Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Беликов, Владимир Александрович

• Беликов, Владимир Александрович
• доктор педагогических наук
• 1995

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Беликов, Владимир Александрович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ БАЗА РАЗРАБОТКИ КОНЦЕПЦИИ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ.

1. Необходимость методологического анализа проблемы исследования, понятие и уровни методологии.

2. Философский уровень методологического анализа проблемы.

3. Психологический уровень методологического анализа проблемы.

4. Системный подход - общенаучный уровень анализа проблемы исследования.

5. Дидактика - конкретно-научный уровень методологии.

ГЛАВА П. ДИДАКТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ КОМПОНЕНТОВ И СТРУКТУРЫ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

1. Учебно-познавательная деятельность школьников как педагогическая система: ее компоненты, связи и отношения, свойства.

2. Цели учебно-познавательной деятельности.

3. Основные виды учебно-познавательной деятельности учащихся.

4. Содержание учебного материала.

5. Уровни организации личностно ориентированной учебно-познавателы-юй деятельности.

6. Целостная концепция организации личностно ориентированной учебно-познавательной деятельности учащихся.

7. Модель системы учебно-познавательной деятельности учащихся.

Выводы по II главе.

ГЛАВА III. ЗАДАЧИ, УСЛОВИЯ И ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ.

1 Задачи, этапы и содержание педагогического эксперимента.

2. Критерии и показатели эффективности концепции личностью ориентированной учебно-познавательной деятельности.

3. Основные результаты педагогического эксперимента.

Выводы по III главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников»

I. Проблема исследования и ее актуальность.

Проблему нашего дидактического исследования мы определили следующим образом - обеспечение эффективного разностороннего образования и развития личности школьника путем организации его учебно-познавательной деятельности.

Актуальность выбранной проблемы определяется, на наш взгляд, следующими ^ факторами:

1. Изменился характер требований, предъявляемых к личности современным обществом. Успеха, достойного социального положения может добиться только личность активная в социальной и интеллектуальной сферах, уверенная в собственных силах и имеющая основания для этой уверенности.

Следовательно, на одном из первых мест в педагогике должны стоять в-опросы самовоспитания и самообразования личности, формирования у учащихся готовности к реализации этих процессов. Решению данных вопросов посвящены работы многих современных педагогов (Гришин Д.М., Елканов С.Б., Ильенков Э.Б., Колдунов Я.И., Коротов В.М., Кухарчук A.M., Рахимов А.З., Рубцов В.В. и другие).

Однако эти взаимосвязанные процессы нуждаются в дальнейшем педагогическом осмыслении с учетом современных условий.

2. Активная деятельность играет важную роль в образовании и развитии личности учащегося. Этот фактор, определяющий актуальность выбранной нами проблемы, признается и исследуется достаточно широко в философии (Аверьянов А.Н., Афанасьев В.Г., Алексеев П.В., Каган М.С., Копнин П.В., Лекторский В.А., Ойзерман Т.Н. и другие), психологии ( Выготский JI.C., Василюк Ф.Е., Гальперин П.Я., Зинченко В.П., Кон И.С., Левитов Н.Д., Леонтьев А.Н., Лисина М.И., Маелоу А., Матюшкин A.M., Менчинская Н.А., Рубинштейн С.Л., Хекхаузен X. и другие).

В педагогике также уделяется достаточно много внимания проблеме развития личности путем организации ее учебно-познавательной деятельности (Бабанский Ю.К., Белич В.В., Давыдов В.В., Есипов Б.П., Занков JT.B., Кириллова Г.Д., Ко-ротяев Б.И., Половникова Н.А., Пидкасистый П.И., Усова А.В., Черкасов В.А., Щукина Г.И. и другие).

Поиск решения названной проблемы осуществляется в рамках психолого-педагогических теорий (учений), объясняющих характер развития личности школьника в процессе обучения, - теория поэтапного формирования умственных действий, теория развивающего обучения, теория дифференцированного и индивидуального образования, оптимизации обучения и другие.

Но как показывает анализ работ по данной проблеме, анализ школьной практики и результатов нашего эксперимента, современная школа нуждается в концепции, объединяющей в себе наиболее ценные положения существующих теорий, формулирующей на их основе и на базе школьной практики новые, отвечающие современным условиям, идеи и дающей систему методов их практической реализации в решении проблемы развития личности.

3. В системе школьного образования идет активный, но стихийный поиск авторских концепций, создание авторских школ и экспериментальных площадок, открытие колледжей, лицеев. Несмотря на их разнообразие, все они кладут в основу своей системы идею активной учебно-познавательной деятельности (Агбашев Т.Ф., Хазанкин Р.Г. и другие). Однако в большинстве случаев это происходит без должной опоры на педагогическую теорию. Поэтому вновь возникает необходимость в разработке такой концепции, которая могла бы стать основой организации образования в различных типах учебных заведений и обеспечила бы их преемственность.

4. Дидактика как наука отличается неустоявшимся понятийным аппаратом, отсутствием единой объективной системы закономерностей и вытекающих из нее принципов. Это означает, что дидактика нуждается в дальнейшей теоретической разработке. Выполненные на сегодняшний день исследования понятий и закономерностей обучения (Давыдов В. В., Гранатов Г.Г., Кантор И. М., Лернер И.Я., Рябов Г.И. и другие) еще не означают решения проблемы. Поэтому дидактический анализ учебно-познавательной деятельности сталкивается с серьезными трудностями методологического характера и вынуждает к осуществлению дальнейшей разработки понятийного аппарата, системы закономерностей и принципов обучения, системы методов дидактического исследования.

5. Принятый нами к исследованию возрастной период (средний и старший школьный возраст) является сензитивным для интеллектуального развития личности учащегося, основой которого является учебно-познавательная деятельность.

I^f Но как показывают исследования педагогов (Бабанский Ю.К., Бобров А.А.,

Тулькибаева Н.Н., Усова А.В. и другие), а также наши исследования, при явной положительной роли активных видов учебно-познавательной деятельности на практике преобладают пассивные виды, не обеспечивающие должного развития личности учащегося.

Одну из причин этого положения мы видим в отсутствии доступной учителям-практикам концепции организации учебно-познавательной деятельности учащихся.

Таким образом, актуальность проблемы исследования определяется:

1. Характером требований общества к выпускнику школы.

2. Признанием важности роли деятельности (в том числе учебно-познавательной) в развитии личности.

3. Наличием большого числа теоретических учений по образованию личности и необходимостью: а) их обобщения; б) формулировки новых идей; в) показа путей их практической реализации.

4. Появлением большого числа школ, претендующих на положение инновационных, и отсутствием теоретической базы в организации учебно-познавательной деятельности учащихся этих школ.

5. Необходимостью разработки теоретического и методического аппарата дидактики.

II. Цель исследования.

Проблема и ее актуальность обусловили формулировку цели исследования следующим образом - разработка дидактической концепции организации учебно-фд познавательной деятельности учащихся, реализация которой обеспечит разностороннее образование и развитие личности школьника.

III. Объект исследования - процесс разностороннего образования и развития личности школьника.

IV. Предмет исследования - учебно-познавательная деятельность учащихся 5-11 классов при изучении предметов естественно-математического цикла, обеспечивающая в определенных условиях их образование и развитие.

V. Гипотеза исследования.

Эффективность процесса образования и развития личности учащегося возрастает, если будут полноценно реализованы следующие положения: р

1) перевод образовательного процесса в учебном заведении от приоритетного овладения знаниями к приоритетному овладению учащимися учебно-познавательной деятельностью;

2) ориентирование учебно-познавательной деятельности на комплекс личностных характеристик учащегося, в первую очередь, на его мотивы, ценности, установки;

3) формирование и осознание учащимся цели его учебно-познавательной деятельности, исходя не из требований общества, а из комплекса личностных характеристик и их подчинения осознанной личной цели учащегося;

4) формирование отношения учащегося к учебно-познавательной деятельности как к ценностно значимой для него;

5) создание базы овладения учебно-познавательной деятельностью на алгоритмическом уровне и обязательный переход к этапам эвристического и творческого выполнения деятельности;

6) обязательное выделение уровней дифференцированного образования на основе особенностей личностной сферы учащегося, уровня его развития;

Таким образом, гипотеза исследования может быть определена так: развитие личности школьника возможно при дифференцированном, приоритетном и поэтапном овладении им учебно-познавательной деятельностью, в основе которой лежат компоненты его личностной сферы.

VI. Задачи исследования.

Необходимость достижения поставленной нами цели, подтверждения или опровержения гипотезы исследования предопределило постановку следующих задач:

1. Изучить состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике школьного образования.

2. Выполнить методологический анализ проблемы на различных уровнях методологии.

3. Определить теоретические основы решения проблемы - закономерности, принципы организации учебно-познавательной деятельности учащихся.

4. Разработать комплекс методов организации личностно ориентированной ценностно значимой учебно-познавательной деятельности учащихся.

5. Уточнить комплекс личностных характеристик учащегося, определяющих характер его деятельности, и осуществить их диагностику.

6. Определить дидактические основания отбора содержания образования учащихся.

7. Сформировать общий подход к выделению уровней дифференциации образования.

8. Определить исходные положения осуществления педагогического просвещения учителей школ в аспекте нашей проблемы исследования

Таким образом, обобщая сформулированные задачи, мы приходим к выводу, что осуществить разработку концепции организации личностно ориентированной ценностно значимой учебно-познавательной деятельности - значит решить следующие задачи:

1) осуществить методологический анализ процесса организации учебно-познавательной деятельности, обеспечивающего образование и развитие личности;

2) выделить компоненты личностной сферы учащегося;

3) выявить систему закономерностей процесса организации учебно-познавательной деятельности и развития личности;

4) сформулировать систему принципов организации этой деятельности и образования личности;

5) предложить обоснованную систему методов овладения учебно-познавательной деятельностью.

VII. Методы исследования.

Для решения поставленных задач нами использовался весь комплекс методов научно-педагогических исследований (МНПИ).

Первая группа МНПИ - методы теоретических исследований: ^ - сравнительно-исторический анализ; Г

- восхождение от абстрактного к конкретному;

- моделирование;

- графический метод.

Вторая группа МНПИ - основные методы:

- анкетирование учителей и учащихся;

- тестирование учащихся;

- экспертная оценка;

- письменные и лабораторно-практические работы;

- эксперимент.

Третья группа МНПИ - методы, применяемые в спорных случаях:

- наблюдение;

- беседа;

- изучение продуктов учебно-познавательной деятельности школьников. Четвертая группа МНПИ - методы статистической обработки результатов:

- пооперационный анализ;

- поэлементный анализ;

- ранжирование.

VIII. Научная новизна исследования.

Научная новизна выполненного нами исследования заключается в разработке концепции, основными положениями которой являются:

1. Методологическим принципом процесса образования и развития личности школьника является требование о приоритетном овладении учебно-познавательной деятельностью и только на этой основе - овладение системой научных знаний (принцип приоритетности учебно-познавательной деятельности).

2. В нашей работе показана возможность и реализована на практике идея дифференцированного овладения учащимися учебно-познавательной деятельностью на основе единства алгоритмического, эвристического и творческого способов ее выполнения и организации.

3. Все исследование выполнено в условиях переноса акцента с цели учебно-познавательной деятельности, задаваемой обществом, на внутреннее состояние школьника, на его личностную сферу, на уровень его развития.

4. Уровень дифференцированного овладения учебно-познавательной деятельностью определяется в зависимости от уровня развития личностных характеристик школьника.

5. Рассматриваемая в дидактике система связей и отношений между элементами процесса образования дополняется следующими:

1) учебно-познавательная деятельность и личностная сфера учащегося взаимосвязаны и определяют характер друг друга; процесс овладения учебно-познавательной деятельностью и развитие учащегося определяются характером взаимодействия личностной и предметно-практической сфер личности;

2) высокий уровень овладения учебно-познавательной деятельностью и высокий уровень развития личности учащегося определяются уровнем сформированности, характером всех компонентов личностной сферы и характером их подчинения личностно значимой цели деятельности;

3) эффективность образования и развития личности школьника определяется качеством последовательной реализации всех этапов овладения им учебно-познавательной деятельностью:

1 - осознание (формирование) собственных мотивов, ценностей, установок деятельности;

2 - осознание личной цели деятельности в школе и подчинение ей всех других компонентов личностной сферы;

3 - овладение учебно-познавательной деятельностью на уровне алгоритмов;

4 - овладение учебно-познавательной деятельностью на уровне анализа, выбора приемлемого способа деятельности;

5 - самостоятельное творческое выполнение деятельности.

4) переход от эвристического этапа овладения учебно-познавательной деятельностью к творческому предопределен условием разрешения объективного противоречия между реальным и воображаемым уровнем подготовки учащегося к выполнению этой деятельности;

5) уровень овладения учебно-познавательной деятельностью и уровень развития личности учащегося определяют характер рефлексивных процессов, характер самооценки личности учащегося.

6. Существующая в дидактике система принципов дополняется следующими принципами организации системы учебно-познавательной деятельности школьников:

1) принцип личностной направленности деятельности;

2) принцип ценностной значимости этой деятельности.

7. Предложены и описаны методы дидактических исследований:

- выделение ключевых компонентов личностной сферы школьника;

- сопоставление уровней развития личности школьника, его личностных характеристик и уровня дифференцированного образования;

IX. Методологическая и теоретическая основа исследования.

При разработке дидактической концепции организации учебно-познавательной деятельности школьников мы руководствовались следующими методологическими положениями: W

1. На философском уровне методологии - законы и категории теории познания; диалектические методы исследования.

2. На общенаучном уровне методологии - принципы и методы системного подхода, а также принципы и методы деятельностного и системно-оптимизационного подходов.

3. На конкретно-научном уровне методологии - психологические учения о деятельности и развитии личности (Рубинштейн C.JL, Леонтьев А.Н., Менчинская Н.А., Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф.), а также педагогические теории более вы

Ф" сокого порядка, теории организации учебно-познавательной деятельности - развивающего обучения, дифференцированного обучения, формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов.

X. Этапы и база исследования.

По существу, исследование проблемы организации учебно-познаватёлъной деятельности школьников началось в 1979 году и до 1984 года представляло собой самостоятельный этап работы, завершившийся написанием и защитой кандидатской диссертации. "

С этого момента исследование проблемы осуществляется по следующим этапам и на следующей базе:

I*

1985-1988 ходы - теоретический анализ проблемы, проведение констатирующего эксперимента в школах г. Магнитогорска, Челябинска, Верхнеуральского, На-гайбакского, Агаповского и Кизильского районов Челябинской области. Результатом этого этапа явилось определение проблемы, предмета, цели и гипотезы исследования, уточнение задач.

1989-1991 годы - продолжение теоретического анализа проблемы; проведение первого этапа обучающего эксперимента в школах № 25, 28 г. Магнитогорска, Буранной средней школе Агаповского района. Результатом этого этапа явилось оформление дидактической концепции организации учебно-познавательной деятельности школьников как условия их развития.

1992-1995 годы - оформление теоретического анализа проблемы в виде монографии; проведение второго, завершающего этапа обучающего эксперимента в средних школах № 1, 25, 28, индустриальном и строительном колледжах г. Магнитогорска, металлургическом колледже г. Белорецка республики Башкортостан, Форштадтской средней школы Верхнеуральского района; пропаганда положений нашей дидактической концепции среди учителей и руководителей школ г. Копейска, Карталинского, Аргаяшского, Верхнеуральского районов, Горнозаводской зоны Челябинской области.

Результатом этого этапа явилась подготовка диссертации по выбранной проблеме, издание ряда пособий для учителей и педагогов-исследователей, подготовка второй монографии по проблеме исследования.

XI. Положения, выносимые на защиту.

На защиту выносятся:

I) Дидактическая концепция организации личностно ориентированной ценностно значимой учебно-познавательной деятельности, обеспечивающей образование и развитие личности школьника в условиях дифференцированного подхода.

2) Методика реализации системного подхода в исследовании поставленной проблемы.

XII. Практическая значимость исследования, на наш взгляд, заключается в следующем:

1. Показана возможность и представлена методика определения уровня развития личности школьника в процессе овладения им учебно-познавательной деятельностью и определение на этой основе уровня дифференциации образования.

2. Показана возможность и предложены принципы составления учебных и методических программ и пособий по схеме: личностные характеристики - цель - алгоритм - учебный материал - творческие задания

3. Предложен нетрадиционный комплекс методов контроля, оценки, анализа уровня овладения школьниками учебно-познавательной деятельностью и уровня их развития на базе компонентов личностной сферы учащегося.

XIII. Апробация результатов осуществлена на межвузовских научных конференциях по проблеме формирования понятий в г.г. Челябинске (1982, 1986, 1992, 1994 годы), Тобольске (1983 год), Оренбурге (1986 год), Магнитогорске (1993 год); на методологических семинарах кафедр педагогики Челябинского государственного университета, Челябинского и Магнитогорского педагогических институтов; на ежегодном научно-практическом семинаре по проблеме эффективности обучения ЧГПИ; на совещаниях, семинарах и конференциях учителей школ области, проводимых по линии областного управления образованием и института повышения квалификации работников образования Челябинской области.

XIV. Результаты исследования внедрены в практику работы школ № 1, 25, 28 г. Магнитогорска, Белорецкого металлургического колледжа республики Башкортостан, индустриального и строительного колледжей г. Магнитогорска, Форштадт-ской средней школы Верхнеуральского района, Буранной и Первомайской сельских средних школ Агаповского района; физико-математического и технологического факультетов Магнитогорского пединститута.

Во всех случаях внедрения получены положительные отзывы. Разработанная нами концепция организации учебно-познавательной деятельности положена в основу работы лаборатории Магнитогорского педагогического института по проблеме "Технологические аспекты обучения" и в основу диссерта-^ ционных исследований трех наших аспирантов.

Результаты исследования отражены в двадцати четырех научно - методических публикациях.

Диссертация состоит из 3 глав, введения, заключения, библиографии и приложений. f*

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Беликов, Владимир Александрович

Итак, мы рассмотрели актуальную проблему разностороннего образования и развития личности учащегося путем организации его учебно-познавательной дея тельности. Исходным методологическим положением, на базе которого строится решение данной проблемы, является положение о единстве деятельности и разви тия личности.Анализ данной проблемы исследования мы выполнили на различных методоло гических уровнях - философском, общенаучном, конкретно-научном. При этом, в качестве рабочего определения понятия "методология педагогического исследова ния" мы приняли следующее - это система достоверных знаний более высокого порядка, определяющая характер, логическую организацию, методы и средства исследования проблемы, принципы, формы и способы построения концепции лич ностно ориентированной учебно-познавательной деятельности учащихся.В диссертационном исследовании нами были реализованы следующие основные методологические требования: к 1) представление личностно ориентированной учебно-познавательной деятель ности как системы, имеющей сложную структуру;

2) рассмотрение сущности системы, ее признаков, особенностей развития с уче том требований всех уровней методологического анализа;

3) понимание развития личностно ориентированной системы учебно познавательной деятельности и развития учащихся как закономерных процессов, эффективно протекающих лишь в определенных условиях;

4) определение системы методов, средств, форм решения проблемы и реализа ции концепции личностно ориентированной учебно-познавательной деятельности ф с использованием знаний о методах, средствах и формах на каждом уровне мето W дологии.Методологический анализ проблемы позволил нам более четко сформулиро вать цель, гипотезу и задачи исследования. Полученные результаты позволяют нам сделать вывод о достижении цели исследования - разработка дидактической концепции организации учебно-познавательной деятельности школьника, реали зация которой обеспечивает разносторонне образование и развитие личности ка ждого учащегося.В аспекте достижения этой цели нам удалось подтвердить следующую гипотезу исследования - развитие личности школьника возможно при дифференцирован ном, приоритетном и поэтапном овладении им учебно-познавательной деятельно стью, в основе которой лежат и целью которой являются ценностные ориентиры личности.В процессе работы нам пришлось заменить понятие ценностных ориентиров более широким понятием личностной сферы, представляющей собой целостную совокупность таких компонентов, как мотивы, ценности, установки личности.Таким образом, наше диссертационное исследование решало комплекс задач, вытекающих из цели и гипотезы. При этом основными из них являлись следую щие:

1) определение комплекса ценностных характеристик личности, определяющих характер, уровень овладения деятельностью и уровень развития личности;

2) осуществление методологического анализа процесса образования и развития личности путем организации ее учебно-познавательной деятельности;

3) выявление и формулировка закономерностей и принципов организации учеб но-познавательной деятельности, ориентированной на личность учащегося;

4) определение этапов и методов организации личностно ориентированной учебно-познавательной деятельности;

5) определение подходов и принципов отбора содержания образования в усло виях дифференцированного овладения школьниками учебно-познавательной дея тельностью;

6) обоснование подхода к выделению уровней дифференциации образования школьников.А также и другие задачи.Мы считаем, что выполненное исследование и результаты свидетельствуют о решении поставленных задач. Их решение осуществлялось нами в рамках дидак тической концепции, которую мы определили как концепцию личностно ориенти рованной ценностно значимой учебно-познавательной деятельности школьников.При ее рассмотрении нам бьшо важно определить единый подход к трактовке ведущих понятий нашего исследования - деятельности, образования, развития и личностных характеристик.На философском уровне методологии понятие деятельности определяется как процесс взаимодействия человека и окружающей действительности, в котором из меняются, преобразз^ются и человек, и окружающий мир; это взаимодействие осу ществляется с определенной целью, а именно, с целью удовлетворения тех или иных потребностей человека.Понятие развития личности определяется как процесс перехода от одного уров ня отражения к другому, от активности к поведению, от отражения как неотъем лемого свойства всякой материи к мышлению, от чувственно-сенситивного отра жения к абстрактно-мысленному.На основе этих определений, а также анализа этих понятий на других уровнях методологии,мы приняли следующее определение понятия учебно-познавательной деятельности учащихся как основного вида их деятельности в подростковом воз расте: Учебно-познавательная деятельность - это элемент целостного процесса обуче ния, представляющий собой целенаправленное, систематически организованное, управляемое извне или самостоятельное взаимодействие учащегося с окружающей действительностью, результатом которого является овладение учащимися на уровне воспроизведения или творчества системой научных знаний и способов дея тельности, а также его развитие.j Учебно-познавательная деятельность представляется нами как система, являю щаяся элементом системы более высокого порядка,- дидактической системы.Именно благодаря иерархической связи возможно эффективное управление систе мой учебно-познавательной деятельности.Понятие образования мы также определяем на основе деятельностного подхода и принимаем следующее его определение: Образование - это целостный комплекс видов деятельности школьника и учите ля-воспитателя, выполнение которых обеспечивает формирование и развитие всех сторон личности ребенка.Анализ психологической, педагогической литературы и литературы по аксио матике, анализ результатов нащей экспериментальной работы позволил нам опре делить в качестве ведущих характеристик личностной сферы следующие - взаимо связанные и взаимопереходящие цели, мотивы, ценности и установки личности.Мы определили систему учебно-познавательной деятельности школьников как личностно ориентированную и ценностно значимую. Это находит свое отражение в следующих фактах:

1) в системе выделяется личностный компонент;

2) ему подчиняются все остальные компоненты системы учебно-познавательной деятельности;

3) учебно-познавательная деятельность рассматривается как ценностно значи мая (ценность) для личности учащегося.Решая поставленные задачи в процессе формулировки и реализации концепции личностно ориентированной ценностно значимой учебно-познавательной дея тельности, мы исходили из определения структуры любой теории - основания, яд ро, следствия. В этом аспекте предлагаемая нами концепция может быть представ к лена следующим образом.Определяя источники разработки концепции, мы выделили две основные их группы - теоретические и практические.В этом случае в качестве теоретических положений мы рассматривали: • развитие личности происходит в процессе активной деятельности; • рассматриваемый нами подростковый возраст характеризуется процессами личной идентификации, формированием самоуважения личности; • в этом возрасте умственное развитие является основным, наиболее динамич ным, то есть этот период является сензитивными для интеллектуального развития школьника; • в этом возрасте закладываются необходимые основы для формирования реф лексивных процессов, способностей личности; • самоуважение личности как элемент рефлексии, по мнению психологов, вклю чает в себя мотивы, ценности, установки; • процесс овладения учебно-познавательной деятельностью и процесс развития личности носят поэтапный характер, высшим уровнем реализации деятельности является творческий этап овладения деятельностью.В качестве положений, основывающихся на анализе состояния школьной прак тики, выбраны следующие основания концепции: • при явно положительной роли активных видов учебно-познавательной дея тельности учащиеся на практике предпочитают пассивные виды; • эффективное развитие личности в деятельности возможно только при наличии четких установок, но на практике наблюдается размытость (или отсутствие) моти вов, ценностей, установок учащихся в деятельности; • для большинства учащихся массовой школы характерен низкий уровень к сформированности базовых учебно-познавательных умений.Это были названы факторы низкого уровня развития личности школьников.Вместе с тем, наши исследования позволяют сделать заключение о наличии высо кого уровня потребностей учащихся в общении, в образовании, в ценностных ориентирах у большей части современных школьников.Таким образом, приведенные положения предопределили направленность раз рабатываемой концепции, ее основные содержательные элементы. В качестве та ковых мы выделяем устойчивые связи между компонентами системы учебно познавательной деятельности учащихся и принципы ее организации. Нами обос нованно рассмотрены следующие связи.Для предлагаемой нами концепции наиболее интересной является связь учебно познавательной деятельности с компонентами личностной сферы подростка.Именно эту связь мы определяем как системообразующую и представляем ее сле дующим образом: Компоненты личностной сферы - Личная цель - Самоуважение подростка -

Личностная идентификация - Учебно-познавательная деятельность.В системе учебно-познавательной деятельности, таким образом, мы выделяем и рассматриваем две взаимосвязанные стороны - внешнюю практическую (предметы деятельности, виды деятельности, действия, операции и средства) и внутреннюю теоретическую (личные цели, мотивы, ценности, установки, самоуважение в це\

лом) стороны. Связующим элементом между ними является результат деятельно сти, который включает в себя научные знания, личный опыт деятельности, субъек тивные ощущения учащегося.Взаимодействие этих сторон, их взаимовлияние и взаимопереход обеспечивает развитие личности учащегося, овладение им деятельности на высоком уровне.Таким образом, процесс овладения деятельностью и развитие личности опреде ^ ляется взаимодействием двух сфер - личностной ("Я" - сфера), которая через ак тивную деятельность влияет на объективную внешнюю сферу.Мы установили, что высокий уровень овладения учебно-познавательной дея тельностью и высокий уровень развития личности определяются уровнем сформи рованности всех компонентов личностной сферы и характером их подчинения личностно значимой учебной цели.В качестве основных компонентов "Я" - сферы мы рассматривали и диагности ровали следующее: 1 - познавательные интересы; 2 - учебные цели; 3 - эмоциональное состояние личности; 4 - потребности достижениях и общении; 5 - интеллектуальные способности и общительность; 6 - личный опыт-умения; 7 - личный опыт-знания.Таким образом, только системное формирование названных выше компонентов может обеспечить быстрые темпы развития личности.Наше исследование дало возможность однозначно утверждать, что эффектив ность образования и развития личности школьника определяется качеством по • следовательной реализации следующих этапов овладения учебно-познавательной деятельностью: 1 - осознание (формирование) собственных (личных) ценностных ориентиров (мотивов, ценностей, установок); 2 - осознание личной цели учебно-познавательной деятельности и подчинение ей всех других компонентов "Я" - сферы; I 3 - овладение учебно-познавательной деятельностью на уровне алгоритмов; I 4 - овладение учебно-познавательной деятельностью на эвристическом уровне; 5 - творческое осуществление деятельности.Взаимосвязь этих этапов и их влияние на уровень овладения деятельностью и уровень развития личности рассматривается нами как важнейший элемент кон цепции.Уровень овладения учебно-познавательной деятельностью и уровень развития личности определяет характер рефлексивных процессов, характер самооценки личности. Это находит свое выражение в следующем: " 1) свои успехи и неудачи ученик объясняет собственным уровнем подготовки к выполнению деятельности;

2) возникает объективное противоречие между реальным и идеальным "Я".Эта связь представляет собой еще один содержательный элемент концепции.Мы исходили при разработке концепции из признания того, что самопроиз вольный переход учащегося подросткового возраста к творческой деятельности невозможен. Это в дальнейшем подтвердилось на практике. И мы установили, что побудителем, толчком к творческой деятельности любого уровня и вида для уча щегося может быть конфликт, противоречие между его самооценкой и объектив ной оценкой, его реальным и воображаемым уровнем подготовки к выполнению ^ деятельности, между реальным и идеальным "Я". Возникновение этого противоре305 ) чия на определенном этапе овладения деятельностью и целенаправленное разре шение этого противоречия обеспечивает переход от эвристического уровня овла дения деятельностью к творческому.Кроме того, мы отмечаем, что в организации учебно-познавательной деятель ности как элемента системы обучения и образования действует вся система устой чивых связей между клмпонентами процессов обучения и образования как систем I более высокого порядка.f Это же мы можем сказать и в отношении системы принципов, определяющих характер учебно-познавательной деятельности: 1 - принцип личностной направленности учебно-познавательной деятельности школьников; 2 - принцип ценностной значимости учебно-познавательной деятельности школьников.Именно эти два принципа определили название формулируемой нами концеп ции.Вьщеленные связи и сформулированные принципы организации учебно познавательной деятельности определили этапы реализации концепции.Первый этап реализации концепции предполагает выполнение следующих дей ствий:

1) диагностика всех компонентов "Я" - сферы;

2) формирование на уровне личностной значимости учебной цели учащегося;

3) подчинение всех компонентов "Я" - сферы личной цели деятельности.Второй этап реализации концепции предполагает формирование базы самоува жения личности на алгоритмическом уровне овладения деятельностью. При этом используются алгоритмы основных видов учебно-познавательной деятельности как ее ориентиры. Целью этого этапа является овладение учащимися базовыми учебно-познавательными умениями, формирование положительного опыта дея тельности в интеллектуальной области.Расширение и закрепление этого опыта происходит на эвристическом уровне, когда учащиеся научаются из всего многообразия способов деятельности выби рать осознанно тот, который в наибольшей степени соответствует целям, характе ру решаемой проблемы, условиям деятельности.^ Третий этап реализации концепции предполагает создание или использование ' уже имеющейся базы для перехода к творческой учебно-познавательной деятель ности. При высоком уровне самоуважения толчком к творческой высокоинтеллек туальной деятельности личности служит конфликт между реальным и идеальным "Я", их несовпадение. Именно это у достаточно развитой личности является осно вой поиска вариантов нестандартной деятельности.Четвертый этап - это этап организации творческой деятельности. При его реа лизации мы исходили из следующих ключевых положений:

1) в учебно-познавательной деятельности творчество учащихся носит субъек тивный характер и осуществляется на каком-либо одном уровне;

2) творческая учебно-познавательная деятельность является закономерным следствием овладения учеником этой деятельностью на алгоритмическом и эври стическом уровнях;

3) эффективность этого этапа реализации концепции определяется соответстви ем характера деятельности внутренним возможностям личности учащегося, его личному опыту; в связи с этим организация творческой деятельности должна но сить сугубо индивидуальный характер.Организация творческого этапа овладения деятельностью нами осуществлялась на одном из двенадцати уровней, выделенных в зависимости от ситуации выпол нения учебно-познавательной деятельности и уровней новизны способа деятельI ности, с одной стороны, и степени самостоятельности и активности учащегося в деятельности, с другой.При выделении этих уровней и организации деятельности на каждом из них мы имели ввиду, что реализация каждого уровня первого блока возможна на одном из уровней второго блока.Этот подход дал нам возможность осуществить более широкую дифференциа к цию образования учащихся.Сравнение всех уровней овладения творческой учебно-познавательной деятель ностью мы осуществляли по следующим критериям: 1 - уровень овладения познавательными умениями; 2 - уровень интеллектуального развития; 3 - уровень творческого воображения; 4 - уровень потребности в достижениях.Таким образом, в системе критериев ведущим является личностный компонент.Итак, основными положениями концепции, ее ведущими признаками являются: 1 - определение учебно-познавательной деятельности учащихся 12-17 лет как главного фактора их развития; 2 - личностная ориентация учебно-познавательной деятельности, то есть ее ор ганизация с учетом рефлексивных процессов, индивидуальных особенностей лич ности и ее направленность на их развитие; 3 - учебно-познавательная деятельность рассматривается как система, имеющая личностную значимость, то есть она является ценностно значимой для личности учащегося; 4 - система учебно-познавательной деятельности представляет собой совокуп ность компонентов, системообразующим среди которых является личностно знаI 308 чимая цель, системообразующими связями которой являются связи всех других элементов с целевым компонентом системы; 5 - учебно-познавательная деятельность реализуется через последовательные этапы, обеспечивая переход от полной неопределенности рефлексивных моментов к их подчиненности цели деятельности, к овладению деятельностью на алгорит мическом и эвристическом уровнях, а затем через разрешение противоречий меж ^ ду идеальным и реальным "Я" к творческой деятельности в образовательном про ' цессе; 6 - уровень овладения деятельностью и, следовательно, уровень развития лич ности определяется по системе взаимосвязанных критериев, основными из кото рых является личностные критерии в основе которых лежат рефлексивные процес сы.Отличительными моментами нашей концепции, определяющими ее новизну, мы считаем следующее:

1) учебно-познавательная деятельность признается равноправным видом дея тельности человека - игра, труд, научное познание, учебное познание;

2) основой овладевания деятельностью и развития личности является подчине ние учебно-познавательной деятельности личностным, рефлексивным процессам, компонентам личностной сферы;

3) развитие личности рассматривается неотрывно от целостного образователь ного процесса;

4) показываются и реализуются более широкие возможности дифференциро ванного и индивидуального подходов в зависимости от уровня развития компо нентов личностной сферы, определяются уровни дифференциации образования;

5) если известные нам исследования педагогических систем осуществляется с опорой не ее внешние стороны - атрибуты, то мы в центр исследуемой системы ставим личностную сферу учащегося, его внутреннее "Я";

6) учебно-познавательная деятельность рассматривается как система, являю щаяся элементом системы образования;

7) концепция допускает начало ее реализации с любого этапа, если результаты h диагностики уровня развития учащегося разрешают это сделать.Мы рассмотрели ядро концепции.Основными следствиями мы считаем следующие положения: • определение уровней внешней и внутренней дифференциации образования; • определение уровней дифференцированной организации творческой учебно познавательной деятельности; • возможность осуществления комплексной диагностики уровня овладения дея тельностью и уровня развития личности; • возможность разработки обоснованной комплексной программы педагогиче ского просвещения учителей по нашей проблеме; • определение основных элементов содержания образования:

а) учебно-познавательная деятельность в отдельных видах;

б) действия;

в) структурные элементы учебного материала;

г) компоненты личностной сферы.Проведенный нами педагогический эксперимент в учебных заведениях различ ных типов (городские и сельские школы, средние специальные учебные заведения,

колледжи) и полученные в ходе него результаты позволяют сделать вывод об эф фективности предлагаемой концепции организации личностно ориентированной ценностно значимой учебно-познавательной деятельности, позволяют подтвер > дить правильность сформулированной на основе концепции гипотезы исследова ния.Количество учащихся, принимавших участие в экспериментальном обследова нии (более 1200 человек), позволяет сделать вывод о достоверности полученных результатов.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Беликов, Владимир Александрович, 1995 год

1. Абдульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980.-334 с.

2. Аверьянов А. Н. Системное познание мира. - М.: Политиздат, - 1985. - 263 с.

3. Аверьянов А. Н. Система: философская категория и реальность. - М.: Мысль, 1976.- 187 с.

4. Августевич И. И. История школы и педагогики России 1917- 1992 гг. - Москва-Белгород: изд.-во БГПИ, 1994. - 105 с.

5. Алексеев П. В., Панин А. В. Теория познания и диалектика: Учебное пособие для вузов. - М.: Высш. шк., 1991. - 363 с.

6. Альтшуллер Г. Найти идею. - М.: Наука, 1986. - 209 с.

7. Андреев В. И. Эвристическое программирование учебно- исследовательской деятельности. - М.: Высш. шк., 1981. - 240 с.

8. Андреев В. И. Условия эвристического програмирования учебно- исследовательской деятельности школьников// Советская педагогика. - 1979. - № 3. - 74-78.

9. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1991.- 159 с.

10. Анохин П. К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем // Принципы системной организации функций. - М.: Наука, 1973. - 5-61.

11. Антропова Н. В., Манке Г. Г. и др. Дифференцированное обучение: педагогическая и философская оценка // Педагогика. - 1992. - № 9-10. - 23-28.

12. Анцыферова Л. И. Элементарная познавательная деятельность в процессе дифференцировки // Вопросы психологии. - 1959. - № 1. - 169-178. I > 312

13. Аристова Л. И. Активность учения школьников. - М.: Просвещение, 1968. - 140 с.

14. Афанасьев В. Г. Общество: системность, познание и управление. - М/. Политиздат, 1981. - 432 с.

15. Афанасьев В. Г. Системность и общество. - М.: Политиздат, 1980. - 368 с.

16. Афанасьев В. Г. О системном подходе в социальном познании // Вопросы философии. - 1973. - № 6. - 98-111.

17. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды / Сост. М. Ю. Бабан- ский. - М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

18. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. - М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

19. Бабанский Ю. К. Рациональная организация учебной деятельности. - М.: Знание, 1981.-96 с.

20. Барболин М. П. Методологические основы развивающего обучения. - М.: Высш. шк., 1991.-232 с. ш I 21. Бардин К. В. Как научить детей учиться. - М.: Просвещение, 1987. - 111 с.

21. Беликов В. А. Виды познавательной деятельности учащихся в процессе обучения физике // Совершенствование процесса обучения физике: Межвузовский сборник научных трудов.- Челябинск, 1984. - 29-37.

22. Беликов В. А. Формирование у учащихся понятия "система познавательной' деятельности" // Совершенствование процесса формирования научных понятий: Тезисы докладов. Челябинск, 1986. - 26 - 27.

23. Беликов В. А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников. - Челябинск: Изд-во ЧГПИ "Факел", 1994. - 157 с.

24. Беликов В. А. Способы контроля и оценки эффективности организации учебно-познавательной деятельности студентов: Методические рекомендации. - Магнитогорск: Изд-во МГПИ, 1994. - 16 с.

25. Беликов В. А. Уровни организации учебно-познавательной деятельности школьников: Методические рекомендации. - Магнитогорск: Изд-во МГПИ, 1994. - 41 с.

26. Беликов В.А., Шилова В.А. Чему научит непривилегированная школа? // Магнитогорский рабочий. - 1994. - 19 мая.

27. Беликов В.А., Касалинская А.А. Творческий этап организации учебно- познавательной деятельности учащихся средней школы // Педагогическая наука и школа. - Магнитогорск: Изд-во МГПИ, 1995. - 12 - 15.

28. Беликов В. А. Уровневый характер мотивации учебной деятельности старших школьников // Педагогическая наука и школа. - Магнитогорск: Изд-во МГПИ, 1995.-С. 19-22.

29. Беликов В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция). - Челябинск: Изд-во ЧГПИ "Факел", 1995. - 141 с.

30. Белич В. В. Познавательная рефлексия. - Челябинск, 1991. - 127 с.

31. Белич В. В. Комплексный анализ учебно-познавательной деятельности. - Челябинск: Изд-во ЧелГУ, 1986.

32. Белкин Е. Л. и др. Дидактические проблемы управления познавательной деятельностью. - Ярославль, 1974. - 176 с. f > 314

33. Белокур Н. Ф. Повышение качества знаний школьников. - Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1976. - 106 с.

34. Белякова Н. М. Оценка уровня сформированности умения наблюдать при проведении физического эксперимента. - В кн.: Методика использования физического эксперимента в учебном процессе. - Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1985.- 98-104.

35. Белякова Н. М. Учить наблюдать. - Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1981. - 22 с.

36. Березина Л. Ю. Графы и их применение. - М.: Просвещение, 1979. - 143 с.

37. Берулава Г. А. Диагностика естественного мышления// Педагогика. - 1993. - Хо 1.-С. 18-22.

38. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989.-192 с.

39. Беспалько В. П. Теория учебника: Дидактический аспект. - М.: Педагогика, 1988. - 160 с.

40. Блауберг И. В., Садовский В. П., Юдин Э. Г. Философский принцип системности и системный подход // Вопросы философии. - 1978. - № 8. - с. 39-53.

41. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. - М.: Наука, 1973.-270 с.

42. Блинов В. М. Эффективность обучения. - М.: Педагогика, 1976. - 191 с.

43. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 ' т. - Т. 2. - М.: Педагогика, 1979. - 400 с.

44. Боголюбов В. Н. Педагогическая технология: эволюция понятия // Советская педагогика. - 1991 . -№9. -С . 123-128.

45. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. - Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1983. - 173 с.

46. Богоявленская Д. Б. Пути к творчеству. - М.: Знание, 1981. - 93 с. i > 315

47. Богоявленский Д. Н. Приемы умственной деятельности и их формирование у школьников // Вопросы психологии. - 1969. - № 2. - 25-38.

48. Богоявленский Д. И. Формирование приемов умственной работы как путь развития мышления учащихся// Вопросы психологии. - 1962. - № 4. 28-41.

49. Богоявленский Д. И., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 348 с.

50. Божович Е. Д., Гумматова М. К., Сосина В. Е. Особенности усвоения учебного материала школьниками// Советская педагогика. - 1988. - № 10. - 41-45.

51. Борисов В. И. Взаимосвязь структуры и метода познавательной деятельности// Философские науки. - 1969. - № 3. - 71-78.

52. Брунер Дж. Психология познания. - М.: Прогресс. 1977. - 412 с.

53. Бруновт Е. П., Бровкина Е. Т. Формирование приемов умственной деятельности учащихся: На материале учеб. предмета биологии. - М.: Педагогика, 1981.-72 с.

54. Буряк В. К. Самостоятельная работа учащихся. - М.: Просвещение, 1984. - 64 с.

55. Василюк Ф.Е. Уровни построения переживания и методы психологической науки // Вопросы психологии. - 1988. - № 5. - 27 - 37.

56. Введение в теорию и практику исследовательской деятельности: Учебное пособие/ Магнитогорск, пед. ин-т; Сост. В. П. Ушачав. - Магнитогорск. - 1993. -55 с.

57. Вилькеев Д. В. Соотношение индуктивного и дедуктивного методов познания в школьном обучении// Советская педагогика. - 1973. - № 2. - с. 37-47.

58. Возрастная и педагогическая психология// Под ред. А. В. Петровского. - М.: Просвещение, 1979. - 228 с.

59. Волович М. Б. Система ориентиров - условие успешности обучения// Советская педагогика. - 1988. - № 4. - 54--58.

60. Володарская И. А., Митина А. М. Проблема целей обучения в современной педагогике: Учебно-методическое пособие для студентов факультетов психологии гос. университетов. - М.: Изд-во МГУ, 1989. - 72 с.

61. Волков К. Н. Психологи о педагогических проблемах. - М.: Просвещение, 1981 - 128 с.

62. Вопросы психологии познавательной деятельности: Сб. научных трудов. - М.: Изд-во МГПИ им. В. И. Ленина, 1977. - 202 с.

63. Вопросы познавательной деятельности: Сб. трудов преподавателей МГПИ им. В. И. Ленина. - М.: Изд-во МГПИ им. В. И. Ленина, 1975. - 177 с.

64. Вяткин Л.Г. Система самостоятельной работы учащихся на уроках русского языка. - Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1983. - 125 с.

65. Габай Т. В. Учебная деятельность и ее средства. - М.: Изд-во МГУ, 1988. - 225 с.

66. Гальперин П. Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа// Вопросы психологии. - 1957. - № 6. - 58-69.

67. Гербарт И. Ф. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. - Т. 1. - М.: Изд- во Наркомпроса РСФСР, 1940. - 292 с.

68. Гласе Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. - М.: Прогресс, 1976. - 494 с.

69. Грабарь М. И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. - М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

70. Гранатов Г. Г. Метод дополительности в педагогическом мышлении. - Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1991. - 129 с. • 317 1Ъ. Границкая А. Научить думать и действовать. - М.: Просвещение, 1991. -175 с.

71. Гришин Д.М. Диагностика познавательных интересов и склонностей учащихся: конкретные методики. - Калуга: АПН СССР, Институт теории и истории педагогики. Мятлевская школа-лаборатория, 1990. - 30 с.

72. Давьщов В. В. О понятии развивающего обучения// Педагогика. - 1995. - № 1. - 29-32.

73. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

74. Джуринский А. Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. - М.: Просвещение, 1993. — 192 с.

75. Данилов М. А., Малинин В. Н. Структурно-системные исследования педагогических явлений и процессов// Советская педагогика. - 1971. - № 1. - 73-95.

76. Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе. - М.: Просвещение, 1960.-300 с.

77. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности/ Под ред. Д. Шадрикова. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1989. - 218 с.

78. Дадактика современной школы: Пособие для учителей/ Под ред. В. А. Они- щука. - Киев: Рад. шк., 1987. - 350 с.

79. Дик Ю. И. Интеграция учебных предметов// Советская педагогика. - 1987. - № 9. - 42-47.

80. Дуранов М. Е. и др. Вопросы активизации профессионально-познавательной деятельности студентов. - Челябинск: ЧГПИ, 1990. - 72 с. I

81. Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. - М.: Педагогика, 1989.-159 с.

82. Ерастов Н. П. Формирование рациональных приемов познавательной деятельности школьников // Педагогическая психология и школьная практика. -Ярославль: Изд-во ЯГПИ, 1972. - 10-28.

83. Есипов Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. - М.: Учпедгиз, 1961.-239 с.

84. Завалишина Д. Н. Способ и структура действия// Вопросы психологии. - 1971 . -№6. -С . 66-67.

85. Загвязинский В И. Педагогическое творчество учителя// Советская педагогика. - 1988. -№1.-С. 70-75.

86. Загвязинский В. И. Противоречия процесса обучения. - Свердловск, 1971. - 183 с.

87. Занков Л. В. Дидактика и жизнь. - М.: Просвещение, 1968. - 175 с.

88. Занков Л. В. О предмете и методах дидактических исследований. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 148 с.

89. Зверева Н. М., Касьян А. А. Методологическое знание в содержании образования// Педагогика. - 1993. - № 1. - 9-12.

90. Зверева Н. М. Активизация мышления учащихся на уроках физики. - М.: Просвещение, 1980. - 112 с.

92. Знаменский П. А. Методика преподавания физики в средней школе. - Л.: Учпедгиз, 1955. - 552 с.

93. Звягин А.Н. Принцип систематичности в дидактике, пути реализации его в школьной практике // Принципы обучения в современной педагогической * 319 теории и практике: Межвузовский сборник научных трудов. - Челябинск: ЧГПИ, 1985. - 47 - 66.

94. Зорина Л. Я. Учебник для классов с углубленным изучением предметов// Советская педагогика. - 1990. - № 8. - 48-51.

95. Зорина Л. Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. - М- Педагогика, 1978. - 128 с.

96. Зуева М. В., Иванова Б. В. Совершенствование организации учебной деятельности школьников на уроках химии. - М.: Просвещение, 1989. - 157 с.

97. Иванова Л. А. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении физики. - М.: Просвещение, 1983. - 160 с.

98. Изучение мышления и интеллекта. Таблицы Равена: Методические указания/ Магнитогорский пед. ин-т; Сост. А. Е. Вохмянина и др. - Магнитогорск, 1985. - 42 с.

99. Ильина Т. А. Структурно-системный подход к организации обучения. Вып. 1.-м.: Знание, 1972.-72 с. I 103. Ильина Т. А. Структурно-системный подход к организации обучения, вып. 2. - М.: Знание, 1972. - 88 с.

100. Ильина Т. А. Структурно-системный подход к организации обучения Вып. 3. -М,: Знание, 1973.-78 с.

101. Ильясов И. И. Система эвристических приемов решения задач. - М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1992. - 140 с.

102. Ильясов И. И. Структура процесса учения. - М.: Изд-во МГУ, 1986. 198 с.

103. Исследование развития познавательной деятельности/ Под ред. Дж. Брунера, Р. Олвер, П. Гринфилд. - М.: Педагогика, 1971. - 392 с.

104. Кабанова-Меллер Е. И. Учебная деятельность и развивающее обучение. - М.: Знание, 1982. - 96 с. ^ 111. Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность. - М.: Знание, 1981. - 96 с.

105. Кабанова-Меллер Е. Н. Приемы учебной работы и их классификация// Советская педагогика. - 1975. - № 2. - 41-48.

106. Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. - М.: Просвещение, 1968. - 288 с.

107. Каган М. Человеческая деятельность. - М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

108. Кантор И. М. Понятийно-терминологическая система педагогики. - М.: Педагогика, 1980. - 158 с.

109. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1992.-704 с.

110. Карпов Ю. В., Талызина Н. Ф. Психодиагностика познавательного развития учащихся. - М.: О-во "Знание" РСФСР, 1989. - 38 с.

111. Кириллова Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. - М.: Просвещение, 1980. - 159 с.

112. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности// Советская педагогика. - 1985. - № 9. - 48-51.

113. Клейн X. Об организации самостоятельной деятельности учащихся в школах ГДР// Советская педагогика. - 1961. - № 8. - 136-141.

114. Клинберг Л. Проблемы теории обучения. - М.: Педагогика, 1984. - 380 с. I I дагогика, 1982. - 656 с.

115. Комский Д. М. Основы теории творчества. - Екатеринбург: Изд-во УГПИ, 1993.-77 с.

116. Кондаков В. А. Динамистические характеристики познавательной деятельности ученика - субъекта обучения по физике // Современные проблемы методики физики. - Куйбышев, 1973. - Вып. 2 - 20-50.

117. Кон И. Психология ранней юности. - М.: Просвещение, 1989. - 225 с.

118. Копнин М. В. Диалектика как логика и теория познания. - М.: Наука, 1973. - 324 с.

119. Коротяев Б. И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. - М.: Просвещение, 1986. - 208 с.

120. Коротяев Б. И. Учение - процесс творческий. - М.: Просвещение, 1986. - 208 с.

121. Коротяев Б. И. Методы познания в учебном процессе// Советская педагогика. - 1971.-№ 9. - 25-33.

122. Коршунов А. М. Познание и деятельность. - М.: Политиздат, 1967, - 127 с.

123. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения. - М.: Педагогика, 1977.-264 с.

124. Красновский Э. А. Активизация учебного познания// Советская педагогика. - 1989.-№ 5.-С. 9-15.

125. Кузьмина И. В. Методы исследования педагогической деятельности. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1970. - 114 с.

126. Кузнецова Н. Е., Титова И. М. О методике укрупнения дидактических единиц// Химия в школе. - 1988. - № 5. - 28-29.

127. Кулюткин Ю. Н. Моделирование педагогических ситуаций. - М.: Педагогика, 1981.- 120 с.

128. Кулюткин Ю. Н. Эвристический поиск, его операционные компоненты// Вопросы психологии. - 1973. - № 1. - 48-58.

129. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. - М.: Высш. шк., 1986. - 376 с.

130. Кутьев В. И. Методология педагогики: как она есть?// Советская педагогика. - 1990.-№ 6 . -С. 65-71.

131. Левин В. А. Воспитание творчества. - М.: Знание, 1977. - 63 с.

132. Леднев В. Содержание образования: сущность, структура и перспектива. - М.: Высш. шк., 1991. - 190 с.

133. Ленин В. И. Философские тетради// Поли. собр. соч. Т. 29. - 782 с.

134. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. - М.: Просвещение, 1970. - 686 с.

135. Леонтьев А. Н. Философия психологии: Из научного наследия/ Под ред. Н. А. Леонтьева, Д. А. Леонтьева. - М.: Изд-во МГУ, 1994. - 228 с.

136. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. - М.: Изд-во МГУ, 1981. - 584 с.

137. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политическая литература, 1975. - 304 с.

138. Леонтьев В. Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности: Учебное пособие/ - Новосибирск: ИГПИ, 1987. - 89 с.

139. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

140. Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций. - М.: Прометей, 1992. - 528 с.

141. Майоров А. Н., Сахарчук Л. Б., Сотов А. В. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. - Спб: Изд-во СПГУПМ, 1992.-79 с. f ^ 323 ' 150. Марев И. Методологические основы дидактики. - М.: Педагогика, 1987. - 224 с.

142. Маркарян Э. Системное исследование человеческой деятельности// Вопросы философии. - 1972. - № 10. - 77-86.

143. Маркова А. К. и др. Формирование мотивации учения. - М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

144. Маркс К. Тезисы о Фейербахе // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. - 2-е изд. - Т. 3. - 1-4.

145. Мартынович М. А. Диагностика и развивающее обучение// Советская педагогика. - 1991. - № 4. - 38-44.

146. Матрос Д.Ш. Как оптимизировать распределение учебного времени. - М.: Знание, 1991.-80 с.

147. Матрос Д.Ш. Состояние учебного плана в школе // Советская педагогика. - 1991. -№12.-С. 56-61 .

148. Махмутов М. И. Проблемное обучение.- М.: Педагогика, 1975. - 210 с.

149. Менчинская И. А. О концепции формирования умственных действий// Вопросы психологии. - 1960. - № 1. - 157- 164.

150. Метлов В. И. Основания научного знания как проблемафилософии и методологии науки. - М.: Высшая школа, 1987. - 143 с.

151. Метельский Н. В. Дидактика математики. Лекции по общим вопросам. - Минск: Изд-во БГУ, 1975. - 256 с.

152. Методы системного педагогического исследования/ Под ред. И. В. Кузьминой. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1980. - 172 с.

153. Методика преподавания физики в 6-7 классах средней школы/ Под ред. В. П. Орехова, А. В. Усовой. - М.: Посвящение , 1976. - 384 с. I ^