Дидактические условия профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса в педвузе: На материале спецдисциплин инженерно-педагогической подготовки тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Кисляков, Виталий Викторович

• Кисляков, Виталий Викторович
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кисляков, Виталий Викторович

Введение.С.

Глава 1. Профессионально-педагогическая направленность обучения как фактор развития личности.С.

1.1. Профессионально-педагогическая направленность как педагогическая проблема.С.

1.2. Профессионально-педагогическая позиция как критерий роста педагогической направленности учебновоспитательного процесса.С.

Выводы первой главы .С.

Глава 2. Научные основы обеспечения профессионально. педагогической направленности учебно* воспитательного процесса.С.

2.1. Условия усиления профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса.С.

2.2. Опытно-экспериментальное обоснование организации профессиональной направленности процесса обучения студентов педвуза.С.

• Выводы второй главы .С.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дидактические условия профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса в педвузе: На материале спецдисциплин инженерно-педагогической подготовки»

Актуальность исследования. Переход к рыночным отношениям, демократизация общества, ориентация воспитания на общечеловеческие ценности и гуманизация всего процесса образования, изменение отношения к личности, а скорее ее новое понимание—все это привело к необходимости усовершенствования системы подготовки специалистов высшей педагогической квалификации.

Среди многообразных аспектов исследования проблемы подготовки учителя уже в 30-е годы XX в. подчеркивалась роль личности учителя как фактора, определяющего успех обучения и воспитания (Б. Г. Ананьев, Г. С. Прозоров и др.). Сложившаяся в 60—80-е годы тенденция к осознанию роли, места, самоценности личности учителя (В. К. Анисимов, Ю. К. Бабанский, Е. В. Бондаревская,

Ф. Н. Гоноболин, Ю. К. Васильев, В. С. Ильин, Н. В. Кузьмина, Н. С. Пантина, Д. Ф. Самуйленков, В. А. Сластенин, Н. Ф. Талызина, А. И. Щербаков и др.) в настоящее время привела к выработке его новых профессиональных функций.

В последние десятилетия появился ряд крупных исследований, посвященных формированию личности учителя в системе высшего образования (О. А. Абдуллина, А. Н. Алексеев, С. И. Архангельский, С. Т. Вершловский, Э. А. Гришин, К. М. Дурай-Новакова, П. А. Жильцов, Т. А. Ильина, В. А. Кан-Калик, В. А. Крутецкий, Ю. Н. Кулюткин, У. Н. Нишаналиев, А. И. Пискунов, JI. И. Рувинский, А. Н. Чалов, Н. Ш. Шадиев и др.).

Различные аспекты личности учителя рассматриваются в работах Т. Ф. Белоусовой, А. В. Гуторовой, Г. А. Засобиной, С. А. Мануковой, О. П. Морозовой, И. Т. Огородникова,' А. В. Осокова, И. Е. Шеменевой,

A. Н. Якубовской. Исследователи обращают особое внимание на вычленение профессионально-значимых качеств личности учителя-воспитателя.

В ряде научных работ (В. С. Ильин, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Никандров,

B. А. Сластенин, JI. Ю. Спирин, Я. С. Турбовский, М. JI. Фрумкин и др.) подчеркивается важность подготовки будущих учителей к реализации принципа воспитывающего обучения как одного из приоритетных направлений деятельности высшей педагогической школы.

Функция учителя как организатора системы разнообразных факторов и условий, обеспечивающих целенаправленное воздействие на развитие личности учащихся, требует совершенствования содержания и методов его профессиональной подготовки. Важную роль в этом играет повышение профессиональной направленности преподавания специальных дисциплин, которые занимают большую часть (от 50 до 70%) учебного плана высшей педагогической школы. Это особенно важно, поскольку дидактическая ориентация вуза на подготовку учителя-предметника привела к тому, что, обладая достаточным объемом теоретических знаний, выпускник не всегда способен применить эти знания в профессионально-практической деятельности.

Основные научные разработки по проблеме профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса появились в 70—80-е годы XX в. (Е. П. Белозерцев, Е. В. Бондаревская, В. И. Данильчук, В. В. Сериков,

B. А. Сластенин и др.).

В исследованиях Ю. А. Ивановой, Е. А Крюковой, А. А. Орлова, Е. К. Черничкиной и др. рассматривается профессионально-педагогическая направленность преподавания вузовских предметов.

А. И. Кочетов, Н. В. Малахов, А. И. Пискунов, В. М. Шуман подчеркивают необходимость профессионально-педагогической направленности работы вуза, отсутствие которой снижает уровень профессиональной подготовки учителей. Этот факт, несомненно, свидетельствует о необходимости разработки и использования соответствующих условий усиления профессиональной направленности обучения специальным дисциплинам.

Влияние преподавания различных учебных дисциплин в вузе на профессиональное становление учителя рассматривалось в исследованиях М. Я. Виленского,

C. В. Винокурова, Т. В. Дмитриенко, t Н. М. Мочаловой, Р. С. Сафина, П. А. Шавира и др.

Разработкой необходимых условий усиления профессионально-педагогической направленности преподавания спецдисциплин в педвузе занимались А. Б. Варнавский, Г. А. Демиденко, С. С. Драбкина, Ю. А. Иванова, С. В. Коржакова, JL Ю. Ларионова, Д. Н. Феофанова и др.

Имеется ряд научных работ, теоретически обосновывающих значение профессиональной направленности в развитии личности, а также ее ведущую роль в организации учебно-воспитательного процесса (В. И. Жирнов, М. М. Зиновкина, В. А. Сластенин, Н. Ю. Ткачева и др.).

Относительно специфики инженерно-педагогического образования ряд исследователей (В. Д. Акиньшин, Э. Р. Зеер и др.) в качестве его основных характеристик выделяют широкий профиль инженерной подготовки, интеграцию педагогического и технического компонентов образования, педагогическую направленность специальности.

Все эти исследования, несомненно, представляют большую ценность для педагогики как науки и практики. Реализация их результатов приобретает особую актуальность в сфере инженерно-педагогического образования, поскольку анализ традиционной практики подготовки специалистов на инженерно-педагогическом факультете показал, что из-за преобладания технократического подхода к образованию осуществляется подготовка узконаправленных специалистов. Молодые учителя, достаточно хорошо владея фактическим содержанием своего предмета, нередко слабее подготовлены к использованию предметных знаний в качестве средства формирования личности. Попытка преподавать свой предмет как «чистую науку», без ориентации на личность студента, что имеет место в преподавательской деятельности и по сей день, отрицательно сказывается в первую очередь на профессионально-педагогических качествах будущего учителя, а затем и на воспитании личности школьника. Учитель в своей преподавательской деятельности часто повторяет тот стиль изложения учебных дисциплин, с которым сам в свое время столкнулся в вузе. Следует признать, что реально существует тенденция ориентации профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства на выполнение «чисто» функциональной роли предметника. Отчасти это происходит потому, что со студентами работают «узкие» специалисты, «технари», не имеющие педагогического образования.

Подобная ситуация прослеживается и на других специальностях высшего педагогического образования, в связи с чем следует отметить, что повышение профессионально-педагогической направленности преподавания специальных учебных предметов в педвузе нельзя осуществить за счет локальных методических усовершенствований. Требуются серьезная коррекция основополагающих принципов педагогического образования, определение тех функций, которые выполняют специальные научные знания, кругозор учителя в решении задач формирования личности студента—будущего педагога (Е. П. Белозерцев).

Вышеизложенные обстоятельства определяют актуальность усиления профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса в педвузе в целом и на инженерно-педагогическом факультете в частности.

Нынешнее состояние теории и практики, а также потребность общества в новом типе специалиста педвуза определяют проблему исследования: выявление условий роста профессионально-педагогической направленности обучения в педвузе.

Учитывая научную и практическую значимость поставленной проблемы, мы избрали в качестве темы исследования «Дидактические условия профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса в педвузе (на материале спецдисциплин инженерно-педагогической подготовки)».

Объект исследования—педагогический процесс подготовки учителя.

Предмет исследования—профессионально-педагогическая направленность обучения спецдисциплинам в педвузе.

Цель исследования—определить дидактические условия профессионально-педагогической направленности обучения спецдисциплинам в педвузе.

Гипотеза исследования состоит в том, что процесс профессионально-педагогической подготовки будущего учителя на дисциплинах предметного блока будет происходить более успешно, чем в массовом опыте, если:

1) будет разработана определенная система дидактических условий, поэтапно реализующаяся в совокупности тем всех дисциплин предметного блока в соответствии с логикой развития профессионально-педагогической позиции;

2) в процессе использования выстроенной системы дидактических условий профессионально-педагогической направленности обучения спецдисциплинам будет максимально учитываться специфика реализации каждого условия по отдельности;

3) показателем роста профессионально-педагогической направленности процесса обучения в педвузе будет развитие профессионально-педагогической позиции учителя;

4) при проектировании и осуществлении этого процесса будут выделены и учтены особенности, уровни сформированности профессионально-педагогической позиции.

Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:

1) выявить понимание профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса;

2) определить сущностные характеристики профессионально-педагогической позиции и обосновать ее роль как критерия роста профессионально-педагогической направленности процесса обучения дисциплинам предметного блока;

3) выявить дидактические условия профессионально-педагогической направленности процесса обучения спецдисциплинам в педвузе и систематизировать их;

4) экспериментально проверить эффективность разработанной системы дидактических условий на разных этапах учебно-воспитательного процесса.

Теоретико-методологической основой исследования являются положения гуманистической философии о личности как субъекте отношений и собственной жизни, способной к саморазвитию, самореализации во взаимодействии с другими людьми; положения теории деятельности (А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); целостный, системный подходы к рассмотрению педагогического процесса (В. С. Ильин,

В. В. Краевский, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков); концепции о человеке как субъекте деятельности, как личности, индивидуальности (К. А. Абульханова-Славская, Б. С. Братусь, Б. Ф. Ломов, А. В. Петровский и др.); концептуальные идеи личностного подхода в образовании (В. В. Сериков, Е. В. Бондаревская и др.); концепции содержания образования (В. С. Леднев, И. Я Лернер, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин и др.); концепции высшего профессионально-педагогического образования (С. И. Архангельский, В. А. Сластенин, И. А. Колесникова и др.); концепции педагогической деятельности (Н. В Кузьмина, А. И. Щербаков, Л. М. Мртина, А. К. Маркова и др.); современные подходы к общепедагогической подготовке (О. А. Абдуллина, Е. П. Белозерцев, В. В. Краевский и др.).

Методы исследования. Для установки искомых зависимостей и проверки исходных положений в работе использованы следующие группы методов: группа теоретических методов, включающая анализ философской, социологической, психолого-педагогической и специально-научной литературы по проблеме исследования, нормативных и инструктивно-методических документов; группа эмпирических методов, включающая обобщение передового педагогического опыта, диагностику отдельных компонентов профессионально-педагогической позиции студентов через наблюдение, анализ деятельности и ее продуктов, анкетирование, беседы и т. д., а также диагностирующий и формирующий эксперименты и стати* стическая обработка экспериментальных данных и др.

Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью исходных теоретических положений исследования; разработкой комплекса диагностических методик; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; практическим подтверждением основных положений исследования и научной обработкой полученных в ходе эксперимента данных.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем уточнены представления о профессионально-педагогической направленности процесса обучения. Впервые разработана система дидактических условий роста профессионально-педагогической направленности процесса обучения дисциплинам предметного блока, которая соответствует уровням сформированности профессионально-педагогической позиции учителя, выступающей в качестве показателя этого роста, дополнена и конкретизирована специфика реализации этих условий в педагогическом процессе.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно вносит определенный вклад в теорию профессионально-педагогической подготовки современного учителя, результаты исследования углубляют научные представления о возможностях дисциплин предметного блока в общепедагогической подготовке учителя. Полученные нами результаты могут служить базой для решения вопросов повышения квалификации учителя, совершенствования его профессиональных функций и организации воспитывающего обучения.

Практическая ценность исследования состоит в возможности использования его материалов и результатов для совершенствования учебно-воспитательного процесса в высшей школе, поскольку разработанная система дидактических условий позволяет усилить профессионально-педагогическую направленность процесса обучения специальным дисциплинам в педагогическом вузе, способствует достижению оптимальных результатов в формировании профессионально-педагогической позиции студентов.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на аспирантских семинарах кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета в 1999—2003 гг.; на межвузовских конференциях молодых ученых Волгоградской области (2000, 2001, 2002 гг.); на ежегодных региональных психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (2001, 2002, 2003 гг.); на научно-практических конференциях «Теория и практика построения современных образовательных технологий» (Волгоград, 2002 г.) и «Актуальные проблемы качества педагогического образования» (Новосибирск, 2003 г.).

Внедрение результатов исследования. Материалы исследования нашли отражение в практике профессионально-педагогической подготовки будущего специалиста инженерно-педагогической направленности Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии, Волгоградского государственного педагогического университета.

Положения, выносимые на защиту:

1.Профессионально-педагогическая направленность (педагогизация) учебно-воспитательного процесса—это комплексное организационно-педагогическое и психолого-педагогическое воздействие на личность будущего учителя в процессе преподавания учебных дисциплин, обеспечивающее формирование его профессиональных и личностных качеств. Термин «формирование» мы понимаем как целенаправленное воспитание, как создание условий, в которых профессионально важные качества личности будущего учителя могут быть порождены (выработаны) самим субъектом, т. е. самим студентом при непосредственном содействии преподавателей вуза.

2.Профессионально-педагогическая позиция педагога представляет собой интегративную характеристику его личности, выражающую субъектную систему отношений, теоретико-методологических знаний, ценностных ориентаций и t определяющую рефлексивно-личностный способ педагогической деятельности. Такая позиция, как динамическое структурно-уровневое образование, отражающее единство мотивационно-ценностного, интелектуально-содержательного и организационно-деятельностного компонентов личности, выступает показателем роста профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса.

3.Дидактические условия—это обстоятельства процесса обучения, которые являются результатом отбора, конструирования и применения элементов содержания, форм, методов и средств обучения, способствующих эффективному решению поставленных задач. Эффективность дидактических условий усиления профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса в педвузе обеспечивается их систематизацией и реализацией в системе дисциплин предметного блока на темах, имеющих наивысшие возможности для их реализации. Только при таком полисистемном подходе осуществляется максимальное и воздействие на личность будущего педагога, у которого вырабатывается и развивается до максимально возможного уровня профессионально-педагогическая позиция.

4.Система дидактических условий реализуется в четыре этапа, которые определяются логикой развития профессионально-педагогической позиции. Переход от одного этапа процесса к другому связан с достижением определенного «уровня» сформированности профессионально-педагогической позиции у студентов. На первом этапе система включает в себя следующие условия: фундаментальность подготовки через содержание дисциплин предметного блока, углубление философского и теоретического обоснований изучаемых явлений и законов; исторический подход в раскрытии тем занятий; использование курса по выбору «История науки и техники»; демонстрация тех или иных сторон педагогического мастерства, раскрытие современных требований к учителю, привитие студентам осознания значимости культуры речи; единство обучения и воспитания, целостность учебно-воспитательного процесса в вузе в непосредственной связи с учебно-воспитательной работой школы (ПТУ, техникума, колледжа); межпредметные связи в обучении каждой спецдисциплине; экскурсии на производственные предприятия с целью демонстрации системной реализации научных знаний; групповые формы работы студентов на занятиях по раскрытию связи изучаемой темы спецдисциплины со школьным (ПТУ, техникума, колледжа) учебным предметом.

На втором этапе система включает такие условия, как контроль и усиление самостоятельной работы студентов; исследовательская деятельность студентов; экономическое и экологическое образование и воспитание студентов; построение вузовского занятия, при котором некоторые его элементы могут служить примером проведения урока в школе; связь специальных дисциплин с частными методиками—объединение общенаучной и методической линий (принцип бинарно-сти); проблемные ситуации, моделирующие фрагменты педагогической деятельности; работа с дополнительной, научно-популярной и художественной литературой, которая не только повышает научный уровень студентов, передает им методы познания наук, но и может иллюстрировать преподавание той или иной дисциплины в школе (ПТУ, техникуме, колледже); фундаментальность подготовки через содержание дисциплин предметного блока, углубление философского и теоретического обоснований изучаемых явлений и законов; исторический подход в раскрытии тем занятий; единство обучения и воспитания, целостность учебно-воспитательного процесса в вузе в непосредственной связи с учебно-воспитательной работой школы; межпредметные связи в обучении каждой спецдисциплине; групповые формы работы студентов на занятиях по раскрытию связи изучаемой темы спецдисциплины со школьным учебным предметом. На третьем этапе система представлена следующими условиями: использование в практике преподавания спецдисциплин их связи с соответствующими формами общественных отношений; формирование профессиональной направленности личности студента; единство воспитания и самовоспитания, образования и самообразования на основе принципа развивающего обучения и воспитания будущего учителя; непрерывность, концептуальность постижения будущей педагогической деятельности в процессе обучения в вузе (принцип непрерывности); введение учебного материала изучаемых спецдисциплин в операциональную структуру мышления будущего педагога; контроль и усиление самостоятельной работы студентов; исследовательская деятельность студентов; построение вузовского занятия, при котором некоторые его элементы могут послужить примером проведения урока в школе (ПТУ, техникуме, колледже); связь специальных дисциплин с частными методиками—объединение общенаучной и методической линий (принцип бинар-ности); проблемные ситуации, моделирующие фрагменты педагогической деятельности; работа с дополнительной, научно-популярной и художественной литературой; групповые формы работы .студентов на занятиях по раскрытию связи изучаемой темы спецдисциплины со школьным учебным предметом. На четвертом этапе выделены такие условия, как комплексное, системно-целевое воздействие на формирование личности учителя, единство сознания и активной жизненной позиции; контекстное обучение на специальных дисциплинах в форме деловых и ролевых игр; единство форм работы—общевузовской, факультетской, курсовой, групповой и индивидуальной; проблемные педагогические задачи, при решении которых студенту приходится интегрировать знания, приобретенные им при изучении педагогики, психологии, методики, специального предмета и передового научного опыта; использование в практике преподавания спецдисциплин их связи с соответствующими формами общественных отношений; контроль и усиление самостоятельной работы студентов; исследовательская деятельность студентов; единство воспитания и самовоспитания, образования и самообразования на основе принципа развивающего обучения и воспитания будущего учителя; непрерывность, концептуальность постижения будущей педагогической деятельности в процессе обучения в вузе (принцип непрерывности); работа с дополнительной, научно-популярной и художественной литературой; групповые формы работы студентов на занятиях по раскрытию связи изучаемой темы спецдисциплины со школьным учебным предметом.

На каждом этапе эта система предполагает специфику ее реализации.

Базой исследования выступали инженерно-педагогические факультеты Волгоградского государственного педагогического университета и Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии. На различных этапах исследо вания в нем участвовали около 100 человек.

Этапы исследования. Решение задач исследования и проверка его гипотезы осуществлялись с 1999 по 2003 г. в три этапа:

I этап (1999—2001 гг.)—поисково-аналитический. На основе анализа философской, психологической, педагогической литературы, нормативных документов, а также опыта работы высших учебных заведений системы профессионально-педагогического образования выявлено современное состояние исследуемой проблемы в теории и практике подготовки учителя технологии и предпринимательства. Были определены актуальность, цель, предмет, задачи, разработана рабочая гипотеза и предварительная логика исследования, определена система исходных теоретических положений.

II этап (2001—2002 гг.)—опытно-экспериментальный. Осуществлялось проведение опытно-экспериментальной работы на экспериментальной базе исследования, в результате чего была выработана система дидактических условий профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса и определена специфика реализации этих условий.

III этап (2003 г.)—заключительно-обобщающий. Проведен анализ, систематизация и интерпретация данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, сформулированы основные выводы исследования, осуществлено текстовое оформление диссертации.

Объем и структура диссертации. Диссертация (174 с.) состоит из введения (12 е.), двух глав (44 е., 90 е.), заключения (3 е.), библиографии (232 источника) и 11 приложений. Текст рукописи иллюстрирован 2 схемами и 11 таблицами.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Кисляков, Виталий Викторович

Выводы по второй главе

В результате анализа научно-педагогической литературы были выявлены дидактические условия усиления профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса. Под дидактическими условиями мы понимаем обстоятельства процесса обучения, которые являются результатом отбора, конструирования и применения элементов содержания форм, методов и средств обучения, способствующих эффективному решению поставленных задач.

Материалы эксперимента, изложенные во второй главе, в целом подтвердили положения гипотезы о возможности успешной профессионально-педагогической подготовки будущего учителя на дисциплинах предметного блока.

Эффективность дидактических условий усиления профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса в педвузе обеспечивается их систематизацией и реализацией в системе дисциплин предметного блока на темах, имеющих наивысшие возможности в их реализации. Только при таком полисистемном подходе осуществляется максимальное воздействие на личность будущего педагога, у которого вырабатывается и развивается до максимально возможного уровня профессионально-педагогическая позиция.

Система дидактических условий реализуется в четыре этапа, которые определяются логикой развития профессионально-педагогической позиции. Переход от одного этапа процесса к другому связан с достижением определенного «уровня» сформированности профессионально-педагогической позиции у студентов.

На первом этапе система включает в себя следующие условия: фундаментальность подготовки через содержание дисциплин предметного блока, углубление философского и теоретического обоснования изучаемых явлений и законов; исторический подход в раскрытии тем занятий; использование курса по выбору «История науки и техники»; демонстрация тех или иных сторон педагогического мастерства, раскрытие современных требований к учителю, привитие студентам осознания значимости культуры речи; единство обучения и воспитания, целостность учебно-воспитательного процесса в непосредственной связи с воспитательной работой школы; межпредметные связи в обучении каждой спецдисциплине; экскурсии на производственные предприятия с целью демонстрации системной реализации научных знаний; групповые формы работы студентов на занятиях по раскрытию связи изучаемой темы спецдисциплины со школьным (ПТУ, техникума, колледжа) учебным предметом.

На втором этапе система включает такие условия, как контроль и усиление самостоятельной работы студентов; исследовательская деятельность студентов; экономическое и экологическое образование и воспитание студентов; построение вузовского занятия, при котором некоторые его элементы могут служить примером проведения урока в школе (ПТУ, техникуме, колледже); связь специальных дисциплин с частными методиками—объединение общенаучной и методической линий (принцип бинарности); проблемные ситуации, моделирующие фрагменты педагогической деятельности; работа с дополнительной, научно-популярной и художественной литературой, которая не только повышает научный уровень студентов, передает им методы познания наук, но и может иллюстрировать преподавание той или иной дисциплины в школе (ПТУ, техникуме, колледже); фундаментальность подготовки через содержание дисциплин предметного блока, углубление философского и теоретического обоснования изучаемых явлений и законов; исторический подход в раскрытии тем занятий; единство обучения и воспитания, целостность учебно-воспитательного процесса в непосредственной связи с воспитательной работой школы (ПТУ, техникума, колледжа); межпредметные связи в обучении каждой спецдисциплине; групповые формы работы студентов на занятиях по раскрытию связи изучаемой темы спецдисциплины со школьным (ПТУ, техникума, колледжа) учебным предметом.

На третьем этапе система представлена следующими условиями: использование в практике преподавания спецдисциплин связи их с соответствующими формами общественных отношений; формирование профессиональной направленности личности студента; единство воспитания и самовоспитания, образования и самообразования на основе принципа развивающего обучения и воспитания будущего учителя; непрерывность, концептуальность постижения будущей педагогической деятельности в процессе обучения в вузе (принцип непрерывности); введение учебного материала изучаемых спецдисциплин в операциональную структуру мышления будущего педагога; контроль и усиление самостоятельной работы студентов; исследовательская деятельность студентов; построение вузовского занятия, при котором некоторые его элементы могут послужить примером проведения урока в школе (ПТУ, техникуме, колледже); связь специальных дисциплин с частными методиками—объединение общенаучной и методической линий (принцип бинарности); проблемные ситуации, моделирующие фрагменты педагогической деятельности; работа с дополнительной, научно-популярной и художественной литературой; групповые формы работы студентов на занятиях по раскрытию связи изучаемой темы спецдисциплины со школьным (ПТУ, техникума, колледжа) учебным предметом.

На четвертом этапе выделены такие условия, как комплексное, системно-целевое воздействие на формирование личности учителя, единство сознания и активной жизненной позиции; контекстное обучение на специальных дисциплинах в форме деловых и ролевых игр; единство форм работы—общевузовской, факультетской, курсовой, групповой и индивидуальной; проблемные педагогические задачи, при решении которых студенту приходится интегрировать знания, приобретенные им при изучении педагогики, психологии, методики, специального предмета и передового научного опыт&; использование в практике преподавания спецдисциплин связи их с соответствующими формами общественных отношений; контроль и усиление самостоятельной работы студентов; исследовательская деятельность студентов; единство воспитания и самовоспитания, образования и самообразования на основе принципа развивающего обучения и воспитания будущего учителя; непрерывность, концептуальность постижения будущей педагогической деятельности в процессе обучения в вузе (принцип непрерывности); работа с дополнительной, научно-популярной и художественной литературой; групповые формы работы студентов на занятиях по раскрытию связи изучаемой темы спеццисциплины со школьным (ПТУ, техникума, колледжа) учебным предметом.

На каждом этапе эта система предполагает специфику ее реализации.

154

Заключение

Настоящее исследование решает актуальную задачу совершенствования профессиональной подготовки студентов—будущих педагогов, поставленную в

Государственном образовательном стандарте высшего профессионального обра* зования, в основных направлениях реформы высшей школы. Исследование направлено не только на удовлетворение потребностей вузовской практики, но и вносит определенный вклад в развитие педагогической теории, поскольку его результаты углубляют научные представления о возможностях дисциплин предметного блока в общепедагогической подготовке учителя. Полученные нами результаты могут служить базой для решения вопросов повышения квалификации учителя, совершенствования его профессиональных функций и организации воспитывающего обучения.

Решение задач данного исследования позволило сделать следующие выводы: # теоретический анализ педагогических, психологических и социологических источников показал, что в литературе встречаются различные подходы к определению понятия профессионально-педагогическая направленность учебно-воспитательного процесса, однако общим для них все же является то, что во всех I концепциях такая направленность рассматривается как центральное звено, без которого невозможно профессиональное становление личности. Поэтому в нашем исследовании под профессионально-педагогической направленностью (педагоги-зацией) учебно-воспитательного процесса мы понимаем комплексное организационно-педагогическое и психолого-педагогическое воздействие на личность будущего учителя в процессе преподавания учебных дисциплин, обеспечивающее формирование его профессиональных и личностных качеств. Необходимо отметить, что термин «формирование» здесь следует понимать как целенаправленное воспитание, как создание условий, в которых профессионально важные качества ф личности будущего учителя, могут быть порождены (выработаны) самим субъектом, т. е. самим студентом при непосредственном содействии преподавателей вуза.

С нашей точки зрения решение проблемы усиления профессионально педагогической направленности учебно-воспитательного процесса невозможно без обращения к интегральным характеристикам личности будущего педагога-профессионала, одной из которых, как мы выяснили, является профессионально-педагогическая позиция педагога, выступающая, в нашем случае, критериальным показателем роста профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса.

Профессиональная позиция педагога определена как интегративная характеристика его личности, выражающая субъектную систему отношений, теоретико-методологических знаний, ценностных ориентаций и определяющая рефлексивно-личностный способ педагогической деятельности. Профессионально-педагогическая позиция выполняет роль эквивалента личности педагога, структурно вбирая мотивационно-ценностный, интеллектуально-содержательный и организационно-деятельностный компоненты и рассматривается через четыре уровня сформированности (низкий, средний, высокий, высший).

Анализ научно-педагогической литературы позволил выявить ряд дидактических условий усиления профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса. Под дидактическими условиями мы понимаем обстоятельства процесса обучения, которые являются результатом отбора, конструирования и применения элементов содержания форм, методов и средств обучения, способствующих эффективному решению поставленных задач. 4

В экспериментальной части оправдала себя система дидактических условий, которая за время эксперимента в соответствии с индивидуальными особенностями каждого студента способствовала развитию у них до максимально возможного уровня профессионально-педагогической позиции. Эта система реализуется в четыре этапа, которые определяются логикой развития профессионально-педагогической позиции. Переход от одного этапа процесса к другому связан с достижением определенного «уровня» сформированности профессионально-педагогической позиции у студентов.

Экспериментальное исследование позволило убедиться в действенности и эффективности разработанной системы дидактических условий усиления профес сионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса. Результаты исследования показали, что проделанная работа обеспечивает выполнение поставленных задач и соответствует заявленной гипотезе.

Научная новизна исследования обусловлена тем, что уточнены представления о профессионально-педагогической направленности процесса обучения, а также впервые разработана система дидактических условий роста профессионально-педагогической направленности процесса обучения дисциплинам предметного блока, которая соответствует уровням сформированности профессионально-педагогической позиции учителя, выступающей в качестве показателя этого роста, дополнена и конкретизирована специфика реализации этих условий в педагогическом процессе.

Результаты проделанной работы выглядели бы более убедительно, если по системе, похожей на разработанную нами, со студентами работали не только преподаватели дисциплин предметного блока, но и всех остальных дисциплин. Поэтому предметом дальнейших поисков, на наш взгляд, может выступать проблема роста профессионально-педагогической направленности всего учебно-воспитательного процесса в педвузе, а именно дисциплин предметного блока, общеобразовательных и психолого-педагогических в их совокупности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кисляков, Виталий Викторович, 2003 год

1. Абдуллина О.А. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски // Высшее образование в России, 1996.

2. Абульханова-Славская К.А. Жизненные перспективы личности // Психология личности и образ жизни. — М.: Наука, 1987. С. 137-145.

3. Айдарова Е.С. Некоторые приемы формирования профессиональных умений у студентов на занятиях по математическому анализу. В межвуз. сб. науч. трудов.—М.: МГЗПИ, 1989. С. 95-97.

4. Активные методы обучения при подготовке будущего учителя к педагогической деятельности в условиях перестройки системы народного образования: Методические рекомендации. Волгоград, 1987.

5. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М., 1982. — 207 с.

6. Андреенко Е.В. Подготовка учителя к самоактуализации в педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.,1994. 17с.

7. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991.

8. Аниськин ВН. Совершенствование профессионально-педагогической деятельности преподавателя педагогического вуза в учебном процессе: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Самара, 1996. 18 с.

9. Анцыферова Л.И., Чеснокова И.И. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. А. Коссаковски. М.: Педагогика, 1981.

10. Арефьев И.П. Теория и методика подготовки учителя технологии к профориентационной работе: Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 1997.

11. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. Учеб.-метод. пособие. М.: Высш. школа, 1980. - 368 с.

12. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования: М., 1984. 104 с.

13. Бавыкин B.C. Совместная деятельность школы и вуза в ориентации на специальность учителя трудового обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ин-т общего образования, 1994. - 32 с.

14. Батракова И.С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук.- Санкт-Петербург, 1995. 37 с.

15. Беданоков K.JI. О профессионально-педагогической направленности преподавания теоретической физики. Межвузов. Сб. науч. трудов. — Ростов-н/Д: РГПИ, 1986. С. 40 46.

16. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя: Дис. д-ра. п$д. наук. JL, 1990.

17. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. С. 44.

18. Берак O.JT. Становление позиции личности учителя и учеников в ситуации совместной продуктивной деятельности // Инновационное обучение: стратегии и практика. М., 1994. С. 129-141.

19. Бондаревская Е.В. Педагогическая позиция и профессионально-личностные качества педагога // Введение в педагогическую культуру: Учеб. пособие. Ростов-н/Д, 1995. Q. 74-80.

20. Бондаревская Е.В., Греков А.А. Совершенствование профессионально-педагогической подготовки студентов // Советская педагогика, 1982. № 8. С. 83-87.

21. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности // Психология формирования и развития личности. М., 1981.165 с.

22. Бородина М.В. Осуществление профессионально-педагогической направленности при изучении функции в пединституте. В межвуз. сб. науч. трудов.—М.: МГЗПИ, 1989. С. 69-73.

23. Борытко Н.М. Педагог в постранствах современного воспитания: Монография. Волгоград: Перемена, 2001. - 214 с.

24. Борытко Н.М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования: Дис. . д-ра пед. наук. — Волгоград, 2001. 276 с.

25. Борытко Н. М. Социокультурная позиция педагога // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тез. докл. VII годич. собр. Юж. отд. РАО и XIX регион, психол.-пед. чтений Юга России. Ростов-н/Д, 2000. Ч. I. С. 162 164.

26. Бочкарева О.В. Дидактические функции и возможности диалога при решении педагогических задач: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1993. -17 с.

27. Брейтигам Э.К. О формировании некоторых приемов обучения определениям в курсе математического анализа. В межвуз. сб. науч. трудов.—М.: МГЗПИ, 1989. С. 81-87.

28. Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1995.- 172 с.

29. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991.

30. Вершловский С.Г. Учитель о себе и о профессии. Д.: Знание, 1988. - 32 с.

31. Виленский М.Я., Сафин Р.С. Профессиональная направленность физического воспитания студентов педагогических специальностей: Учеб. пособие. М.: Высш. шк., 1989. - 159 с.

32. Войтко В.И. Социальные и психологические аспекты формирования активной жизненной позиции личности.- Киев: Знание, 1978. 27 с.

33. Волхова Л.Я. Система профессиональной подготовки студентов по курсу физической географии материков. В межвуз. сб. науч. тр.: Профессиональная направленность географических дисциплин в педвузе. -КГПИ, 1990. С 3-10.

34. Воронцова В.Г. Развитие социально-педагогических ориентаций учителей в процессе повышения квалификации: Автореф. дис. . канд. пед. наук,-Л., 1990.- 15 с.

35. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

36. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии. 1975. № 1. С. 102-106.

37. Грибанов В.А. Способы преобразования учебного материала в практической деятельности учителя: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1983. С. 21.

38. Григорьева Л. А. Стимулирование старшеклассников к выбору мировоззренческих позиций: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — СПб., 1998.-24 с.

39. Гринько С.В. Педагогическое общение как фактор адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Магнитогорск, 1998.- 22 с.

40. Гуторова А.В. Формирование профессиональной позиции у студентов педвуза: Дис. канд. пед. наук. Волгоград: Перемена, 1996. —159 с.

41. Данильчук В. И., Сериков В. В. Повышение профессиональной направленности преподавания специальных предметов в педагогическом вузе: Уч. пособие.- М., МГПИ им В.И. Ленина, 1987.-108 с.

42. Демиденко Г.А. К вопросу о профессионально-педагогической направленности лабораторных занятий по физической географии материков В межвуз. сб. науч. тр.: Профессиональная направленность географических дисциплин в педвузе.- КГПИ, 1990. С 85-88.

43. Драбкина С.С., Плакатина О.И., Туровинина Л.А. Межпредметные связи как средство профессионально-педагогической направленности обучения математике студентов пединститутов. В межвуз. сб. науч. трудов.—М.: МГЗПИ, 1989. С. 54-63.

44. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.H. Психология высшей школы. Минск, Изд. БГУ им. Ленина, 1978.

45. Евдокимова Е.Г. Осмысление студентами субъектного отношения к педагогической деятельности как фактор становления гуманистической направленности педагога: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Саратов, 1994.-17 с.

46. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1989.- 189 с.

47. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986,- 143 с.

48. Ентова В.М. Педагогическая направленность семинарских и практических занятий по оптике, физике атома и физике твердого тела. Межвузов. Сб. науч. трудов. Ростов-н/Д: РГПИ, 1986. С. 81 - 85.

49. Ефимов В.Т., Косолапов С.М. Формирование активной жизненной позиции — цель нравственного воспитания. -М., 1977. -184 с.

50. Жильцов П.А. Усилить профессионально-педагогическую направленность в обучении студентов // Советская педагогика, 1984. № 11. С. 63.

51. Залесский Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности.- М.: Изд-во МГУ, 1994. 144 с.

52. Зеер Э.В. Психологические основы профессионального становленияtличности инженера-педагога: Автореф. дис. . д-ра псих. наук. -Свердловск, 1989.

53. Иванова Ю.А. Дидактические условия использования педагогических задач при изучении общеобразовательных и специальных предметов в педвузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Волгоград, 1990. — 19 с.

54. Ильин B.C. Формирование личности школьника (Целостный процесс). -М.: Педагогика, 1984. 144 с.

55. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. — 240 с.61.64,65,6667,68,69,70,71