциального интеллектааршего подрка как ориентир в педагогичом целеполага-нии

Выводы первой главы68.

Глава 2. РЕШЕНИЕ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ КАК ДИ ДАКТИЧЕСКАЯ СИТУАЦИЯ СТАНОВЛЕНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ИН ТЕЛЛЕКТА СТАРШЕГО ПОДРОСТКА.

2.1.Учебно-познавательные задачи и их возможни вановлениициального интеллекта

2.2.Методика применения учебно-познавательных задач вановлениициального интеллектааршего подрка 103.

Выводы второй главы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дидактические условия становления социального интеллекта старшего подростка в процессе решения учебно-познавательных задач»

Происходящие в российском обществе глубокие социально-экономические перемены обострили проблему обезличивания человека во взаимодействии с социальной средой, востребовали способность к активной социокультурной адаптации, поиску новых знаний, принятию нестандартных решений; умение строить отношения с людьми, которые становятся гарантией личной свободы человека. Однако современная школа оказалась не готова к воспитанию самостоятельно и критически мыслящего человека. Долгое время усилия педагогов были направлены на формирование послушного, реактивного ученика, главным достоинством которого признавались исполнительность и уступчивость. После длительного подавления индивидуальности ребенка в школе предоставление ему свободы действий в современных условиях демократизации привели к негативным результатам, проявляющимся в распущенности, жестокости, вседозволенности, социокультурной дезадаптации.

Усвоение системы норм отношений к миру, друг другу является составным компонентом индивидуально-личностного развития ребенка. С педагогической точки зрения, это означает развитие в учащихся интеллектуальных способностей, которые определяют твердость и независимость суждений, сочетаемых с уважением к мнению других людей, умение принимать решения и нести ответственность за свои поступки, осуществление свободного выбора содержания своей жизнедеятельности, умение рассматривать проблемы с различных точек зрения.

В науке разработка проблемы социокультурной адаптации связана с именами К. Левина, А. Н. Леонтьева, А. А. Налчаджяна,

А. В. Петровского, Ж. Пиаже, В. Штерна. Особенностью психолого-педагогической трактовки социальной адаптации является ее рассмотрение в контексте ценностных ориентаций человека, возможностей их достижения в социальной среде. Многие ценности зависят, как отмечают

П. Т. Алексеев и А. В. Панин, от познавательной и практической деятельности и обусловлены ею, явления действительности включаются в деятельность субъекта, через деятельность раскрывается сущность поведения человека и свойства его личности, таким образом, реализуется социокультурная адаптация к окружающей его среде. Через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества (JL С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Г. И. Щукина).

В педагогических исследованиях до последнего времени интеллект рассматривался преимущественно в аспекте мыслительных способностей человека: как продукт целенаправленного обучения, определяемый содержанием знаний по различным предметам и методами обучения (Н. А. Менчинская, 3. И. Калмыкова, М. Н. Берулава); как особая форма человеческой деятельности, проявляющейся в целенаправленном управлении процессом усвоения знаний и умений на основе обобщенных схем мышления (В. П. Беспалько, А. В. Брушлинский, П. Я. Гальперин, П. Н. Груздев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина). Являясь формообразующим звеном познавательной деятельности, он стимулирует познавательную активность учащихся (А. М: Матюшкин, М. И. Махмутов, М. И. Скаткин, Г. И. Щукина).Однако сведение интеллекта к мыследеятельности вырывает его из контекста социализации, которая предполагает выработку собственных ценностных ориентаций, своего стиля жизни. В современной школе, ориентированной на развитие теоретического интеллекта, как отмечает М. Н. Берулава, становится все более востребованным социальный интеллект, позволяющий человеку объективно оценить происходящее, что делает его менее податливым к манипулированию им извне и способствует проявлению индивидуальности.

Теоретические предпосылки становления представлений о социальном интеллекте заложены в культурно-исторической теории психического развития человека С. Л. Выготского, рассматривающей интеллект как результат опосредованного общением освоения ребенком ценностей культуры; в представлениях С. JI. Рубинштейна о человеке, способном проявлять определенную позицию к окружающему миру и к себе самому. Дальнейшая разработка категории социального интеллекта определяется результатами исследований Г. Айзенка, Дж. Гилфорда, Р. Стенберга, М. А. Холодной, которые выявили взаимосвязь интеллекта человека и способности реалистически оценивать себя, регулировать свое поведение; исследований К. А. Абульхановой-Славской, О. К. Тихомирова о взаимодействии интеллекта с эмоциями, мотивами, процессами целепо-лагания.

Обнаруживаются и практические предпосылки разработки проблемы становления социального интеллекта, к которым относятся возникновение инновационных образовательных учреждений, внедрение в них модели интеллектуального воспитания на основе свободного выбора содержания, форм и темпов обучения, использование педагогических технологий вариативного обучения на основе взаимодействия учителя и ученика. Все эти изменения в практике образования направлены на создание условий для индивидуально-личностного развития ребенка, способного адаптироваться в меняющейся социокультурной среде.

Вместе с тем, анализ теории и практики современного образования обнаруживает все более обостряющиеся противоречия между:

• потребностью общества в интеллигентных людях, способных в условиях рыночных отношений сохранить приоритет человеческих ценностей и направленностью современной массовой школы на подавление индивидуальности в процессе знаниево-репродуктивного обучения;

• стремлением отдельных школ, лицеев, гимназий к созданию условий для свободного выбора ребенком индивидуального темпа интеллектуального развития и не готовностью большинства учителей к отказу от авторитарного давления на ученика;

• возрастающим осознанием педагогами потребности в развитии у школьников адаптированных способностей и не разработанностью этих вопросов в теории и практике современного образования.

Особенно выделенные противоречия обостряются в старшем подростковом возрасте, который характеризуется социокультурной идентификацией и осознанием своей неповторимой индивидуальности, что и обуславливает актуальность проблемы исследования: разработка теоретических основ становления социального интеллекта старшего подростка в современном образовательном процессе.

Традиционно становление интеллекта ребенка связывают с учебно-познавательной деятельностью. При этом особое значение в стимулировании развития интеллекта придается процессу решения задач. Вместе с тем, не изучены механизмы влияния учебно-познавательной деятельности школьника на становление социального интеллекта в современных условиях, что и побудило нас избрать тему исследования: «Дидактические условия становления социального интеллекта старшего подростка в процессе решения учебно-познавательных задач».

Объект исследования: учебно-познавательная деятельность учащихся на уроках естественнонаучного цикла.

Предмет исследования: становление социального интеллекта старшего подростка в процессе решения учебно-познавательных задач.

Цель исследования: разработка теоретических основ построения системы учебно-познавательных задач, стимулирующих становление социального интеллекта старшего подростка.

В своем исследовании мы исходим из гипотезы, что становление социального интеллекта старшего подростка в процессе решения учебно-познавательных задач будет происходить более успешно, чем в традиционном обучении, если:

• социальный интеллект понимать как индивидуально-личностную способность человека к прогнозированию деятельности, к проявлению субъектности с целью определения ценностно-смыслового отношения к происходящему;

• в процессе его становления выделять уровни избегания трудностей, определения направленности целей, ценностно-смыслового отношения, которые характеризуются проявлением эмпатийного восприятия, самостоятельности в преодолении затруднений, взаимодействия, рефлексии задачных ситуаций, реализацией мотивов достижения;

• для стимулирования его становления использовать учебно-познавательные задачи, классификация которых определяется обусловленностью включением учащихся в целеполагание, определением возможностей достижения целей и ориентированностью на развитие субъектности и проявление ценностно-смыслового отношения к учению;

• в педагогическом взаимодействии со старшеклассником формировать у него уверенность в собственных возможностях (использование рейтингово-балльной системы оценивания); создавать условия для проявления рефлексирующей оценки, ценностно-смыслового отношения (подбор последовательности учебно-познавательных задач, соответствующих познавательным интересам); включать ученика в целеполагание и предоставлять ему выбор стратегии реализации преодоления затруднений.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены задачи исследования:

1) определить понимание категории социального интеллекта старшего подростка как педагогической цели;

2) обосновать модель становления социального интеллекта старшего подростка как ориентир в педагогическом целеполагании;

3) выявить педагогический потенциал учебно-познавательных задач в становлении социального интеллекта старшего подростка;

4) разработать и апробировать методику применения учебно-познавательных задач, система которых направлена на становление социального интеллекта в процессе естественнонаучного образования.

Методологическую основу исследования составили принципы единства исторического и логического, позволяющий объективно с позиции исторического становления рассмотреть современное состояние анализируемой проблемы исследования (Г. Гегель, М. Н. Грецкий, И. С. Нарский); системности (И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин), определяющий предмет исследования как целостную систему и обуславливающий выделение составляющих социального интеллекта, способы их функционирования и т.д.; диалектической противоречивости познания (Г. Гегель, И. С. Нарский, А. Ротенберг), на основании которого выделены функции социального интеллекта, выстроена система педагогических принципов.

Теоретическими основами исследования стали идеи об интегратив-ных характеристиках человека как субъекта деятельности (А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн), о взаимосвязи уровня сформированности самооценки с уровнем нравственных суждений школьника в аспекте теории развивающего обучения (Л. В. Занков, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, П. М. Эрдниев и др.); о взаимообусловленности проблемного обучения и развития интеллекта (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, М. И. Махмутов); о переходе от коллективно-социальной деятельности к индивидуальной в аспекте культурноисторической теории психического развития человека JI. С. Выготского; представление о целостности педагогического процесса (Ю. К. Бабанский, Н. М. Борытко, В. С. Ильин, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, Н. К. Сергеев и др.), теория интеграции образования (А. Я. Данилюк), теория учебных задач (Г. А. Балл, Т. Гергей, В. И. Загвязинский, Г. С. Костюк, Е. И. Машбиц, Д. Толингерова, Jl. М. Фридман, А. Ф. Эсаулов). Определение структуры социального интеллекта, разработка модели его становления строилась на основе «обогащающей модели» интеллектуального воспитания М. А. Холодной, Э. Г. Гельфмана.

Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили логику и методы исследования:

• Рефлексивное осмысление экспериментальной практики, фиксирование полученных результатов на теоретическом уровне и конструирование на основе их анализа последующей исследовательской деятельности. Этот метод связывал эмпирические процессы (педагогическое наблюдение и обобщение педагогического опыта) с теоретическими процессами, предупреждая появление проективных ошибок в проведении констатирующего и контрольного экспериментов.

• Метод теоретического анализа философской, психологической и педагогической литературы позволил выявить сущность социального интеллекта как педагогической цели. Он позволил установить целесообразность применения системы учебно-познавательных задач для становления этой способности ребенка.

• Социологические методы исследования (анкетирование, беседы) участников эксперимента для сбора объективной информации о ходе процесса становления социального интеллекта и результативности исследования.

• Математико-статистические методы исследования, позволившие обработать качественные и количественные результаты педагогического эксперимента и сделать обоснованные выводы.

Достоверность результатов обеспечивается обоснованностью методологии исследования, применением теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных поставленным целям и решаемым задачам, предмету исследования; длительностью экспериментальной работы; личным участием автора на всех этапах педагогического исследования.

Новизна результатов исследования состоит в том, что в нем обоснованы дидактические условия становления социального интеллекта старшего подростка, конкретизированы функции социального интеллекта в индивидуально-личностном развитии ребенка, определена структура социального интеллекта старшего подростка. Впервые представлено; теоретическое обоснование и построение системы учебно-познавательных задач операционно-действенной ориентированности (внешней и субъектной обусловленности); смыслообразующей ориентированности (внешней и субъектной обусловленности), стимулирующих становление социального интеллекта старшего подростка. Обоснованы принципы организации педагогической деятельности: социализации и индивидуализации, саморегуляциии и внешнего управления, оптимальной информативности, направленные на становление составляющих социального интеллекта; описаны технологические особенности реализации последовательности учебно-познавательных задач для старших подростков различных уровней становления социального интеллекта.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой методики использования в естественнонаучном образовании учебно-познавательных задач в контексте становления социального интеллекта старшего подростка, что является вкладом в теорию целостного учебно-воспитательного процесса, в обоснование научных основ индивидуально-личностного развития ребенка в аспекте гуманитаризации естественнонаучного образования; в разработку содержания, методов и форм обучения.

Практическая ценность результатов исследования результатов исследования определяется тем, что его результаты составляют основу для решения такой актуальной задачи практики образования как гуманитаризация обучения. Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании модель социального интеллекта старшего подростка может слу-, жить основой для поиска новых педагогических решений в индивидуально-личностном развитии ребенка. Разработанные в ходе исследования рекомендации к занятиям и проектные задания, алгоритмы предъявления последовательности учебно-познавательных задач, а также апробированные педагогические технологии, обеспечивающие качественно новый образовательный эффект, имеют практическую ценность при решении проблем индивидуально-личностного развития ребенка, становления его субъектности, поддержки стремления самостоятельно преодолевать различные затруднения.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе участия в IX Всероссийской научно-практической конференции «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования» (КаW зань, Йошкар-Ола, 2001 г.). Основные положения и выводы по результатам исследования были доложены и обсуждены, на областной научно-практической конференции «Рейтинговые и бальные системы оценивания качества образования: научные основы и опыт» (Волгоград, 2000 г.), на педагогических чтениях «Лицей: ценности современного образования» (Волгоград, 2001), на теоретическом семинаре педагогов-исследователей лицея № 8 «Олимпия» и представлены в семи публикациях.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в деятельности самого исследователя, в работе педагогического коллектива лицея № 8 «Олимпия» г. Волгограда, учителей биологии Дзержинского района г. Волгограда, при разработке рекомендаций по изучению курса биологии. Материалы исследования использовались автором при проведении творческого отчета для учителей биологии в Волгоградском государственном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования в процессе прохождения аттестации на высшую квалификационную категорию.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Социальный интеллект старшего подростка представляет индивидуально-личностную способность человека к прогнозированию результатов деятельности и познанию себя как субъекта деятельности, что определяется объективной оценкой себя в сопоставлении с окружающими и формированием ценностно-смыслового отношения к происходящему и обеспечивает понимание себя и других людей.

2. В процессе становления социальный интеллект старшего подростка проходит три уровня: избегание трудностей (пассивное приспособление к условиям деятельности); определение целей (направленность деятельности); проявление ценностно-смыслового отношения (сотрудничество, выбор средств достижения целей). Уровень определения целей включает в себя в зависимости от характера направленности такие позиции: «ради себя», «ради себя и других людей», «ради других людей». Динамика становления социального интеллекта определяется проявлением рефлексии и характера самооценки, стремлением к взаимодействию.

3. Учебно-познавательная задача как средство становления социального интеллекта представляет собой учебную модель познания учеником себя как субъекта учебно-познавательной деятельности. Классификация включает в себя задачи: операционно-действенной ориентированности и внешней обусловленности (усвоение учебной информации); операцион-но-действенной ориентированности и субъектной обусловленности (включение ребенка в целеполагание собственной учебно-познавательной деятельности); смыслообразующей ориентированности и внешней обусловленности (усвоение личностно значимой учебной информации); смыслообразующей ориентированности и субъектной обусловленности (проявление ценностно-смыслового отношения к происходящему). В логике становления социального интеллекта учитель способствует созданию дидактических ситуаций преодоления познавательных, личностных и межличностных затруднений, которые определяют последовательность учебно-познавательных задач, когда реализация одного типа задач создает условия для предъявления последующих.

4. Взаимодействие педагога и ученика включает в себя предоставление возможности самостоятельного разрешения проблем и объективно оценивать происходящее. В основе взаимодействия лежат принципы индивидуализации и социализации, сочетания внешнего управления и саморегуляции, оптимальной информативности. Дидактическими условиями становления социального интеллекта являются разработка педагогом и учащимися учебных ориентиров и критериев; выбор учеником индивидуальной стратегии достижения результатов; использование в содержании задач сведений о способах познания, интегративной информации, тренинга по выявлению уровня овладения логическими операциями; организация совместной учебно-познавательной деятельности. Использование уроков-консультаций, индивидуального консультирования, приемов самоанализа создает условия для прогнозирования учеником предполагаемых затруднений, планирования способов их преодоления. Особую роль в системе дидактических условий играет индивидуальный подбор системы учебно-познавательных задач на основе объективного анализа промежуточного рейтинга, который стимулирует становление социального интеллекта.

Базой исследования являлись ученики 8-х и 9-х классов лицея №8 «Олимпия» г. Волгограда.

Исследования проводились с 1996 по 2002 гг. в четыре этапа:

- опытная работа (1996 - 1998 гг.) - эмпирический поиск путей решения проблемы, создание методического комплекса по решению проблемы, состоящего из разработок проекта программы по курсу биологии «Человек и его здоровье», системы дидактических карточек, включающих в себя учебно-познавательные задачи, подбор учебников и методических пособий; теоретическое осмысление опыта (1998 - 1999 гг.) - изучение и анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, изучение состояния педагогической практики развития интеллекта старшего подростка через систему учебно-познавательных задач; этап моделирования (1999 - 2000 гг.) - уточнение гипотезы, цели, задач, ведущих рабочих понятий диссертационного исследования: анализ и обобщение собственного продуктивного педагогического опыта развития интеллекта учащихся 8-х классов и опыта других учителей; разработка проекта контрольного эксперимента. Результатом этого опыта стало выявление возможностей школьных дисциплин биологии, географии и экологии для становления социального интеллекта старшего подростка, а также построение структурной модели социального интеллекта старшего подростка в условиях вариативного и дифференцированного образования;

- экспериментальный этап (2000 - 2002 гг.) - проведение целостного эксперимента с целью проверки выдвинутой гипотезы диссертационного исследования, анализа, обобщения, систематизации и интерпретации полученных результатов; публикация статей по материалам научного исследования; внедрение результатов диссертационного исследования в учебно-воспитательный процесс лицея № 8 «Олимпия» и школ Дзержинского района г. Волгограда.

Структура и объем диссертации. Диссертация (166 с.) состоит из введения (15 е.), двух глав (55 с. и 74 е.), заключения (7 е.), списка использованной литературы (142 наименований) и 3 приложений, а также 12 таблиц, 9 иллюстраций.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Оданович, Марина Витальевна

Выводы второй главы

Выявленный педагогический потенциал учебно-познавательных задач в становлении социального интеллекта позволил нам сформулировать следующие выводы:

1. Для становления социального интеллекта старшего подростка необходима совместная учебно-познавательная деятельность, позволяющая ребенку реализовать не только познавательные возможности, но и сопереживать процесс преодоления затруднений и отношений с окружающими людьми.

2. Учебно-познавательная задача, как центральный компонент учебно-познавательной деятельности, позволяет старшему подростку познать себя как субъекта учебно-познавательной деятельности, оказывать преобразующее воздействие на окружающих, позволяет ребенку расширить представления о своих индивидуальных возможностях.

3. Классификация учебно-познавательных задач, определяющих становление социального интеллекта, включает в себя следующие задачи: операционно-действенной ориентированности и внешней обусловленности (усвоение учебной информации); смыслообразующей ориентированности и внешней ориентированности (включение ребенка в целеполага-ние собственной учебно-познавательной деятельности); операционно-действенной ориентированности и обусловленности самим субъектом (усвоение личностно-значимой учебной информации); смыслообразующей ориентированности и обусловленности самим субъектом (проявление ценностно-смыслового отношения к происходящему).

4. В процессе решения учебно-познавательных задач старшие подростки сталкиваются с познавательными затруднениями, отражающими отношения ученик - предмет изучения и определяющими изменение когнитивной составляющей социального интеллекта; личностными затруднениями, отражающими отношения ученик-субъект - ученик- объект и определяющими изменение смысловой составляющей социального интеллекта; межличностными затруднениями, отражающими отношения ученик - другие ученики, ученик - учитель и определяющими изменение ценностной составляющей социального интеллекта.

5. Учебно-познавательная задача становится средством становления социального интеллекта старшего подростка, так как происходит поиск собственного пути преодоления различных затруднений, что обуславливает проявление субъектности ребенка и ценностно-смыслового отношения к происходящему.

6. Выявление педагогических возможностей учебно-познавательных задач привело нас к целесообразности построения системы принципов их использования в контексте становления социального интеллекта. Принцип индивидуализации и социализации обеспечивает создание на уроках условий, позволяющих ребенку понять себя и других людей, выбрать стратегию преодоления затруднений, определить личную значимость достижения результатов. Этот принцип является системообразующим по отношению к принципу оптимальной информативности, определяющему характер требований к содержанию учебно-познавательной задачи и к принципу внешнего управления и саморегуляции, определяющему характер взаимодействия учителя и ученика.

7. Последовательность реализации учебно-познавательных задач определяется логикой становления социального интеллекта. Для старшего подростка уровня избегания трудностей' последовательность включает этапы: повышение уровня обученности, формирование смыслов «для чего я учусь», появление у ребенка осознанной цели. Для старшего подростка уровня определения целей последовательность включает в себя этапы: проявление субъектности, формирование смыслов «ради чего я это делаю». Для старшего подростка уровня проявления ценностно-смыслового отношения к происходящему последовательность включает в себя этапы: проявление смысла «ради чего я учусь», становление ценностно-смыслового отношения.

8. Описанная система принципов организации деятельности педагога, нашла свое воплощение в создании педагогического инструментария для решения поставленных в исследовании задач, включающего в себя: модель логического структурирования учебной информации, рейтингово-балльную систему оценивания, пакет дидактических карточек для старших подростков различных уровней становления социального интеллекта, создание учебных ориентиров, методических разработок уроков-консультаций.

Заключение

Проведенное нами исследование позволяет определить теоретические основы построения системы учебно-познавательных задач, стимулирующих становление социального интеллекта старшего подростка. Учебно-познавательная деятельность в старшем подростковом возрасте способствует социальной адаптации ребенка, так как в процессе решения учебно-познавательных задач ученик преодолевает познавательные, личностные, межличностные затруднения. Развитие теоретического интеллекта ребенка определяет характер отношения ученик - предмет изучения. В свою очередь реализация гуманитарного подхода к обучению определяется характером отношений ученик-объект — ученик-субъект, отношений ребенка с другими людьми, что является прерогативой социального интеллекта.

Сказанное выше позволило нам выделить социальный интеллект старшего подростка, как индивидуально-личностную способность ребенка, обеспечивающую прогнозирование, понимание и объективно оценивание результатов своей деятельности и деятельности окружающих. В свою очередь социальный интеллект позволяет ребенку реализовать себя как субъекта деятельности и проявить ценностно-смысловое отношение к ней. В исследовании выявлены познавательно-оценочная, коммуникативно-ценностная, рефлексивно-коррекционная функции социального интеллекта старшего подростка, обеспечивающие индивидуально-личностное развитие ребенка.

Анализ функций позволил выявить в содержании социального интеллекта когнитивную (качества, способствующие усвоению учебной информации), ценностную (представления ребенка о себе как носителе этики гуманного отношения к другим людям) и смысловую (индивидуальные склонности человека, его отношения к происходящему) составляющие социального интеллекта.

Под моделью становления социального интеллекта старшего подростка мы понимаем не только естественную систему взаимосвязей между составляющими, обеспечивающую реализацию выделенных функций в индивидуально-личностном развитии ребенка, но и последовательность состояний, которая позволяет старшему подростку проявить себя как субъекта деятельности и показать ценностно-смысловое отношение к ней.

В педагогическом измерении социального интеллекта старшего подростка мы использовали комбинированную шкалу. При выделении трех уровней становления (избегания трудностей, определения целей, проявление ценностно-смыслового отношения к происходящему) мы использовали порядковую шкалу измерения. При выделении трех модификаций уровня определения целей использовалась качественная шкала измерений. Приведенные в тексте описания уровней становления позволили выделить логику предъявления учебно-познавательных задач. В исследовании выделены также критерии и показатели становления социального интеллекта. Таким образом, была разработана теоретическая модель становления социального интеллекта старшего подростка, использование которой позволило выделить дидактические условия, способствующие становлению социального интеллекта.

Статистический анализ результатов диагностики позволил уточнить динамику изменения внутренних факторов и дидактических условий, определяющих содержание составляющих социального интеллекта при переходе с одного уровня становления на другой.

Единство внутренних процессов становления и внешних условий отражалось в ситуации преодоления затруднений, которые определяли характер возникающих психических новообразований. При этом менялось отношение ребенка к учебно-познавательной деятельности. Ситуация преодоления затруднений предоставляет возможность становления не только когнитивной, но ценностной и смысловой составляющих социального интеллекта.

Становление социального интеллекта определяет учебно-познавательная деятельность, в которой происходит не только отражение соответствующей учебной информации, но и ее осознание, сопереживание происходящего вокруг. Именно описанное выше содержание учебно-познавательной деятельности определяет интенциональную сущность становления социального интеллекта.

Учебно-познавательная задача, как центральный компонент учебно-познавательной деятельности, становится способом ее организации и управления. В определении учебно-познавательной задачи проблемность (разрешение возникающих противоречий) и гуманитарность (готовность действовать с позиции другого человека, выработка общих взглядов, стремление скорректировать поведение, учитывая мнение других людей и собственные интересы и возможности) становятся для нас основополагающими.

Рассматривая учебно-познавательную задачу как средство становления социального интеллекта старшего подростка, мы выделяем потенциальные (обусловленность - условия, определяющие возможность осуществлять учебно-познавательную деятельность); стратегические (ориентированность - условия, определяющие реализацию ребенком поставленных целей учебно-познавательной деятельности, сопоставление их с реальными условиями конкретной задачной ситуации) характеристики. Обусловленность учебно-познавательной задачи определяется источником ее предъявления старшему подростку. Внешняя обусловленность характеризует учебно-познавательную задачу, предъявляемую ребенку другими людьми. Субъектная обусловленность характеризует учебно-познавательную задачу, в которой реализуется способность ребенка к самостоятельному целеполаганию, что и позволяет ему самостоятельно проявить активность в процессе решения задачи. Ориентированность учебно-познавательных задач определяется направленностью на усвоение учебной информации (операционно-действенная ориентированность) и на развитие субъектности, проявление ценностно-смыслового отношения (смыслообразующая ориентированность). Задача, имеющая внешнюю обусловленность и ориентированность на усвоение учебной информации, играет роль детерминанта учебно-познавательной деятельности, то есть средства, позволяющего педагогу целенаправленно формировать умения и навыки, предусмотренные программой и диагностировать для каждого ученика характер затруднений. Задачи, имеющие субъектную обусловленность и ориентированность на усвоение учебной информации, способствуют проявлению отношения ребенка, его социальной позиции. Следовательно, этот тип задач обуславливает изменение когнитивной и смысловой составляющих социального интеллекта. Задачи, субъектно обусловленные и имеющие смыслообразующую ориентированность, включают в себя определение уровня своих возможностей, прогнозирование результатов учебно-познавательной деятельности. Они активизируют умение отстаивать свое мнение и критически принимать другие точки зрения. Учащиеся приобретают навыки установления мыслеком-муникации, реализуют способность поставить себя на место другого человека. Следовательно, этот тип задач обуславливает становление смысловой и ценностной составляющих социального интеллекта.

Задача становится для ученика учебно-познавательной в том случае, если вызывает затруднения, которые позволяют ввести в ее содержание рефлексивные объекты как собственной учебно-познавательной деятельности, так и деятельности других. Таким образом, учебно-познавательная задача приводит к изменению предметной структуры знаний, которые становятся личностно-значимыми, и обогащению опыта решения учебнопознавательных задач, основанного на доминировании субъектного начала над объектным началом ученика.

Реализация последовательности предъявляемых учебно-познавательных задач в практической деятельности позволила выделить принципы, регулирующие педагогическую деятельность в контексте становления социального интеллекта старшего подростка.

Принцип индивидуализации и социализации обучения является основным системообразующим в становлении социального интеллекта старшего подростка, так как в нем отражается ведущая цель деятельности педагога - индивидуально-личностное развитие ребенка. Остальные принципы выступают по отношению к нему как рекомендации к выбору средств и условий достижения цели. Принцип индивидуализации и социализации определяет соподчиненность внешнего управления и механизмов саморегуляции обучения. В свою очередь реализация принципа внешнего управления и саморегуляции является содержательной основой для реализации принципа индивидуализации и социализации, так как при реализации последнего происходит расширение представления о старшем подростке как субъекте учебно-познавательной деятельности. Взаимосвязь принципов отражает развитие представлений об ученике как субъекте учебно-познавательной деятельности. Управление процессом решения учебно-познавательных задач определяет поиск смыслового отношения к ней, что в свою очередь влияет на определение оптимальной информативности.

Ведущий принцип - принцип индивидуализации и социализации. Именно в нем нашло отражение гуманитарное представление о старшем подростке как человеке способном самостоятельно думать, строить взаи-мотношения между людьми.

Описанная модель педагогической деятельности нашла свое воплощение в методах, методических приемах организационных формах и логике структурирования учебной информации и конструирования последовательности предъявления учебно-познавательных задач. Последовательное совершенствование педагогической деятельности в направлении становления социального интеллекта, ее технологизация проходили через три этапа. На репродуктивно-обучающем этапе организация педагогической деятельности была направлена на обогащение опыта ребенка по преодолению познавательных затруднений. На формирующе-коррекционном этапе организация педагогической Деятельности была направлена на обогащение опыта ребенка по преодолению личностных затруднений. Ситуации преодоления личностных затруднений способствовали овладению ребенком способами саморегуляции. На продуктивно-обогащающем этапе организация педагогической деятельности была направлена на обогащение опыта ребенка по преодолению межличностных затруднений. Ситуации сопереживания получаемых результатов, оказания помощи другим определяют преодоление межличностных затруднений. Таким образом, дидактические условия становления социального интеллекта старшего подростка в процессе решения учебно-познавательных задач включают в себя обстоятельства, способствующие пониманию ребенком учебной информации (развитие познавательного интереса, установление аналогий, интегративность содержания учебной информации - сведения из области психологии, медицины, экологии); пониманию ребенком собственных возможностей (использование учебных заданий, вызывающих затруднения либо в предметной области учебно-познавательной задачи, либо в ее требовании, создание ситуаций самопознания реальных возможностей, хронометраж времени, затраченного на решение, самостоятельный выбор стратегии преодоления затруднений, рефлексивный анализ допущенных ошибок, открытость критериев оценивания); пониманию других людей и установлению взаимодействия создание ситуаций оказания ребенком помощи другим, организация со

149 вместной деятельности по решению учебно-познавательной задачи, выполнение учебно-исследовательских проектов, организация самоуправления в группе, атмосфера уважительного отношения к различным точкам зрения).

Представленная модель педагогического взаимодействия в процессе решения учебно-познавательных задач была проверена в контрольном эксперименте, который показал устойчивую тенденцию ускоренного становления у старших подростков экспериментальной группы социального интеллекта.

В процессе работы возникли новые проблемы, требующие дальнейшего изучения: система поддержки становления социального интеллекта на учебном материале всех предметов, изучающихся в основной общей школе; преемственность становления социального интеллекта в процессе индивидуального развития ребенка, их особенности у детей различных возрастных групп.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Оданович, Марина Витальевна, 2002 год

1. Абульханова-Славская К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. М., 1981. — С. 19-44.

2. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -379с.

3. Абушенко В. JI. Личность // Новейший философский словарь. / Сост. А. А. Грицанов. Мн.:Изд-во В. М. Скакун, 1998. - С.370.

4. Айзенк Г. Проверьте свои способности. М.: Просвещение, 1992. -173с.

5. Айзенк Г. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. — 1995. -№1.-С. 111-131.

6. Алексеев П. Т., Панин А. В. Философия: Учеб. М.: «Проспект», 1998. - 568с.

7. Анаксагор // Антология мировой философии: В 4-х т. М, 1969. - Т.1. 4.1. - С.308-315.

8. Андреев В. И. Педагогика: Учеб. курс творческого саморазвития. -2 изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608с.

9. Андреева Л. Д. Отношение к школе и учению // Формирование личности в переходном периоде от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987.-С. 56-64.

10. Арбузова Е. Н. Конструирование учебно-познавательных задач для разных типологических групп учащихся: Автореф. канд. пед. наук Омск, 1997.-23с.

11. Аристотель. Сочинения: В 4т. Т.4. М., 1984. - 830с.

12. В списке приводится лишь перечень работ, непосредственно цитируемых в диссертации, либо связанных с концептуальными сносками

13. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. — М., 1980. -528с.

14. Бабанский Ю. К. Об актуальных вопросах методологии дидактики // Советская педагогика. 1978. — №9. - С.45-55.

15. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-560с.

16. Балл Г. А. О психологическом содержании понятия «задача» // Вопросы психологии. 1970. - №6. - С.75-85.

17. Балл Г. А. Теория учебных задач: Психологический аспект. М.: Педагогика, 1990. - 184с.

18. Бардин К. В. Чтобы ребенок успешно учился: (Педагогический всеобуч родителей). М.: Педагогика, 1988. - 176с.

19. Берулава М. Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика. 1994. - №5. - С.21-25.

20. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989. — 190с.

21. Блауберг И. В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973. - 270с.

22. Блонский П. П. Избранные педагогические произведения / Сост. Н. И. Блонская, А. Д. Сергеева. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 694с.

23. Бодалев А. А. Психология общения. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 256с.

24. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н/Д., 1999. - 560с.

25. Борытко Н. М. Пространство воспитания: образ бытия. Волгоград: Перемена, 2000. 225с.

26. Борытко Н. М. Педагог в пространствах современного воспитания. Волгоград: Перемена, 2001. -214с.

27. Борытко Н. М. В пространстве воспитательной деятельности. Волгоград: Перемена, 2001 \. 181с.

28. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование: Логико-психол. анализ. М.: Мысль, 1979. - 320с.

29. Бубер М. Два образа веры. М., 1995. 464с.

30. Бэкон Ф. Сочинения: В 2-х т. Т.2 2-е изд. и доп. - М.: Мысль, 1978. -574с.

31. Выготский Л. С. Психология развития как феномен культуры, М., Воронеж, 1996. -510с.

32. Гальперин П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. 1969. - №1. - С. 15-25.

33. Гартман Н. Этика. Берлин, 1926.

34. Гегель. Энциклопедия философских наук. Т.4. М., 1973. - С.385-399

35. Гергей Т., Машбиц Е.И. К характеристике модели решения учебных задач //Вопросы психологии. 1973. -№6. -С.51-59.

36. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Пер. с англ. Л. И. Хайрусовой. М., 1976. - 496с.

37. Горский Д. П. Принцип диалектической противоречивости познания // Диалектика научного познания. Очерк диалектической логики. М., 1978. - С.35-39.

38. Грабарь М. И. Исследования факторов влияющих на результаты педагогического эксперимента // Советская педагогика. — 1987. №2. - С.34-40.

39. Гребенюк О. С., Гребенюк Т. Б. Основы педагогики индивидуальности: Учебн. пособие. Калининград, 2000. - 572с.

40. Гримак Л. П. Резервы человеческой психики: Введение в психологию активности. М., 1989. 318с.

41. Гурова Л. Л. Функция наглядно-образных компонентов в решении задач // Вопросы психологии. 1969. - №5. - С.76-89.

42. Гурова JI. JI. Принятие решения как проблема психологического анализа // Вопросы психологии. 1984. — №1. - С. 125-132.

43. Гурова JI. JI. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976.-327с.

44. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика, 1986. -с.38-82.

45. Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960.-299с.

46. Данилюк А. Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д: Изд-во Рост. пед. ун-та. 2000. - 440с.

47. Декарт Р. Правила для руководства ума // Декарт. Р. Избр. произведения. -М., 1950. -С.77-171.

48. Дзида Г. А. Развитие у учащихся познавательных умений (на материале обучения естественно-математическим дисциплинам) : Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 2001. - 30с.

49. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер Ком, 1999.-368с.

50. Дубровина И. В. Формирование личности в переходный от подросткового к юношескому возрасту период. М.: Педагогика, 1987. - 126с.

51. Загвязинский В. И. О современной трактовке дидактических принципов // Советская педагогика. 1978. - .№10. - С. 66-72.

52. Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. 192с.

53. Занков JI. В. Развитие школьников в процессе обучения. М.: Просвещение, 1967. 104с.

54. Занков JI. В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990.-424с.

55. Ильин В. С. Развитие личности и воспитание (из курса лекций по педагогике). Ростов-н /Д, 1966. - 23с.

56. Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). М., 1984. - 144с.

57. Ингекамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М., 1991. -240с.

58. Кабанова-Меллер Е. Н. Роль образа в решении задач // Вопросы психологии. 1970. - №5.-С. 122-130.

59. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М.: Педагогика, 1981. 195с.

60. Кант И. Антропология с прагматической точки зрения. СПб.: Наука, 1999.-471с.

61. Кант И. Трактаты и письма. М., 1980. - С.448-481с.

62. Карпов Ю. В., Талызина Н. Ф. Критерии интеллектуального развития детей // Вопросы психологии. 1985. - №2. - С.52-59.

63. Колягин Ю. М. Задачи в обучении математике. 4.II. М: Просвещение, 1977.- 143с.

64. Кон И. С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. -292с.

65. Костюк Г. С. Балл Г. А. Категория задачи и ее значение для психологических исследований // Вопросы психологии. 1977. - №3. - С.22 26.

66. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М., 1977. - 264с.

67. Краткий психологический словарь / Сост.Л. А. Карпенко; Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М., 1985. - 431с.

68. Кулюткин Ю. Н. Эвристические методы в структуре решения. М.: Педагогика, 1970.-230с.

69. Лейбниц Г. В. Монадология: новые опыты о человеческом разуме // Антология мировой философии. М., 1970. - Т.2. - С.450-482.

70. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М. 1977. - 320с.

71. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. - М., 1981. -584с.

72. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. 186с.

73. Лернер И. Я. О познавательных задачах в обучении гуманитарным наукам // Народное образование. 1996. -№3. - С. 10-20.

74. Липкина А. И. , Рыбак Л. А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. — М.: Просвещение, 1968. 142с.

75. Локк Д. Опыт о человеческом разуме // Избранные философские произведения: В 2-х т. T.l. -М., 1960. С. 144.

76. Ломоносов М. В. О воспитании и образовании / Сост. Т. С. Буторина. -М.: Педагогика, 1991. с.91-113.

77. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Просвещение, 1977. 240с.

78. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. -М., Просвещение, 1977. 240с.

79. Махмутов М. И. Работает ли урок на реформу? // Советская педагогика. 1987. - №5. - С.60-69.

80. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989. - 224с.

81. Найсер У. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитивной психологии. М., 1981. - 267с., ил.

82. Налчаджян А.А. Некоторые психологические и философские проблемы интуитивного познания (интуиция в процессе научного творчества). М., 1972.-С.46.

83. Нарский И. С. Диалектическое противоречие и логика познания. М., 1969.-246с.

84. Нарский И. С. Проблема противоречия как движущая сила развития научного познания // Философские науки. 1981. - №1. - С.65-70.

85. Немов Р. С. Психология. Кн.2. Психология образования. М.: Гума-нит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 608с.

86. Новейший философский словарь. / Сост. А. А. Грицанов. Мн.:Изд-во В. М. Скакун, 1998. - 896с.

87. Петровский А. В. Популярные беседы о психологии М.: Педагогика, 1976. -208с.

88. Петровский А. В. Что мы знаем и чего не знаем о себе? М.: Педагогика, 1988,- 160с.

89. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов-н/Д: «Феникс», 1986. - 509с.

90. Петровский А. В., Петровский В. А. Категориальная система психологии // Вопросы психологии. 2000. - №5. - С.3-17.

91. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. - С.55-233.

92. Практическая психология в тестах, или Как научиться понимать себя и других / Сост. Р. Римская, С. Римской. М.: АСТ-ПРЕСС, 2000. - 376с.

93. Радищев А. Н. О человеке, его смертности и бессмертии // Радищев А. Н. Избранные философские сочинения. М., 1949. - С.271-399.

94. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: Изд-во. «Питер», 2000. - 624с.

95. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. -704с.

96. Садовский В. Н. Проблемы общей теории систем как метатеории // Системные исследования. М., 1973. С. 135-138.

97. Садовский В. Н. Основания общей теории систем: Логико-методологический анализ. -М., 1974. 178с.

98. Садыкова Н.У. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях совместной учебной деятельности: Дис. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. Волгоград, 1996. - 192с.

99. Садыкова Н.У. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях совместной учебной деятельности: автореф. канд. пед. наук -Волгоград, 1996.-21с.

100. Саранцев Г. И., Миганова Е. Ю. Функции задач в процессе обучения // Педагогика. 2001. - №9. - С. 19-24.

101. Сергеев Н. К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): Монография. СПб.; Волгоград, 1997. 166с.

102. Сергеев Н. К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: Дис. в виде науч. докл. . д-ра пед. наук. Волгоград, 1998. - 80с.

103. Симонов В. М. Задача как личностно развивающая ситуация // Народное образование. 1997. -№9. - С.62-64.

104. Симонов В. М. Дидактические основы естественно научного образования: гуманитарная парадигма. Волгоград: Перемена, 2000. — 295с.

105. Скаткин М. И. О принципах обучения в советской школе // Советская педагогика. 1950. - №1. - С.27-44.

106. Скаткин М. И. Совершенствование процесса обучения М.: Педагогика, 1971. - 116с.

107. Славина JL С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М., 1958.- 150с.

108. Славская К. А. Детерминация процесса мышления // Исследования мышления в советской психологии: Сб. М., Изд-во «Наука», 1966. -С.208-211.

109. Стернберг Р. Д. Триархическая теория интеллекта // Иностранная психология. 1996. - №6. - С.54-61.

110. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983. - 96с.

111. Теоретические основы процесса обучения в современной школе / Под. ред. В. В. Краевского и И. Я. Лернера. М., 1989. - 318с.

112. Тихомиров О. К. Психология мышления. М., 1984. - 270с.

113. Толлингерова Д. Психология проектирования умственного развития детей / Д.Толлингерова, Д. Голоушева, Г.Канторкова. М.; Прага, 1994. -48с.

114. Файзулаев А. А. Мотивационная саморегуляция личности. Ташкент, 1987,- 135с.

115. Фихте И. Г. Общие принципы наукоучения. // Антология мировой философии. М., 1971. Т.З. - С. 199-227.

116. Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. 208с.

117. Федьдштейн Д.И. Особенности ведущей деятельности детей подросткового возраста. // Хрестоматия по возрастной психологии / Сост. Л. М. Семенюк. Под ред. Д. И. Федьдштейна. М.: Междунар. педагог, академия, 1994. - С. 163-176.

118. Философский словарь / Под ред. И. Т.Фролова. 5-е изд. М., 1986. -564с.

119. Фридман Л. М. Дидактические основы применения задач в обучении: Автореф. докт.дис. М., 1971. - 43с.

120. Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1993. - 228с.

121. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления: Пер. с нем. М.: Республика, 1993. - 447с.

122. Холодная М. А. Существует ли интеллект как психологическая реальность? // Вопросы психологии. 1990. - №5. - С. 125.

123. Холодная М. А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. -М. -Томск, 1997.-392с.

124. Холодная М. А., Гельфман Э. Г. Интеллектуальное воспитание личности //Педагогика. 1998. -№1. -С.54-60.

125. Хуторской А. В. Дидактические основы эвристического обучения: Ав-тореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1998 - 33с.

126. Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение. М.: АО Столетие, 1995. - С.10-14.

127. Шадриков В. Д. Способности человека. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 288с.

128. Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании Ч. I: Учеб. пособие. М.: Владос, 1995 - 544с.

129. Шиляева Т. Ю. Компьютерные технологии в работе практического психолога // Психологическая наука и образование. 2000. — №4. - С 3849.

130. Школьник Г. И. Процесс формирования коммунистической убежденности у школьника: Учеб. пособие к спецкурсу. М., 1982. - 80с.

131. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. -М.: Просвещение, 1979. 160с.

132. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М., 1988. - 208с.

133. Щукина Г. И. Социально-педагогические приоритеты современности. // Советская педагогика. 1991. - №1. - С.50-54.

134. Эпикур // Антология мировой философии: В 4-х т. М., 1969. - Т.1. 4.1.-С.346-360.

135. Эсаулов А. Ф. Психология решения задач: Метод, пособие. М., Высшая школа, 1972. - 216с.

136. Юдин Э. Г. Понятие целостности в структуре научного знания // Вопросы философии, 1970.-№12,-С.81-92.

137. Юдин Э. Г. Деятельность как объяснительный принцип и предмет исследования // Вопросы философии. 1976. №5. С.34-42.

138. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. — М., 1978. 391с.

139. Eysenck Н. J. Revolution in the theory and measurement of intelligence // Psychol. Assessment (Spain)/ 1985. 1. P.99-158.

140. Eysenck H. J. The theory of intelligence and the psychophysiology of cognition // Sternberg R.J. (ed.) Advances in psychology of human intelligence. V.3. Hillsdale: N. J.Erbaum, 1986.

141. Gardner H. Frames of mind. The theory of multiple intelligences. N. Y., Basic Sucks. 1983.

142. Guilford J. P. The nature of human intelligence. N.I.: David Mc. Key Co, 1967.

143. Sternberg R.J. Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence. New York: Cambridge University Press, 1985.